家庭教育的基本概念范文1
中图分类号：B844．1、B848．6 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2008)001-0024-02
家庭社会经济地位（SES）是家庭经济资本、人力资本和社会资本的结合，主要包括父母受教育水平、父母职业和家庭收入几个关键性指标[1]。它与儿童自我概念的关系已经得到了多项研究的证明[2,3]，但国内对该问题的关注不够。本文以父母职业、父母受教育程度和家庭月收入为指标，考察家庭社会经济地位对小学生自我概念的影响。
1 对象和方法
1．1对象 从武汉市全部城区小学随机抽取5所小学4-6年级的全部班级，每班随机抽取15名学生。发放问卷735份，回收有效问卷721份。其中，男生338人，女生383人；四年级270人，五年级255人，六年级196人。
1．2 工具 小学生自我概念量表[4]共76个项目，分学业自我(包括阅读、数学、一般学校表现)、非学业自我(包括运动能力、生理外貌、同伴关系、亲子关系)、一般自我三个维度。采用5级记分，分数越高表明儿童自我概念水平越高。各分量表的信度在0．80以上，整个量表的结构符合预期[4]。
1．3 统计方法 多因素方差分析。
2 结果
2．1父母职业与不同性别、年级小学生自我概念差异比较
父母职业在小学生自我概念三个维度上的主效应显著(见表1)，仅在学业自我上存在着父母职业与学生性别的交互作用(F=3．15，P=0．025)，其余之间均不存在交互作用。进一步两两比较发现：在学业自我上，知识分子与干部家庭、工人家庭的学生高于商人家庭的学生(P=0．000、0．020)；在非学业自我上，知识分子与干部家庭的学生高于商人家庭的学生(P=0．004)；在一般自我上，知识分子与干部家庭学生高于工人家庭和商人家庭的学生(P=0．030、0．000)，工人家庭学生高于商人家庭学生(P=0．009)。对交互作用的简单效应分析表明：父母职业在女生中的效应显著，知识分子与干部家庭的女生高于工人家庭、商人家庭的女生(P=0．003，P=0．000)。
父母职业不为以上三者或不同的界定为其他，参与统计但不予分析
2．2父母受教育程度与不同性别、年级小学生自我概念差异比较
父母受教育程度在小学生自我概念三个维度上的主效应显著(见表2)，不存在与性别、年级的交互作用。进一步两两比较发现：学业自我上，父母高中以上受教育程度的学生高于父母高中和高中以下的学生(P=0．000、0．000)；非学业自我上，父母高中以上受教育程度的学生高于父母高中与高中以下的学生(P=0．003，P=0．000)，父母高中受教育程度的学生高于父母高中以下的学生(P=0．013)；一般自我上，父母高中以上受教育程度的学生高于父母高中和高中以下的学生(P=0．000、0．000)，父母高中的学生高于父母高中以下的学生(P=0．001)。
2．3家庭月收入与不同性别、年级小学生自我概念差异比较
家庭月收入在小学生自我概念三个维度上的主效应显著（见表3），不存在与性别、年级的交互作用。学业自我上，家庭月收入5千元的学生低于月收入2千-5千的学生(P=0．025)；非学业自我上，月收入
3 讨论
本调查结果显示家庭的社会经济地位对小学生自我概念的各方面都有影响，这一结论与国外的研究结果基本一致[2,3]。其中，父母受教育程度对小学生自我概念的影响更大。在对交互作用的分析中，本研究发现女生明显受到父母职业的影响，男生未受影响，可能与男生生理与心理成熟较女生晚有关。低收入家庭的小学生一般自我概念较易受到父母职业的影响，这一结果提示尽管家庭的经济状况会对小学生的一般自我概念产生影响，但父母职业会对二者之间的关系产生调节性作用，即在小学生一般自我要领的形成中，家庭经济状况与父母职业两个因素彼此影响，相互渗透。家庭社会经济地位影响小学生自我概念可能通过三种方式实现：直接影响；通过父母教养方式、亲子关系、家庭功能等因素影响小学生的自我概念[5]；通过影响儿童发展进而影响儿童对自身的评价[6]。
参考文献
1 White KR． The relationship between socioeconomic status and academic achievement． Psychol Bull, 1982,91(3): 61-81．
2 Orr E, Dinur B． Actual and perceived parental social status effects on adolescent self-concept． Adolescence, 1995,30(119): 603-617．
3 Trust J． Achievement, socioeconomic status and self-concept of fourth-grade students． Child Study J, 1994,24(4): 281-299．
4 董奇，夏勇，王艳萍，等．再婚家庭儿童自我概念发展的特点．心理发展与教育，1993,(2):1-6．
5 Song IS，Hattie J． Home environment, self-concept，and academic achievement: a causal modeling approach． J Educ Psychol，1984，76(6)，1269-1281．
家庭教育的基本概念范文2
关键词：教学理念；婚姻家庭法；实践教学
教学理念是人们对教学和学习活动内在规律的认知和基本的态度与观念，也可以说，教学理念是人们从事教学活动的指导思想和行动指南。远程开放教育教学理念是以人为本，这种以人为本的教学观念使开放教育始终站在学生的角度，设身处地为学生着想，在教学中做到一切以学生为中心，自然而然，在开放教育具体的教学设计、教学组织和教学实施中应充分体现开放教育的核心价值。教师的“导学”在开放教育教学中起到举足轻重的作用，在开放教育教学中，学生是学习的主体，是信息的加工者和知识意义的构建者，但教师是教学信息的提供者，学习活动的设计者，学习过程的指导者和学习效果的评价者。学员的“学”与教师的“导”需要同步发展、教学相长。
一、婚姻家庭法的“树根+树干+树枝”的树形知识体系内涵
婚姻家庭法是民法学科的一个分支，也是我国重要的部门法之一，与其他的部门法不同的是，婚姻家庭法所调整的是人类的两性关系和血缘关系，具有强烈的道德性和伦理性，不但与每个人的切身利益有直接的联系，还涉及社会的公序良俗。因此，婚姻家庭法学具有很强的实践性和应用性。有鉴于此，教师在教学设计中应当把理论阐释与我国婚姻家庭的实际以及司法审判工作的有益经验结合起来，注重学生理论联系实践，而精心设计婚姻家庭法的知识体系，必然会为学员的自主学习和教学环节的实施打下坚实的基础。笔者从事婚姻家庭法教学近10年，对婚姻家庭法的知识构架精心设计，“树根+树干+树枝”的树形知识体系可以树的形状表现出来：
本图高度概括了婚姻家庭法的知识体系，以“树根”为基础，“树干”为主线，“树枝”为重点的“树形”知识脉络。教师在第一次导学过程中，可以“树形”知识体系图为媒介，向开放教育学员系统介绍婚姻家庭法的知识构架，理清知识脉络，强调学习重点。具体内涵如下：
