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历史教学辅导范文1
（一）“人本•互动”管理模式的概念
辅导员参与思想政治理论课教学的“人本•互动”管理模式，是在学校党政领导下，以人本管理理论与以人为本的办学理念为指导，遵循大学生思想政治教育规律和高校辅导员职业化专业化发展规律，通过工作实践与理论教学有机结合与有效互动，达到加强大学生思想政治教育和促进高校辅导员职业化专业化发展的目标，经过丰富实践总结出来的辅导员参与思想政治理论教学的管理模本及实践操作的参考形式。在辅导员参与思想政治理论课教学的“人本•互动”管理模式中，“人本”是管理的核心和目标，所有管理措施与制度都要围绕“人本”这个核心；“互动”是管理的关键和动力，所有管理措施与制度都要推进“互动”的持续有效运行，最后达到“人本”发展的目的。
（二）“人本•互动”管理模式的特点
1.独特性与强烈的人本色彩
每一种模式都具有自身独特的特点，模式正是依据其独特性而存在。“人本•互动”管理模式的独特性不仅在于它是高校诸多管理模式中独特的一种，而且在于它是高校辅导员参与思想政治理论课教学管理领域里的探索先行与研究成果，更在于它要求精细化管理、管理机构独立、资源交流共享等所表现出来的强烈人本色彩非常契合现代高等教育理念、高校办学特色与现代职业发展规律。随着高等教育从精英化转向大众化发展，大学生的主体地位更加彰显，人本理念在任何一项高校管理中都得到充分体现，辅导员参与思想政治理论课教学也不例外。作为大学教师的辅导员在高等教育的发展中扮演越来越重要的角色，因此，稳固与发展辅导员队伍至关重要。正因为如此，“人本•互动”管理模式以其强烈的人本色彩可以获得存在的独特性与合理性。
2.规范性与突出的主体性
模式的规范性决定它的一些基本特征在一段时间的稳定性、不变性“。人本•互动”管理模式的规范性在于其目标的明确性和突出的主体性“。人本•互动”管理模式的明确目标就是通过规范地组织管理辅导员参与思想政治理论课教学，加强大学生思想政治教育、促进高校辅导员职业化专业化发展。此模式的管理主体是辅导员群体自身，学校行政管理机构只是承担总体领导与协调者的角色，服务主体则是大学生群体。现代心理学认为，人的主体性是个性的核心，也称自我意识，是指能够自觉、主动地认识和调控自己的心理和行为。主体性越鲜明的人，对自己的行为指向、目的和方式就越明确“。人本•互动”管理模式突出的主体性，能充分发挥辅导员在思想政治理论课的教学和研究中的自觉性、能动性和创造性，有利于辅导员的职业发展；还能促进大学生努力配合，积极参与，充分发挥主观能动性，挖掘自身潜质，有利于其健康成长、快乐成才。
3.可操作性与鲜明的互动特色
模式既非理论又非实践，它不仅是理论与实践的中介，而且还依据理论指导实践。“人本•互动”管理模式的可操作性表现在模式构建的具体化措施上，专门机构的成立、人员的优选与精培、制度规定的细致化、组织管理的精细化、资源信息的共享化等均可具体操作与落实到位。“人本•互动”管理模式具有鲜明的互动特色，互动是该模式发展的持续动力，此互动就是辅导员工作实践与理论教学的有效互动；互动是该模式的关键，所有可操作的制度与措施都要促进互动的持续运转，并通过互动的持续运行来达到人本的发展目标。
二、“人本•互动”管理模式的效能
（一）有效组织
“人本•互动”管理模式能为辅导员提供在参与思想政治理论课教学时需要的有效组织。在“人本•互动”管理模式里，需要高校领导对加强大学生对思想政治教育和促进辅导员队伍建设有明确的认识和高度的重视，因此它能提供有强有力的支持，包括政策制定、规章建立、人力物力财力的配备，等等。“人本•互动”管理模式还要求建立辅导员教研室，辅导员教研室承担着政策落实、事务操作、人员协调、课程安排、活动策划组织、交流沟通、资源共享等组织职责。
（二）规范管理
“人本•互动”管理模式能提供辅导员参与思想政治理论课教学需要的规范管理。“人本•互动”管理模式先从根本上明确辅导员参与教学的职责，保证其教学主体地位，使全校师生对其教学性质达成共识。该管理模式强调参与教学过程的管理，加强对辅导员参与教学的备课、上课和科学研究的检查与监督。“人本•互动”管理模式还注重实施精细化管理和建立长效化机制，制定《辅导员参与思想政治理论课教学的管理规定》作为遵照制度，成立辅导员教研室作为管理机构，承担人员选拔与培训、课程安排与教学管理、绩效考评与奖惩、协调与监督等具体精细化管理任务。另外，在此管理模式里，要求每项制度规定与程序环节等都要正常运转，确保每个周期的发展常态化、长效化。
（三）优化供给
“人本•互动”管理模式能提供辅导员参与思想政治理论课教学需要的精良队伍。为确保有一支精良的参与教学的辅导员队伍，“人本•互动”管理模式注重用“优选”和“精培”两种方式，以保证参与教学的辅导员专业背景对口、理论功底扎实、教学技能娴熟和科研能力优秀。在“人本•互动”管理模式里，有比较健全的参与教学的辅导员制度（遴选—培训—考核—奖惩），此外，与制度相对应的程序也受到高度重视，以此达到优化人员供给的目的。
（四）强化目标
创新教育方式、加强大学生思想政治教育，突破职业瓶颈、促进辅导员职业化专业化发展，是辅导员参与思想政治理论课教学的现实目标与价值追求。“人本•互动”管理模式将大学生和辅导员这两个“人本”视为管理的出发点和落脚点，一切制度、机制、措施和活动都围绕这两个“人本”运转与展开，通过实施“人本•互动”管理，让辅导员参与思想政治理论课教学有序进行、有效实施，最终达到加强大学生思想政治教育和促进辅导员职业化专业化发展。
三、“人本•互动”管理模式的实施
（一）设立机构，专门管理
由于辅导员归属学生处管理，思想政治理论课则归属思想政治理论教学部管理，如成立“人本•互动”管理模式的专门管理机构——辅导员教研室即可解决组织与协调的问题。辅导员教研室可由学生处处长和思政部主任分别担任主任和副主任，组织人事部门、教务处、思政部、学生处和经验丰富的专职教师，及参与教学的辅导员为教研室成员，还可任命2名辅导员兼职负责教研室的日常事务。辅导员教研室直属学校党委、挂靠学生处，该教研室应专门负责思想政治理论课的具体工作，如排课，参与教学辅导员的遴选、培训、考核和奖惩，辅导员教学与科研的管理与督促，教学经验的交流与资源共享，等等。
（二）择优选拔，精细培训
由于各辅导员专业不同、水平各异，在参与教学过程中会出现专业不对口等问题。因此，“人本•互动”管理模式应对参与教学辅导员进行遴选与培训。首先，优先选拔有意愿参与教学、责任心强的辅导员；然后，邀请思想政治理论课教学专家对其进行精心培训（包括备课、教学设计、课堂组织教学、课堂教育机智与应变能力、课后小结与科研等）；最后，分类安排课程，如对于教育背景是思想政治教育及相近专业的辅导员，可以给其安排哲学原理、思想道德修养与法律基础、思想和中国特色社会主义理论体系概论、中国近代史纲要等课程的教学，而对于其他专业背景的辅导员则可以安排大学生职业生涯规划与发展、就业指导、创业指导、形势与政策等课程的教学。
（三）赋予资格，明确职责
指导不明必然导致辅导员的教学职责不明确，因而在参与教学中容易出现备课不充分、课堂教学索然无味、教研活动敷衍塞责等问题，“有的辅导员较难处理好辅导员角色和课程教师角色的转移，不自觉地把思想政治理论课教学当作班会，淡化了思想政治理论课的教学任务。”[4]“人本•互动”管理模式通过制定《辅导员参与思想政治理论课教学的管理规定》，进一步明确了辅导员的教学职责，详细列出辅导员在参与教学的过程中要履行的职责。辅导员教研室则综合考虑课程性质、工作任务、职称评定的课时规定等因素制定辅导员的课时量，通过专业背景来确定其任教课程，积极有效地平衡专职教师和参与教学辅导员的关系。
（四）交流沟通，资源共享