（一）以“树根”为基础，牢固知识基础
在婚姻家庭法的知识体系中，婚姻法的基础知识不容忽视，如果没有充分掌握婚姻法基础知识、基本概念，就无法深入到后面的知识体系中去。该图将婚姻法基础知识分解为四个知识专题，在面授辅导时教师首先强调基础知识的重要性，进而对不同的专题作简要的内容提示和重难点提示，如讲述到婚姻法的基本原则这一专题时，简要说明我国婚姻法的基本原则，对这一知识点中涉及的重要概念组，例如，包办婚姻、买卖婚姻与借婚姻索财，重婚、事实重婚与事实婚姻，通奸、姘居与事实重婚，家庭暴力与家庭成员的虐待和遗弃等等进行概念区分和辨析，并引用大量的生活实例和案例进行讲授。虽然这四大专题涉及的法律制度和法律概念属于婚姻法的基础理论知识，但其在婚姻法中的地位和重要性不可忽视，有了扎实的理论功底，才能更有效地继续学习。
（二）以“树干”为主线，梳理知识脉络
婚姻家庭法的知识构架图是以“树干”为中心轴向外延伸的，根据婚姻法的法律制度及其教材编写情况，结合婚姻家庭法课程的立法制度和法律知识，笔者经过长期的教学实践，探索到婚姻家庭法律知识的内在规律，也就是说复杂多样的法律制度和法律知识始终围绕着一根主线展开，而婚姻家庭关系就是这根主线，在“树干”这根主线上又可以将婚姻家庭关系分成不同状态：结婚、婚姻关系存续期间、离婚三个阶段。在不同的婚姻家庭关系状态下设立了不同的法律制度或法律专题，此时婚姻法的基本知识构架图已初步形成，婚姻法复杂的知识、制度在该图中形象的体现，为学习者的学习增强了形象思维效果。通过“树干”――结婚、婚姻关系存续期间、离婚的中心轴图形设计，学员对婚姻法的基本知识框架有了更进一步的了解，对婚姻家庭法教材书的法律知识形成了简要的脉络，使其思维更清晰，最终达到了促学的效果。
（三）以“树枝”为重点，强化知识内涵
在学员了解到婚姻家庭法的根基、知识脉络后，对各法律专题或知识点进行重点辅导至关重要。在婚姻家庭关系这根主线上，不同的婚姻家庭关系状态有着不一样的婚姻法律知识或法律专题，该“树形”知识构架图明确了三个阶段：结婚、婚姻关系存续期间、离婚，每一个阶段的两翼都以“树枝”的形态展现了重要的知识点或专题，笔者以婚姻立法为依据，结合多年来司法实践和生活案例提炼出了若干法律专题，在导学过程中重在经验教学、案例教学、诊所式教学，强化法律专题的内涵教学。
二、婚姻家庭法的课程实践教学方式
“实践是衡测人心的科学标尺，也是升华人生的有效器具”。实践能够加深学生对法学知识的理解，使得学生真正掌握法律技能。实践性教学的好处在于通过比较感性直观的方式，使学生加深理解和掌握所学知识，增强学生的动手能力，进而提高学生的发散性思维。而在前述中讲到的“树根+树干+树枝”的树形知识体系，是教师对婚姻法课程的整体知识进行设计、构建，仅仅适用于面授辅导，这种方式对加深学生对婚姻家庭法重要制度内涵的理解是远远不够的。
（一）充分利用校外实践基地资源，为学员提供实践场所与平台
我校已和校外两所单位签订了实践基地协议书，分别是岳阳市法律援助中心和岳阳市岳阳楼区人民法院。校外实践基地给予了我们莫大的支持与配合，无条件的接受学员到实践基地观摩学习。
1.旁听婚姻家庭纠纷案件
到楼区法院旁听婚姻家庭纠纷案件是一种现场教学方法，通过到法庭现场观看真实案件的审理过程，加强了教学与现实生活的联系。旁听和观看法庭审判后，教师组织学员进行一段时间的案情讨论，进一步加强婚姻法知识与审判过程的联系，从而加深对婚姻家庭法知识的理解和应用。听审实践活动有计划、有组织、有过程、有材料、有总结，且这种形式的实践教学学员可以全部参与，无需考虑学员专业知识的差异性。
2.法律咨询或法律服务
法律咨询是为有法律疑难的公民或单位提供法律帮助的一种手段。岳阳市法律援助中心正是提供法律咨询或服务的最佳场所。在具体的实践操作环节，教师根据学员的职业特点选择一批专门从事法律工作的且愿意提供法律服务的学生，定期到法律援助中心处理婚姻家庭类的纠纷案件，当然也有学员工作于法律援助中心，从事的工作就是为公民提供法律咨询与服务。应用这种教学方法主要是引导学生走向社会，用所学的法律知识直接服务于社会，从而增强学生的社会责任感。
（二）学员结合自身工作岗位进行随岗实践
随岗实践是学员在自己的工作岗位上如公检法部门或律师事务所等进行法律实践活动的过程。而婚姻家庭法的随岗实践部门可以更广，民政局、妇联等部门都是随岗实践的好平台。随岗实践活动可以使学员在自己的工作环境下，通过承办婚姻家庭纠纷的实际案件，如在民政局工作的学员，通过对结婚离婚登记中产生的纠纷及处理、结婚离婚的法定条件等问题的实践工作，进一步学习专业知识和掌握办案技巧，从而提高学生的实际操作能力和解决问题的能力。进行随岗实践的学员要求填写随岗实践登记表，写出实践活动体会，提交实践的案件材料等，无论在形式上还是实质上使学员得到了很好的锻炼。
当然，婚姻法的实践教学还远远不止上述形式，笔者正在构思诊所式教学、模拟法庭的婚姻法教学形式，针对婚姻家庭纠纷大量存在的情况，将实践教学与社区教育相结合，教师可以引导学生深入到岳阳市社区开展法律事务，通过对社区的贫困人群提供无偿法律服务和承办真实的案件，可以使学生接触到现实的当事人，运用所学的婚姻家庭法知识去服务他们，为他们诊断和解决婚姻家庭的法律问题；通过模拟法庭的实践性教学环节，可以使学生在高度仿真的状态下，对案件进行重组，直接参与模拟法庭的活动，让学生熟悉审判的整个过程，熟悉案件的实体法和程序法，从而检验学生专业知识学习成果、法学理论掌握程度，当然这是难度最高的一种实践形式。
三、婚姻家庭法教学模式在实践中的运用效果
（一）课程知识体系构架图让学习者耳目一新，激发学生的兴趣和学习积极性；帮助学习者掌握系统知识，把握完整的课程体系结构与逻辑规律
婚姻法“树根+树干+树枝”的树形知识体系构架图的运用，在导学过程中打破枯燥，增强了趣味性，刺激了学员的感官神经，使得法律知识的教与学更加形象，更加新奇，这种新的教学内容设计在一定程度上激发了学员的学习兴趣，弥补了单纯的知识传授型课堂教学的不足，吸引了学员的眼球，把他们引入了“树形”中的法律知识境地；同时该构架图高度概括了婚姻法的主要法律制度和知识点，教师通过对该构架图的解说，可以提高知识传授的效率，把教材书上厚重的语言文字、繁多的法律知识点浓缩成一幅图，疏通全局脉络，理清学习思路，并在掌握婚姻家庭关系的内在规律的基础上宏观学习知识，起到事半功倍的作用。
（二）加强实践教学，培养了学生的实践能力和创新能力
婚姻法的实践性教学形式，使学生加深理解和掌握所学的法律知识，让他们学会运用所学知识，独立思考，提高学生分析问题、解决问题的能力，帮助学生把学到的法学理论知识转化为实际解决问题的能力，真正做到了理论与实践相结合。
（三）采用多样化的实践教学，有效地缓解了工学矛盾，增强了学员社会责任感
多种形式的实践教学，让学员可以选择性的参与，使得实践教学不流于形式，学员根据自身工作情况和专业素养积极投入到社会实践活动中，较好的处理了工学矛盾，也真正的通过实践掌握了婚姻法的知识精髓，更重要的是增强了学员的社会责任感和正义感。
参考文献：
[1]张彩云.法学专业本科实践性教学环节探索[J].教育探索,2007,(04).
[2]周济.大力加强教学工作，切实提高教学质量[J].国内高等教育教学研究动态，2005，（12）.
[3]王小梅.以人为本推进新时期师德建设[J].国内高等教育教学研究动态，2005，（2）.
家庭教育的基本概念范文3
一、用好义务教材，更新教育观念是关键
义务教育教材以九年义务教育初中化学教学大纲的精神和要求为基础，以全面提高学生素质和大面积提高的“素质教育”理论为指导。它吸收了国内外先进的教育思想，注入了先进的教育理论和教学经验，是初中化学诸多版本中最好的，它有如下特点和优势：
1. 拓宽了知识面，降低了难度，精简了许多次要的概念，降低了习题难度，缩小了计算范围，注意了化学与生活、生产、科技、社会等的联系，注重化学在实际中的应用。它有利于培养学生运用化学基本概念和基本理论解决生活和生产中常见的化学问题的能力。
2. 教育内容编排科学合理，重视学生的认知规律和教材的知识结构间的合理结合，有利于使学习循序渐进，生动活泼。
3. 教材各章篇幅较短，重点易于突出，易于总结复习；有利于发展学生的思维，提高学生的综合概括能力。
4. 教材语言生动有趣、通俗易懂，图文并茂，易于培养学生的阅读能力和自学能力，激发学生的学习兴趣。
5. 重视实验教学，趣味性强。它有利于激发学生的学习兴趣，有利于帮助学生掌握、理解概念及元素化合物知识，有利于培养学生的观察能力和实验能力。
6. 教材印制精良。教材每页都留有空白，易于学生记笔记和写学习心得，有利于培养学生自学能力和科学的学习方法。
在课堂教学中要通过学生眼、耳、脑、手、口的全身心活动，才能使学生处于探索求知的状态，才能在求知的过程中促进学生思维、想象和创造性的发展。义务教育以“素质教育”理论为指导，它要求教师在传授知识的同时，花更多精力去精心设计教学过程，设计问题情景，设计研究途径，树立假说，诱导推理，在以学生为主体的师生共同活动中，引导学生利用已有的知识和技能去探索结论。这样的讲授方法有望使学生发现、理解、掌握科学形成的过程，而不仅仅是一个科学成果。实验教学中，在培养学生实验操作技能的同时，必须注意培养学生的实验智力技能。教学中，通过一个个实验及实验的组合，引导学生进行比较、分析，使学生发现、了解学科的实验方法和原理，试探着用一些基本操作和初学的实验技能去做新的组合，去探究解决简单问题，初步了解一些研究自然的方法。
二、结合教材内容，改革教学方法
1. 提倡以实验为主的“边讲边实验法”进行概念、理论知识教学
新教材中的一些概念、理论一般编排在元素化合物知识的内容之中，是以鲜明的实验事实引入揭示的。
对于这样的教材内容，课堂上一般以实验创设问题，培养学生的探究问题意识，以问题来激发学生学习兴趣，学生以探究问题为学习动力，在教师的引导启发下进行分析问题、揭示问题、解决问题，学生通过对实验现象和事实的分析、比较、抽象、概括，从而发现、形成概念。这种方法教师要有意识创设问题情景，培养学生的问题意识，要以学生为主体，教师引导学生去分析对比，概括形成概念。使学生动手、动脑、动口，在实践中认识概念，理解概念，从直观感知到理性认识，确信理论概念的正确。
2. 提倡采用“边讲边实验法”及“对比迁移法”进行元素化合物知识教学
九年义务教育化学教学大纲指出：“为了使学生学好元素化合物知识，在教学中要注意紧密联系实际，加强直观教学、实验教学和电化教学，让学生多接触实物，多做实验，以增加感性认识”。新教材重视实验教学，全书安排84个演示实验、10个学生实验及9个选做实验。还有一些家庭小实验，并改进了一些实验，这些实验在大多数学校都有条件能使学生亲自做。因此，在教学中教师尽可能把一些实验引入课堂中，采用“边讲边实验法”进行元素化合物知识的教学。这种方法是教师在传授某种物质的性质时都要尽可能多地让学生接触实物，教师演示实验时，要求学生注意观察，提出问题，启发学生自觉观察的积极性，并要求观察时认真细致，逐步培养观察能力。
3. 提倡采用“讲练结合法”进行化学用语、化学计算教学
化学用语是学生学习化学的重要工具。化学用语和化学计算是初中的难点，教材在编排上注重难点的分散。因此对这些难点的教学适宜采用分散教学，宜采用教师精讲、学生勤练的“讲练结合法”，这种教学法避免教师“满堂灌”的“注入式”教学，强调以教师为主导，学生为主体的双边教学活动。有教师的精讲，也有时间让学生勤练，并强调教师要把化学用语、化学计算内容分散到平时的教学中，对这些知识进行有计划地复习，不断强化记忆。在化学用语教学中，教师精讲，提出练习任务，说明练习的目的和要求，并经常地让学生写每一个元素符号或化学方程式时要会联想相应的实物和化学反应现象。在化学计算教学中，教师要讲明练习的方法并做出必要示范，由学生独立练习，教师进行分别辅导，练习之后学生相互交流或讨论，相互启发，相互学习，共同提高。最后教师要在检查练习的基础上进行分析纠正和讲解。
4. 提倡用以自学为主的“导读法”、“讨论法”进行叙述性内容教学
新教材中有相当一部分内容，文字表述生动活泼，通俗易懂，且图文并茂，学生在已有的知识基础上可以自己学懂，对于这种类型的教材内容，采用以自学为主、阅读、讨论、演讲相结合的方法。在教学中教师要事先编制自学提纲，学生在教师的指导下根据自学提纲自行阅读，读后解答自学提纲中提出的问题、练习题，然后学生互相讨论矫正，教师在学生自学时巡回辅导、重点指导、释疑解难、收集信息。在学生相互矫正后，教师要有针对性地对共性问题进行点拨、启发或讲解，最后也可让学生演讲、小结。这种方法，教师要教给学生阅读方法，进行阅读训练。通过不断地培养训练，学生的自学能力可得到逐步提高。
5. 灵活处理“家庭小实验”和“选做实验”、“常识性介绍”和“选学内容”等内容
家庭教育的基本概念范文4
作者简介：杨倩，厦门大学教育研究院博士生。（福建厦门/361005）
*本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“高等教育大众化与少数民族高等教育机会变化的调查研究”（批准号10JJD880011）研究成果之一。
摘 要： 基于对全国175所高校47170名大一新生的问卷调查，分析家庭背景对我国社会成员进入不同类型高校的影响，结果发现：家庭背景对子女获得高等教育的层次、质量与性质具有显著影响，但各个具体的家庭背景因素对子女进入不同类型院校的影响力不尽相同；学生在获得不同层次、质量、性质的高等教育上呈现出不同的家庭背景特征；中间阶层子女在高等教育选择过程中获益颇多。
关键词： 家庭背景；高等教育获得；高校类型
一、相关研究与问题的提出