辅导员毕竟不是专职教师，在教学经验等方面可能会稍逊于专职教师，“不少辅导员在兼任思想政治理论课教学时仍采用‘满堂灌’‘填鸭式’和‘注入式’等陈旧、单一的教学方法。”[5]另外，“高校辅导员队伍与思政课教师队伍实际工作是分属不同系统，势必缺乏交流基础和平台。”[6]“人本•互动”管理模式构筑了一个共享的基础、搭建了一个交流的平台。在此基础和平台上，参与教学的辅导员与专职教师、辅导员与辅导员之间可相互交流教学与科研经验，实现资源共享。辅导员教研室也可以开展系列教学研究活动来巩固与稳定这个平台，如教学设计竞赛、课堂教学大比拼、科研论文比赛、共同参与课题研究等，让辅导员在交流中竞争，在竞争中合作，在合作中提高。
（五）满足需求，助力晋升
“人难登台、文难发表”带来课时量不足、科研成果缺乏，这是导致许多辅导员晋升困难的根本原因，也是辅导员在职业发展中的困惑。辅导员职称评定的迫切需求如果得不到满足，其队伍必然不稳定，工作则无法长期有效地开展。“人本•互动”管理模式的构建特别是辅导员教研室的成立，给辅导员提供“登台”和的机会，切实助力辅导员晋升，将国家和社会对大学生思想政治教育工作的高度重视落到实处，将高等教育发展对辅导员职业化专业化发展的寄予厚望具体量化，从根本上解决辅导员晋升困难的问题。
（六）建章立制，精细管理
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关键词：英语网络教学；教师专业能力；教师发展
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2014）02—0055—08【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2014.02.008
一 引言
作为网络教育的核心要素，教师的专业素质直接影响网络教育质量，网络教育教师的专业化发展正成为网络教育领域的焦点课题之一。网络教育要求教师具备专门的知识和技能，对教师角色和能力提出了新的挑战和要求。但是，网络教育教师的知能行为仍然缺乏统一的认定和评判标准。在我国现代远程教育实践中，尽管网络可以支持同伴互助和个性辅导等方式，但网络教学仍较大程度上停留在信息、知识分享和被动答疑的水平，未能充分发挥网络优势，是网络教育的一个薄弱环节。因此，研究网络环境下教师知能不仅可以提升网络教学质量，还能为网络教育教师的专业化发展提供依据。本文旨在结合近年国内外网络教育教师发展研究成果的基础上，对比教师和学生双方认知，探究优秀大学英语网络教育教师的教学知能，为提升教学效果，促进这支新型语言教师队伍的专业化发展提供实证参考。
二 国内外研究现状
Berge最早界定了辅导教师的教学、社会、组织和技术四个能力维度。Anderson等提出，网络学习需要建立认知临场感（Cognitive Presence）、社会临场感（Social Presence）和教学临场感（Teaching Presence），只有当这三种临场感达到一定程度时，有意义的学习才能发生，而辅导教师就应促进这三种临场感的建立。Shepherd将辅导教师的核心能力概括为教学、技术和创造三个维度，构成了网络教学的能力三角模型。上述为目前国外较具影响力的三个网络教学理论或模型，为辅导教师开展网络教学提供了理论指导。
近年不少国内学者也对网络辅导教师的知能组成进行建构。姜玉莲等指出辅导教师融学习导师、学习伙伴、促进者和服务专家四类角色于一身，相应地发挥导学助学能力、学习有效性组织与管理能力、研究和创新能力和专业化服务能力，并对上述能力进行了等级描述。陈丽等在梳理国外具有代表性的网络教学理论和模型后提出将辅导教师的关键能力概况为教学、社会、技术和组织四种维度的能力。