高等教育机会研究一直以来为世界范围内的学者所关注，特别是20世纪六七十年代后，随着西方发达国家先后步入高等教育大众化阶段，家庭所处社会阶层、文化、经济等家庭背景对高等教育获得的影响成为学界研究的热点。如英国1963年著名的《罗宾斯报告》[1]、美国1966年《科尔曼报告》[2]均提出了家庭社会经济状况（SES）与子女入学机会存在明显的相关性，西维尔[3]（1969）、哈尔西[4]（1972）、卢卡斯[5]（1980）、克兰西[6]（1997）等学者的研究也表明家庭职业阶层等家庭背景对子女高等教育机会获得具有较大的影响。在法国，布迪厄通过对1966-1970年和1984-1985年法国不同社会出身子女高等教育机会的变化情况进行对比研究，发现20年来法国高等学校中学生的社会阶层构成情况改变甚微，高等教育体系的二重结构更加明显，更多支配阶层子女进入处于顶端的名牌大学，而大部分底层社会子女只能进入招收多却选拔不严格的文理学院。正如其在《国家精英：名牌大学与群体精神》一书中所阐述的一样：“在那些过去和现在一直处于社会等级最顶端的学校里，出身于社会空间支配区域学生的比例进一步扩大了，由此产生的效应是：它们与小型高等学校及普通大学之间的差距扩大了。”[7]
伴随着20世纪90年代末我国普通高等学校全面实行收学费制度与高等教育大规模扩张的开始，我国学者开始关注高等教育机会问题，并逐渐呈现出较为繁荣的态势。与国外研究较为一致的是，国内研究者也基本以家庭背景为切入点探讨高等教育获得的群体差异问题，涉及家庭职业阶层、经济、文化、居住地背景等多个方面。如余小波[8]（2002）、谢作栩 [9]（2004）、文东茅[10]（2005）、丁小浩[11]（2006）、刘精明[12]（2006）、杨倩[13]（2011）等人分别通过调查数据进行研究，结果均在一定程度上表明家庭所处社会阶层、父母受教育程度、家庭收入、家庭居住地背景的不同，其子女在接受高等教育的机会及学校的层次、类型上均存在差异，高等教育资源有更倾向于较好经济背景和较高社会地位家庭子女的趋势。
从国内已有的研究来看，较多地关注了不同家庭背景下子女获得高等教育的差异，而较少关注“家庭背景如何影响我国社会成员获得不同层次、质量、性质的高等教育”这一问题。对此，本文根据已有研究提出以下理论假设：假设一，家庭所处社会阶层、文化、经济、居住地背景对子女获得高等教育的层次、质量与性质具有显著影响；假设二，家庭背景各因素对子女获得不同层次、质量、性质高等教育的影响力不同；假设三，父母职业阶层较高、父母受教育程度较高、家庭收入较多、城市居住背景的子女更容易接受更高层次、优质的高等教育，也更容易获得民办高等教育机会。
二、数据、变量与方法
本研究数据主要源自“中国高等教育研究数据库”中的“2007级大一新生问卷调查数据库”。该调查涉及我国大陆31个省（市、自治区）共175所高校的2007级大一学生，共发放问卷55595份，回收48143份，回收率达86.6%，其中有效问卷47170份，总有效率达84.85%。
本研究采用二元logistic回归模型考察家庭背景对高等教育获得的影响。根据研究假设，分别就高等教育获得的层次、质量和性质三方面进行分析，具体运用spss16.0统计软件分别建立三个模型，模型A、模型B、模型C分别反映家庭背景对所有学生获得高等教育层次、质量、性质的影响。本研究将“高等教育入学机会”因变量定义为三类：一为在校大学生是否就读本科院校的虚拟变量（Y=1），以高职高专院校为参照（Y=0）；二是在校大学生是否就读重点本科院校的虚拟变量（Y=1），以一般公办本科院校为参照（Y=0）；三是在校大学生是否就读民办高校的虚拟变量（Y=1），以公办高校为参照（Y=0）。自变量除了包括父母职业阶层、父母受教育程度、家庭收入状况、家庭居住地等家庭背景变量，还引入学生性别变量，以综合考察家庭背景的影响。数据分析采用Backwald Stepwise构建模型，具体变量定义及说明见表1。
三、数据结果分析
1. 家庭背景对不同层次高等教育获得的影响
（1）父母职业阶层的影响
在模型A中，父母职业阶层对子女获得本科教育机会有一定影响，中间阶层子女就读本科院校的概率显著高于基础阶层，其概率比为1.190，优势阶层与基础阶层子女升入本科院校的机会并无显著差异。
（2）父母受教育程度的影响
父母受教育程度对子女就读本科院校的机会具有十分显著的影响，并主要体现在高等教育程度父母与初中及以下教育程度父母之间的差异，当父母由初中及以下教育程度升为高等教育程度，其子女进入本科院校的概率是原来的1.842倍。
（3）家庭收入的影响
家庭收入对子女进入本科院校虽有显著影响，但中等收入家庭与高收入家庭的回归系数显著，并为负值，这意味着低收入家庭子女与中等收入和高收入家庭子女相比更有可能升入本科院校，家庭收入与子女高等教育层次的提升并非正相关关系。
（4）家庭居住地的影响
家庭居住地对子女就读本科院校的机会具有显著影响，城市子女较农村子女更有可能进入本科院校，其概率比为1.268。
（5）性别的影响
性别因素对学生获得本科教育机会发挥了显著作用，男生比女生更容易进入本科院校，其概率比为1.157。
2. 家庭背景对不同质量高等教育获得的影响
（1）父母职业阶层的影响
在模型B中，父母职业阶层对子女获得重点本科教育机会有一定影响，但从系数和概率比来看，父母职业阶层的影响不大，中间阶层子女就读重点本科院校的概率显著高于基础阶层，其概率比为1.090，优势阶层与基础阶层子女升入本科院校的机会没有显著差异。
（2）父母受教育程度的影响
父母受教育程度对子女升入重点本科院校的机会影响显著。在模型B中，与父母具有初中及以下教育程度的子女相比，父母具有高中教育程度的子女就读重点本科院校的机会增加至1.218倍，父母具有高等教育程度的子女则增加至1.791倍。随着父母受教育程度的提升，其子女就读重点本科院校的机会也大幅增加，父母受教育程度在子女获得优质高等教育的过程中发挥了显著的正向促进作用。
（3）家庭收入的影响
在模型B中，家庭收入被踢出在回归方程之外，表明在控制其他家庭背景因素的影响之后，家庭收入对子女能否进入重点本科院校没有显著影响。
（4）家庭居住地的影响
家庭居住地对子女就读重点本科院校的机会具有显著影响，城市子女较农村子女更有可能进入重点本科院校，其概率比为1.386。
（5）性别的影响
性别因素对学生获得重点本科教育机会发挥了十分显著的作用，男生比女生更容易进入重点本科院校，其概率比为1.605。
注：显著水平***≤.001；**≤.01；*≤.05。数据来源：中国高等教育研究数据库，http：//210.34.0.194/das/。
3. 家庭背景对不同性质高等教育获得的影响
（1）父母职业阶层的影响
在模型C中，父母职业阶层对子女获得民办高等教育具有显著影响，优势阶层子女与中间阶层子女就读民办高校的概率显著高于基础阶层子女，其概率比分别为1.764、1.473，这表明父母职业阶层越高，其子女越容易获得民办高等教育。
（2）父母受教育程度的影响
父母受教育程度对子女获得民办高等教育机会的影响依然十分显著，但父母具有高等教育程度，其子女就读民办院校的概率显著低于父母具有初中及以下教育程度的子女，这表明，父母受教育程度与子女进入民办院校的概率并非正相关关系，父母受教育程度为高等教育程度时，其子女就读民办高校的可能性较小。
（3）家庭收入的影响
在模型C中，中等收入家庭与高收入家庭的回归系数不仅非常显著，且为正值，概率比值也很大，这意味着家庭收入对子女能否就读民办高校具有非常显著的正向促进作用，即在控制其他家庭背景因素的条件下，家庭收入越高，其子女越有可能就读民办高校。与低收入家庭相比，中等收入家庭子女就读民办高校的概率增加至1.678，而高收入家庭子女就读民办高校的概率则增加至2.336。
（4）家庭居住地的影响
家庭居住地对子女就读民办高校的机会具有显著影响，城市子女较农村子女更有可能进入民办高校，其概率比为1.100。
（5）性别的影响
性别因素对学生获得民办高等教育影响显著，男生比女生更容易进入民办院校，其概率比为1.166。
四、研究发现
1. 家庭背景影响高等教育获得的一般态势
假设一得到部分证实。家庭所处社会阶层、文化、经济、居住地背景确实对子女获得高等教育的层次、质量与性质具有显著影响。所有家庭背景因素均对子女进入本科院校和民办高校产生独立的显著影响；除家庭收入外，其余家庭背景因素都对子女进入重点本科院校发挥独立的显著作用。
假设二得到部分证实。各个具体的家庭背景变量对子女就读何种层次、何种质量、何种性质院校的影响力确实不尽相同。具体来说，父母职业阶层对子女能否进入本科院校、重点本科院校、民办高校均有显著影响，但对子女获得民办高等教育机会的影响最大；父母受教育程度对子女进入何种类型的高校都具有显著影响，不同的是，对于更高层次、更好质量高等教育的获得而言，家庭背景发挥了强大的正向促进作用，即父母受教育程度越高，其子女越有可能接受更高层次的优质高等教育，而对于民办高等教育的获得来说，父母受教育程度越高，其子女就读民办高校的可能性相对越小，同时，父母受教育程度对子女获得重点本科教育的影响大于对子女进入本科院校和民办高校的影响；家庭经济状况对子女能否就读重点本科院校并无独立的显著影响，对子女接受本科教育虽有一定影响，但影响相对较小，且并非正向促进关系，但家庭经济状况对子女就读民办高校具有显著的正向促进作用，即在控制其他家庭背景因素的条件下，家庭收入越高，子女越有可能就读民办高校；家庭居住地对子女能否就读本科院校、重点本科院校、民办高校均发挥了显著作用，即城市子女比农村子女更有可能接受本科教育，进入重点本科和民办高校。
假设三得到部分证实。虽然总体上家庭背景越好，子女获得各种类型高等教育的机会越大，但是学生在获得不同层次、质量、性质的高等教育上呈现出不同的特征。具体来说，容易获得本科教育层次的学生具有的特征为：家庭处于中间阶层、父母具有高等教育文化水平、家庭收入不必很高、城市男性；容易获得重点本科教育的学生具有的家庭背景特征为：家庭处于中间阶层、父母具有较高文化水平、城市男性；容易获得民办高等教育的学生具有的特征为：家庭处于较高阶层、父母文化水平不必太高、家庭收入较高、城市男性。
2. 中间阶层子女的获益
从本文的分析结果来看，在控制其他家庭背景因素的影响之后，家庭职业阶层仍然对子女获得高等教育的层次、质量与性质具有显著影响，其中值得特别关注的是，中间阶层的子女无论是在获得本科教育机会上，还是在获得重点本科教育机会上，都具有明显的优势。这很有可能是因为中间阶层家庭的父母所拥有的独特“习性”有关。
中间阶层家庭的父母一般都具有较高的文化水平，我们在对样本进行描述性统计分析后，发现中间阶层中父母具有高中以上教育程度的比例为82.4%，仅略低于优势阶层（86.3%），而基础阶层中父母具有高中以上教育程度的比例仅为45.1%，两者悬殊显而易见。同时，从本文对“中间阶层”的定义来看，中间阶层家庭的父母一般都拥有专业性的工作，如医生、教师、工程师、会计师、 律师，或是基层管理人员、小雇主。较高的文化程度与职业特性促使中间阶层父母具备了诸如文化能力、价值观念、思维模式、语言能力、生活方式等独特的“习性”，这些“习性”潜移默化地影响着他们的认知能力。他们往往相信，子女通过接受教育尤其是接受较高层次的优质高等教育能提升子女与家庭的社会地位，为子女的良好发展奠定坚实的基础，因而他们在家庭中竭尽所能为子女创造极好的家庭文化资源与文化氛围，以便使子女拥有良好的成才环境，获得更高层次更优质的教育。因而，尽管控制了父母受教育程度的影响之后，职业阶层仍能对子女进入本科院校、重点高校发挥显著作用。这又恰恰从一个层面反映了中间阶层所具备的“习性”促使其为子女营造的家庭教育氛围、价值观念、文化资源等与学校教育特别是精英高等教育系统保持着高度一致，从而有助于子女接受优质高等教育。正如布迪厄所认为的一样，家庭所传递的文化资本与学生在学校里获得的教育资本，二者如果相调和相一致必定有益于学生的学业成功，反之，如果相矛盾相排斥就会使学生面临更多的不适应与学业障碍。
参考文献：
[1] Louise Archer. Higher Education and Social Class： Issues of Exclusion and Inclusion [M]. New York： RoutledgeFalmer，2003.
[2] James S. Coleman et al. Equality of Education Opportunity[M]. Washington， DC： Government Printing Office， 1966.
[3] Sewell， William H. & R. M. Hauser. Education ， Occupation and Earnings：Achievement in Early Career [M]. New York：Academic Press， 1975.
[4] A·H·哈尔西.趋向于能人统治吗？——英国实例[A].张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，1989.137.
[5] James Richard. Nontraditional student s in Australian Higher Education： Persistent Inequities and the New Ideology of Student Choice [J]. Tertiary Education and Management， 2000， （2）.
[6] Clancy， Patrick. Higher Education in the Republic of Ireland： Participation and Performance[J].Higher Education Quarterly， 1997，（1）.
[7][法]布尔迪厄著.国家精英：名牌大学与群体精神[M].杨亚平译.北京：商务印书馆，2004.332.
[8]余小波.当前我国社会分层与高等教育机会探析——对某所高校 2000 级学生的实证研究[J].现代大学教育，2002（2）.
[9]谢作栩，罗奇萍. 闽、湘、川 3 省社会阶层高等教育机会获得差异的初步调查[J]. 教育与经济，2004（3）.
[10]文东茅.家庭背景对我国高等教育机会及毕业生就业的影响[J].北京大学教育评论，2005，3（3）：58-63.
[11]丁小浩.规模扩大与高等教育入学机会均等化[J].北京大学教育评论，2006，4（2）：24-33.