综观国内外针对网络教育辅导教师知能的研究，尚在下述方面存在局限。第一，目前研究主要基于理论推理和经验反思，缺乏实证支持，所定义的能力较为笼统，不够清晰和明确，应用困难。多数理论和模型在宏观上对教师角色和能力进行定义和分类，但缺乏微观层面的具体技能描述，不同能力之间横向和纵向的相互关系有待深入研究，不同能力对教学过程和教学效果的影响也需要量化数据支持。第二，目前研究视角多以专家或教师为主，缺乏对学生视角的探究。有文献强调学生对教学过程的认知会对提高学习自主性产生积极影响，提升学习效果。同时，教师与学生对于有效教学方式往往存在认知差异，可能对学习满意度产生负面影响，干扰学习过程，而揭示这种差异则可为优化学习过程提供启示。虽然学生认知十分重要，但学生较少被有目的和系统地问及对于教学方式的感受。第三，目前以语言网络教育辅导教师为对象的研究尚且寥寥。国外仅有Hampel等和Compton的相关探讨，而国内此课题的研究依然空白。此外，目前研究对优秀网络教育辅导教师的关注和研究不足。优秀教师可以发挥巨大辐射效应，探索优秀教师的行为特征将为确立辅导教师的角色和能力胜任素质提供有益参照，对我国现代远程教育辅导教师队伍的建设具有一定价值和意义。
三 研究设计
1 目标
研究的具体目标为：（1）学生认知的优秀辅导教师应具备的专业能力包括哪些？优秀辅导教师认知的其应具备的专业能力包括哪些？两者之间是否存在差异？（2）学生性别、年龄和学习阶段是否影响其对优秀辅导教师专业能力的认知？
2 对象
研究采取随机抽样的方法，向北京某高校网络教育学院各学习中心的英语学历教育专升本学生发放问卷500份，回收有效问卷344份，回收率为68.8%。研究还向连续三年或以上获得“优秀教师”称号的教师发放问卷。优秀教师由各学习中心的学生网络投票选举产生。共发放教师问卷50份，回收有效问卷38份，回收率为76%。学生和教师的个人背景分布如表l所示。
3 数据收集与分析——
研究采用定量和定性结合的方法，包括问卷调查法和访谈法。问卷为自行设计的“优秀英语网络学历教育辅导教师专业能力调查问卷”。基于对国内外已有相关文献的回顾，将网络语言教育辅导教师的专业能力归纳为“助学能力”、“社会能力”、“评估能力”和“技术能力”四大维度，每一能力包括若干具体技能。问卷采用李克特量表（Likert scale），重要性评估等级从“5”（“非常重要”）至“1”（“非常不重要”）逐级递减。问卷四个维度的内部信度系数为0.951。研究者运用SPSS 16.0分别对问卷进行描述性统计分析（Descriptive Statistics）和GLM单变量方差分析（GLM Univariate analysis ofvariance），以回答两个研究问题。研究者还访谈了6位学生（3个年级的男、女学生各2名；其中20～30岁的学生2名、31～40岁的学生2名、41～50岁和51～60岁的学生各1名）和6位教师（3个年级的男、女教师各2名；其中助教、讲师和副教授各2名）。访谈内容依据问卷结构进行逐项访谈，访谈过程录音并转写。
四 结果和讨论
1 学生和教师的认知比较
师生对四个维度30项教师能力构成的重要性都给予了较高认同（均值高于4）；同时，师生均认为“助学能力”最为重要，“技术能力”的综合均值最低，在“社会能力”和“评估能力”的重要性排序上师生略有不同，详见表3～表6。
（1）助学能力。表2所列的10个构成项目的重要性均值排序中，“提供满足学生学习需求的网络学习资源”在师生的反馈中均居榜首。这反映出网络学习者需求的多样化，也说明网络教育中支持个性化学习的重要性。一位受访学生说：“网络教育的一大优势就是丰富的网络学习资源，优秀教师总能为我们提供一些难易有别，类型多样的网络学习素材，适应学生不同的学习水平”；一位受访教师说：“我会提供一些辅助资源链接，对资源的难易程度也做一些标注，方便不同程度的学生选用”。“及时回复学生疑问”是优秀教师助学能力的另一重要构成，其均值在师生反馈中分别名列第二和第三。鉴于网络教育“时空分离”的特点，助学行为的时效性显得尤为重要。多位学生在访谈中强调教师的及时回复不仅“使学习过程更加顺畅”，还能“感到自己的学习时刻被关注”。