家庭教育的基本概念范文5
学前教育个人投资城乡差异学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。发展学前教育对促进个体发展具有较高的个人收益率，对提高国民素质，促进经济发展，缩小弱势群体与其他群体差距也具有积极作用，近年来，随着经济的发展，资讯的发达，城乡教育差异逐渐出现缩小的趋势。但由于教育资源分配不均，教育环境存在差异，加之受个人资本和社会资本的制约，学前教育个人投资状况在城乡之间存在一定差异。
教育个人（家庭）投资的概念有广义和狭义之分。广义上包括经济投资和精神投资两部分。其中经济投资包括支付学习等方面的费用，损失机会成本（失去目前挣钱等方面的机会）；精神投资包括精力、时间等方面的给予。狭义的个人（家庭）教育投资，是指子女在经济尚未独立期间所受到由家庭支出费用的各级各类教育。本研究取其狭义的概念，通过在江苏省扬州市城乡地区开展问卷调查，着重了解城乡不同家庭在学前教育的财力物力投资方面的现状，获悉其投资方向、投资金额、投资层次，为促进城乡学前教育均衡发展提供可行建议，也为引导学前教育家庭理性投资、构建合理学前教育个人投资体系制定参考。
1研究对象与方法
1.1研究对象
当前学术界对中国城乡主要存在三种划分方法：一是城市、县镇、农村（乡村）；二是城市（包括县镇）、农村；三是城市、农村（包括县镇）。本研究采用“城市、农村（包括县镇）”这一最典型的城乡二元结构划分方法，在江苏省扬州市市区范围内随机抽取了幼儿家长100名，在扬州市宝应、仪征、高邮三县内随机抽取了幼儿家长100名，开展问卷调查。其中城市地区收回有效问卷92份，农村地区有效问卷83份，总体回收率为87.5%。
1.2研究工具
本研究采用自编的《学前教育个人经济投资状况调查》问卷，共分基本信息、教育观念、投资行为三个部分，总共18题。
1.3研究方法
将回收问卷进行审核编码，利用spss11.5分析软件进行统计分析，分析类型以单变量描述性统计、t检验和相关分析为主。
2研究结果
2.1调查对象基本情况的描述性分析
3.2学前教育个人投资观念的城乡比较
在调查问卷中有设计个人主观经验的学前教育投资必要性、当前投资状况、投资依据，投资期望和投资收益的调查。被问及学前教育投资是否有必要时，城市地区有94.5%的人认为较有甚至非常有毕要，农村地区该部分的比例为88%。被试的家长中，认为当前自家对孩子教育投入过少的，城市有14.1%，农村有4.8%；认为还可以的城市占52.2%，农村占55.4%；而投资太多的城市占33.7%，农村占39.8%。而从投资收益来看，城市地区认为不理想的占22.8%，较理想和很理想的比例均占23.9%，而对收益还没有概念的家长占到29.3%。在这个方面，农村地区认为投资收益不理想的占33.7%，较理想的占12%，很理想的占25.3%，对收益还没有概念的占28.9%。
3.3学前教育家庭收入和教育投资的关系
3.4学前教育个人投资不同金额分配的城乡比较
3讨论与分析
3.1投资现状上，1/3的家长反映投资过重，收益不明显
“入园难，难于考公务员；入园贵，贵过大学收费”。学前教育的高消费已成为时下社会的一个话题。我们在调查中也发现，不论是城市还是农村，均有三分之一左右的家庭反映，当前学前教育投资过重。而与此同时，家长也同样反映，目前学前教育投资的收益不理想的，城市为22.8%，农村为33.7%，而对目前投资的收益没有任何概念的，城市为29.3%，农村为28.9%。学前教育投资有着隐蔽性、迟滞性和非抵押性等特点。目前不少科学研究已证实，投资学前教育的回报要高于其他领域的教育投资。因此家长们认为教育投资过重，一个是社会显示，另一个也反映了不少家长也没有清楚认识学前教育的特点，以致产生了投资过重、投资收益不明显的主观偏见。
3.2投资水平上，家庭收入影响投资比重，城乡间不存在显著差异
随着社会经济的日益发展，城乡居民生活水平不断提高，家庭消费观念发生了深刻的变化，尤其对教育投入的重视程度也更为明显。家庭收入是进行家庭教育投资的基础，研究发现，城市与农村不同地域中，家庭收入高则投资金额高，两者呈高度正相关。但城市、农村不同收入家庭中，学前教育投资占家庭总收入的比重并不存在显著差异。此数据表明，学前教育投资在不同地域、不同收入家庭中得到同等程度的重视。
3.3投资层次上，不同地域环境影响投资分配，城乡存在差异
城市化的发展使城市、农村的差距逐渐缩小，但差距依然存在。城市、农村不同地域家庭除收入上的差距以外，在地理环境上相比，城市的基础设施建设、社会事业发展以及人口文化素质等方面均高于农村。这也导致了虽然农村家庭有高收入，可以为孩子提供优质的教育，但是由于地方条件受限，不能便利地让孩子购买各种书籍影视资料，参加各种学习辅导、才艺培训等。调查结果显示，在为孩子购买书籍影视资料，为孩子的教育问题情况送礼两项上，城市和农村均存在显著差异（0.005*
3.4投资对象上，城乡两地均存在“重子女投资轻家长教育投资”的问题
提高学前教育个人投资，人们普遍理解为即是对学前儿童教育的投资。其实不然，子女只是家庭中的意愿，只是教育投资的对象之一，家长也是家庭的主要成员，也应该是教育投资的重要对象。但是，调查结果显示，城市和农村教育投资的重点几乎全部放在孩子身上。许多家长不愿意参与社区学校或家长学校组织的家长教育活动（除非这些活动与孩子学习有直接关系），既使这些教育活动是免费的。已有研究表明，家长受教育程度对子女的受教育水平呈高度正相关，（关于城市幼儿家庭教育投资问题的思考）家长的文化修养与行为举止对孩子有着潜移默化的影响。家庭是一群共享特定物理、心理空间的个体所组成的具有独特性质（情感、忠诚、持久关系）的自然社会系统，孩子的心理行为问题和症状往往是由于家庭成员之间的不良交往模式或者不良的家庭结构引起、维持和发展的，通过改变家庭成员之间的不良交往模式或者家庭结构可以改变孩子的心理行为问题和症状。因此，不注重自身的教育投资，在孩子身上的投资效益会大打折扣。
3.5投资行为上，城乡学前教育个人投资盲目性大，农村地区尤其严重
个人与家庭目前就学前儿童的投资依据来说，“主要根据孩子的兴趣爱好”进行投资，城市地区有33.7%，农村为30.7%；出于“自己对孩子的期望”进行投资的，城市有25%，农村24.1%；考虑到“经济状况”进行投资的，城市29%，农村32.5%；而承认“随大流”投资的，城市为12%，农村为13.3%。因此，当前在学前教育投资中，依然存在不少盲目投资的现象。盲目性的投资主要有两个原因，一是不了解孩子的个性特点与发展需要，二是其从众心理与虚荣心导致。在这种情况下进行的教育投资，有一大部分是过度消费和无效投资，既浪费了金钱，也对儿童日后学习兴趣的培养、厌学情绪的产生存在一定影响。
4建议
4.1倡导政府介入，确定城市和农村不同的投入机制
为实现城乡幼教统筹均衡发展，城市应实行政府支持、举办者投入、社会捐助、家长缴费的多元化经费投入机制，农村地区的幼儿投入机制要侧重于以政府的财政投入为主，家长交费为补充的经费投入机制，并逐步加大各级政府教育财政性投入中幼儿教育经费的比重。
4.2理性投资，做到合理取舍
学前儿童由于其生理、心理未成熟，需要家长代其做出决定。因此，教育投资具有长期性与间接性的特点，家长需充分认识孩子的个性特点与发展需要，切忌将个人意愿与主观情绪强加与孩子。家长要与孩子耐心沟通、共同决策。以此同时，个人投资也常常受到家庭实际条件的限制，如经济收入、社会环境等。个人与家庭进行教育投资的同时也势必考虑自身的实际情况，做到量力而行。理性的投资与合理取舍才能为孩子创设最优异的教育机会，实现最优的收益回报。
4.3平衡投资主体，幼儿家长共同成长
随着社会经济的发展，社会和家庭的物质基础越来越丰富，对多数家庭而言，家庭教育的物质投入已经不是问题。但学前教育个人投资不仅仅是对学前儿童的投资，而是对家长、儿童双方共同的投资。家庭教育投资的最终目的是为了家庭成员的发展和家庭的和谐，家长只有注重对自己的教育投资，加强自身的学习，提高自身受教育水平，更新自己的知识结构，才能树立正确的子女教育投资理念，进而更好地引导和教育自己的孩子。
参考文献：
[1]邱芸.学前教育个人投资动因与决策分析[J].吉林教育学院学报（上旬），2012，（4）：113-114.
[2]曾彬，卢清.关于城市幼儿家庭教育投资问题的思考[J].学前教育研究，2004，（6）：8-9.
[3]张瑜.关于城市幼儿家庭教育投资问题的思考[J].内蒙古教育，2009，（1）：20-21.
家庭教育的基本概念范文6
关键词 儿童 概念 存在
Abstract The deep meaning of “children" concept often reflects thechildren's basic concept and ideology of cognition， but also contains fundamental views and cultural interpretation of each current problems on children's attribute， attribution， orientation etc.. From the perspective of the history of "children"， it is the key to understand the concept of "children" in the history of cultural development. It is also the key to understand the children's education.
Keywords children； concept； exist
“和”作为处于特殊人生阶段的人或作为一种暂时性的身份，他们确实是不同历史时空中的一种客观存在。但大量的事实可以证明儿童的存在还不到400年的历史，只是因为历史和成人的种种傲慢与偏见，导致长期以来人们对儿童作为儿童这一身份由视而不见，到引起注意再到深刻关怀，经历了漫长而艰难的转变。
1 时代更迭中儿童的“存在”与存在的“儿童”
1.1 “不存在”的“儿童”
（1）早期生命被极力贬低和看轻。儿童长久以来不被人发现，并且被人熟视无睹。客观说，这种视若无睹远不止始于儿童期，早在胎儿期、婴儿期的生命都是饱受贬低和看轻的。例如，史前时代至西元400年间，社会接受残害婴儿生命的事实，罗马律法亦不认为杀害小孩是谋杀行为。公元4至13世纪阶段，儿童被遗弃、贩卖为奴，甚至被害行乞现象十分常见。此外，儿童早期微弱的存活率也使得人们不愿意对一个可能不久于人世的婴孩投入太多感情，同时人们并不认为，这个太早消失的小东西有值得记忆的价值。这些夭折早殇的生命生前未曾得到基本的珍视和尊重，死后甚至不能变成人口统计学上稍纵即逝的一串数字，他们是历史上真真切切“不存在”的孩子。
（2）早期艺术对儿童形象的错位表达。中世纪艺术主要将儿童表现为袖珍版成人，它涉及的不是儿童的实际存在，而主要是人们对儿童的感受。在13世纪留存的儿童形象中，从神情、身材、举止、服饰看，找不到一幅表现儿童真实面貌和形象的作品，除了身高，没有任何东西将儿童与成年人区分开来。那时的婴儿、儿童与成人只有“分量”上的差别，儿童不过是“具体而微”且地位更低的小大人，完全没有自身的特点。当时的艺术家用我们的观感难以接受的方式曲解儿童的身体，“的真实婴儿形象只有到了17世纪才出现，此时儿童越来越表现为其自身，我们已经可以越来越经常地看到许多活着的或死去的儿童肖像。”①
1.2 被“发现”的“儿童”
（1）作为各领域研究副产品间接受关注的“儿童”。儿童的存在与家庭史、医疗史、思想史、教育史等相互攸关且彼此深刻影响。从事家庭史研究的学者在研究家庭这一社会基本结构时，儿童作为种族延续与家庭繁衍的继承者、婚姻关系的巩固者、家庭物质资源的消耗者，自然成了史学研究者不能不理会的研究对象。在医学领域，随着民间众多生育医案、育婴扶幼与襁褓之道等资料的积存，医学领域也逐渐分支出儿童专项或相关的亚层次专门学科。从事思想史和关心思想发展的人偶尔也会注意到与儿童相关的问题，许多思想家在探讨人性论或人性善恶这些哲学基本命题时，常常会追究到“人之初”的婴幼儿童。关心教育的人，也必然留意到儿童这个群体，尤其随着教育的普及和发达，教育机构对儿童的影响日益扩大。可见，在儿童“发现”之初，人们注意的焦点实际上还不在儿童本身，而是为了儿童之外的其他原因。
（2）作为具有独立人格且被承认和尊重的“儿童”。儿童开始被认为是自由而具有发展可能性的存在，源于一批代表社会进步势力的教育家、思想家。如荷兰人文主义教育家伊拉斯莫和英国哲人洛克，强烈抨击中世纪对待儿童的不人道行为和态度，呼吁要尊重和解放儿童，按儿童主体的本性来促进他们自由发展。法国启蒙思想家卢梭使人们在对待儿童的态度上发生了分水岭式转变，他强调儿童是一种不断渴求创造性表现的存在，真正的教育在于使儿童的这种自然本性得到发展。20世纪初意大利教育家蒙台梭利认为儿童是被压迫和误解的对象，她呼吁教育第一要关心的问题就是“儿童的存在”，新教育的基本目的就是发现儿童和解放儿童。杜威也批评旧教育的弊病在于学校的重心在教师、教科书中，唯独不在儿童自己即时的本能和行动之中，他指出教育改革的一切措施是要将重心转移到儿童方面来。鲁迅在中国历史上也发出过“救救孩子”的呼声，他指出对待儿童，开宗第一便是理解，不把儿童误解为缩小的成人。陶行知认为儿童是未来的创造者，提出解放儿童并反对限制、束缚儿童发展的“鸟笼式”教育。18世纪开始，关乎儿童权利与保护法案的制定和逐步完善，是儿童地位、儿童存在和对儿童身份认同最直白、最强硬的表达。
2 儿童的“概念”与概念化的“儿童”
何为儿童？这看起来是一个素白的生物事实，但“儿童”并不是一个能得到大家一致认同的具有清晰内涵的概念，“儿童”这一概念的义涵贯注着成人的自我意识并一直以来由成人在定义。
2.1 以生理年龄为指标定义的儿童