同时，师生在一些项目的重要性上存在差异。就“提高学生的英语实践水平”而言，教师比学生认为更重要。访谈发现，学生更倾向从教师那里获得语法和词汇等语言知识，并认为由于网络条件和技术局限，通过网络进行语言实践的效果并非十分理想，因此如何在网络环境下更有效地发展学生的语言实践能力值得更深入的研究。其次，教师也更重视“设计和实施多样的线上和线下的学习活动”。但受访学生表示，受工作等条件制约，他们并不总能充分参与这些活动。工学矛盾一直是困扰在职网络学习者的问题，教师需要在活动的设计和组织上更加灵活。另一值得注意的现象是，在教师反馈中，“将英语网络教学的最新理论应用于教学实践”的重要性均值最低。受访教师认为目前尚无成熟的英语网络教学理论，他们的教学行为依据主要来源于个人的实践性知识。实践性知识是教师专业素质的重要组成部分，可发展为教学理论，引导和解释教师的具体教学行为。我们希望有更多研究关注英语网络教学领域教师的实践性知识，以利尽早形成系统的语言网络教学理论体系。
（2）社会能力。“社会能力”的综合均值在教师反馈中名列第二（表3），表明多数教师视师生沟通为优秀教师的重要专业能力。一位教师谈到：
“需要让学生感到容易接近，学生才更容易向你请教，从而及时避免潜在的教学问题”。另一位教师说：“要想拉近师生距离，需要富有耐心，设身处地为学生着想，善于发现他们的点滴进步，并及时鼓励”。对学生的访谈也证实，优秀教师往往“善解人意”，也更有方法鼓励师生交流。正因如此，
“明确师生和生生间的沟通渠道”的均值在“社会能力”的各构成项中名列第一。“通过多种沟通工具与学生保持定期互动”均被师生视为优秀教师“社会能力”的另一重要组成，其均值在师生反馈中分列第二和第三。学生访谈提示，教师能否以各种形式保持与学生的定期互动，会一定程度上减少网络学习者的“孤立感”，对维持和提升学习动力起到积极作用。
尽管师生双方均高度重视互动，但“鼓励和引导学生以小组形式开展合作学习”和“鼓励和引导学生通过多种工具保持定期互动”两项在教师反馈中获得了更高的均值。访谈教师反映，一名辅导教师往往需要指导数量较多的学生，因此更倾向鼓励生生互动作为师生互动的补充。但学生在访谈中提到在职学生时间较难协调，学生之间的沟通更经常涉及学习之外的话题。鉴于此，如何培养基于网络学习者之间的有效合作性学习，也是值得深入研究的课题。虽然有研究肯定教师给与学生情感支持的意义，但此次调查显示“洞察学生的情感困惑，及时给予引导和鼓励”的均值相对较低。访谈中，多数学生认为，成人学生已经具备较成熟的情绪管理能力，而要求教师对诸多学生个体的情绪都洞察分明，有些不切实际。受访教师也认为，学生情绪问题的主要根源是“隔绝感”和“孤独感”，良好的沟通机制可以保证师生、生生的有效互动，很大程度减少学生的情绪问题。
（3）评估能力。“评估能力”的综合均值在学生反馈中列第二，在教师反馈中列第三（表4），表明学生比教师更重视后者能否对自己的学习成效给予客观公正的评价。在该纬度下，师生在前三项最重要的能力构成上意见一致。其中最重要的是“对学生的作业和考评提供及时反馈”。学生在访谈中说，如果反馈不及时，他们对错误的印象会模糊，无法及时改进和提高。有研究表明，网络教育中反馈的时效性对激发和维持学习动机，乃至提升学习绩效均具有重要意义。第二是“反馈语言明晰具体，肯定进步，提出改进建议”。受访教师均强调提供明确具体的改进建议的重要性。有学者发现网络教育中书面反馈越清晰具体，对学生的帮助越大。第三是“综合网络学习过程评价学生学习表现”。随着“以评促学”理念被逐渐接受，师生也更多倾向不单凭考试成绩，而以学习过程来评价学习效果。在监控学习过程方面，网络平台正好可以发挥作用，记录学生的在线学习轨迹，为教师评估提供可靠依据。