“儿童”可以用生理年龄为指标来加以定义，其外在表征为身体、心理发育的不成熟，其本质上与成人的区别在于需要特殊形式的抚育和保护。但即便以年龄作指标，在此意涵下对“儿童”的界定也存在较多争议。“古代凡大于婴儿而尚未成年的都称‘儿童’，今指14岁以下的未成年人。”②医学上把胎儿从母体出生到青春发育期以前统称为儿童，一般指15岁以下的未成年人。“联合国《儿童权利公约》规定儿童泛指未满18岁以下的儿童。我国的习惯通常把3-9岁的人称为儿童，3-5岁为学龄前儿童。”③“国家对儿童年龄的规定反映了不同社会条件下人们对儿童社会属性的认识。在不同的法律文本里关于儿童的年龄有不同的表述。在关于儿童的年龄表述中，儿童的生理年龄被转换为社会年龄，儿童本身所代表的自然性生理要素被涂上了社会文化的制度化色彩。”④但不管怎样，被用年龄来定义的儿童，其生理体态、行为规范、观念心态以及社会职能都带有成人固定的认知倾向、态度与期望。
2.2 作为社会地位或社会角色象征的儿童
“儿童”并非只限定到青春期为止的概念，它还可以代表的是社会地位低阶的人。“儿童”某种程度上与依附有关，“摆脱最低程度的依附，才可以说脱离了儿童期。@也就是关于儿童的这些词汇在口语中长期习惯指代低下阶层成员的原因，因为他们完全服从其他一些人。”⑤因此，这层涵义下的“儿童”不只是指年幼的孩子，而是泛指处于权力控有、隶属依附关系中相对卑微弱势的一方，他们必须秉持尊长至上的原则小心行事。就好比五伦中“父子”的“子”：不论实际年龄多大，相对于父母和地位高的人，他永远是一个儿子或晚辈。在中国过去的社会，没有结婚的人，婚后没有生育的人，奴婢、仆人乃至言语风俗有隔阂的外邦异族等，但凡社会地位微贱的人，他们相对于所有真正的作为“人”的社会成员而言，永远都像孩子一样。这种社会意涵上的“儿童”，其作为“子”的身份不会随着年龄增长而改变，尤其在尊长眼中他们的地位不会改变。
2.3 与童心稚情、纯真质朴等抽象意涵相关涉的儿童
“儿童”还可以是近乎“童心稚情”或某种纯真童稚的存在状况，如老子所宣扬的归朴返真，复归于婴儿般纯真无邪，以及代表如小孩般的“精神特质”，抑或“像儿童般的”心情性格。这个视角下的儿童的涵义，更多是与质朴、天然的本性的微妙牵连，童心稚情与普通关怀意义下的儿童或孩子并非没有关系，因为就社会认定与文化心态而言，这种广泛意义的童心稚情，是儿童“本质”的一种升华和抽离。
3 “儿童”概念化存在与现实间的张力
如前所述，“儿童”这一符号概念往往与稚嫩、不成熟、需要依附和保护、天真烂漫、无忧无虑相关。而事实并非如此简单，这些被社会文化概念化定义过的“儿童”背后还隐约承载着不同的社会使命，这些社会使命使得儿童的概念化存在与现实间天然的存在着明显的张力。
3.1 儿童：种族和家庭生命的延续者
儿童是种族延续的结果，也始终是一个种族实现新陈代谢的重要生力军。人类创制家庭这一基本结构，目的是在解决孩子的抚育问题，但“家庭首先是一个情感组织，然后才是一个社会组织。成人通过爱的付出，从儿童那里换回了服从和感激，情感的工具价值开始越过其表现性价值而成为主宰。基于这样一种特殊的情感构成，作为家庭成员的儿童便具有了不一样的社会属性，承担了不一样的社会期待。儿童被建构为家庭生命延续的载体和工具。”⑥在家庭中，儿童不仅仅是家族香火的延续者，而且“子女常被父母视作为自己的一部分，而这一部分在时间上是后来的。它有着另外的一个起始，于是一个被现实所蹂躏过的自我，在这里却找到了一个再来一次的具体机会了。每个父母多少都会想在子女身上矫正他过去的所有缺点。他常小心提防使自己不幸的遭遇不致在他第二生命中重现。”⑦这些微妙的心态无不表示，儿童承载了家庭的希望，在父母眼中，子女是他理想自我再来一次的重生机会。
3.2 儿童：社会文化的承载者
“韦伯曾经说过，人具有与生俱来的文化属性。儿童生活在一定的文化中，参与文化的演变和创造，也被他所创造和参与的文化所制约。在不同的历史阶段，儿童身上所具有的文化符码是不一样的，有时候承载的是平等和自由，有时候承载的是罪孽和危险，有时候承载的是纯真和可爱。不论如何，历史的变迁在儿童身上打下了许多文化的印迹，儿童是一个自始至终的文化承载者。”⑧尤其，文字的出现、印刷术的发明，创造出了一个全新的符号世界，儿童唯有进入“学校”这样的人为组织机构，才能最快地缩小与成人间的“知识差距”，获取人类长期积淀下来的文明成果，成为未来适应社会的“文化人”，进而顺利过渡到人生的下一个阶段。因而，文字和学校的出现更是无论从学习内容上，还是从学习形式上，都极大地巩固了儿童作为社会文化承载者这一角色。
3.3 儿童：自身社会化的承担者
在历史的轮回与社会的变迁中成长的儿童，都是“不断地被打磨与整形，才成为社会所希望的那个样子。在这个过程中，儿童也许试图反抗、突围，但在国家机器、社会舆论、家庭期待、学校教化、同伴榜样的强大包围中，儿童只有放弃抗争，争取适应环境，从而最终变成国家、社会期待的样子。”⑨换句话说，在成长的过程中，儿童总有属于他们自己的感受和立场，并且他们还得把和社会生活发生矛盾的本能加以收敛，另外成一套应对的习惯，并在不断地同化和顺应过程中来适应社会、融入社会，努力建构符合大众期望的“自我”。可见，儿童并不只是受外界环境与他人的掌控和指使，他们也一直积极主动地融入整个社会生活与文化生态，从这个层面来讲，儿童也是自身社会化的承担者。
可见，从更大的格局正视儿童的存在，承认（下转第160页）（上接第155页）其独立人格，认同儿童之为儿童的特殊身份，让深隐于历史的“儿童”接受人们调整焦距后的打量与端详，才是我们理解幼儿教育、开展幼儿教师教育的开始。
注释
P 菲力浦・阿利埃斯著.儿童的世纪――旧制度下的儿童和家庭生活[M].沈坚，朱晓罕，译.北京：北京大学出版社，2013：15.
② 陈涛.古今词义辨析词典[M].北京：语文出版社，2008：70.
③ 康树华，王岱，冯树梁.犯罪学大辞书[M].兰州：甘肃人民出版社，1995：184.
④ 王海英.从社会史视角看儿童概念的演变[J].幼儿教育（教育科学），2008.3.
⑤ 菲力浦・阿利埃斯著.儿童的世纪：旧制度下的儿童和家庭生活[M].沈坚，朱晓罕，译.北京：北京大学出版社，2013：39-40.
⑥ 王海英.儿童是谁――基于社会学的一种追问[J].幼儿教育（教育科学版），2006.9.
⑦ 费孝通.乡土中国 生育制度 乡土重建[M].商务印书馆，2011：253.