在“实施与学生工作经历相关的作业或考评方式”及“根据学生不同的学习需求提供多种考评方式”两项上，学生反馈更积极。一些受访学生表示希望考察与工作相关的实践能力，以促进在学习中有意识地锻炼语言运用能力。还有学生建议综合闭、开卷考试、学期论文和项目设计等多种评价形式，以满足网络成人学习者的多样化需求。但教师对多元化的评价方式则更谨慎，认为目前尚较少在语言网络教学中开展此类尝试，实施前需充分实验和论证。
（4）技术能力
“技术能力”在师生反馈中的综合均值在四个维度中排在最后（表5）。访谈中，多数老师认为技术是教学的辅助手段，虽不可或缺，但重要性略逊于其它三个维度。学生认为教师并非专业技术工作者，只需使用工具顺利完成教学任务即可，遇到技术困难，他们希望教师告诉他们如何向学习中心求助。技术运用是开展网络教学的基础和助力，是网络教育辅导教师必备能力之一。与此同时，我们也应看到，优秀辅导教师往往在助学、社会和评估三个纬度的专业能力方面更胜一筹。同传统教育一样，网络教育的质量保证更依赖教师对学生学习、交流和评价方面的支架作用。
2 学生性别、年龄和学习阶段的影响
网络教育对象背景的多样化是否影响其所倾向的优秀辅导教师的专业能力？研究发现除性别外，年龄和学习阶段均对学生认知产生了统计学意义的显著影响，详见表6和表7。
表6显示，年龄对学生认知的优秀辅导教师在四个维度的部分专业能力构成产生了显著（P
历史教学辅导范文3
来到鞍山天使之翼工作已经3年了，在不知不觉中我已经变成传说中的“老人”，而这个“老人”也见证了机构的每一步成长。从当初的200不到的教室发展到如今800平；从当初6名教师发展到如今的20余人；从当初的6、7名学生发展到如今的55人。这简朴的数字记录就已经描绘了机构3年的发展历史。09年对机构来说是发展飞越关键的一年，经过努力拼搏，已经获得了社会各界和业内人士及孤独症家庭的认可，而09年对于我也是颇有收获的一年。
年，我仍旧从事个训工作，依然为那些没有语言的天使编织说话的梦想，可这样的梦想说着轻易做起来很不轻易的，因为付出的不止是我的汗水，还有家长们心痛的泪水。每一个新到的天使都会有不同的发育问题，我必须要了解他们存在的问题，这样才能去解决问题。每一个孩子到了一个新的环境都会产生恐惊，首先就是要消退他们的恐惊，让他们感受快乐。快乐是孩子的权利，没有一个孩子不喜欢快乐。带着这样的信念，并选择逍遥自在、无拘无束的上课方式，这样才能让孩子完全释放驱散他们心中的恐惊，发挥最大的潜能进行学习，同时也可以跟幼儿建立很好的朋友关系。之后，对幼儿存在的发音问题进行查找，然后，用多种方法去解决孩子的问题，一步步去完成。这其中要有成功、要有失利、要有喜悦、要有难过流泪。可无论怎么样，我都会努力的帮助他们。本文来自小草因为我坚信着，一时的痛苦可以换来一辈子的幸福，那么现在的这点“苦”不也是很幸福的吗？在我执著的坚信下，有3名幼儿已经开口说话了；在我执著坚信下，有4名幼儿从单音可以说到一句简朴的话；在我执著的坚信下，有4名幼儿已经升了班，并可以进行一般对话。
曾经有位家长跟我说：“你应当记录下你教过学生的名字，然后标记上哪些是不会说话到会说话，哪些孩子是从单音或发音不准到可以进行简朴对话，因为这些都是你的成绩，你的荣誉”。听完之后我笑了，因为大多数的家长目光都会聚集在那些很“出彩”的孩子，但还有一部分的孩子也是让我很头疼的，然而我也不认为自己有多么伟大，我只是尽自己的能力去帮助天使们，而这样的本文来自小草帮助不需要任何利益回报，只有他们快乐，就是我最大的幸福。无论如今我取得多少成绩，那都是机构领导给予我的支持和鼓励，然而都已经成为历史，未来还会有更大的挑战等候着我，我不会畏惧，不会退缩，不断的完善自己尽最大的努力去帮助更多的天使们。
历史教学辅导范文4
关键词：班主任；学生；焦虑；辅导；合理情绪疗法
中图分类号：G635.1 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）02-0107
焦虑是一种很普遍的现象，人在面临对自己有重大影响的事件时总会产生焦虑，学习焦虑和考试焦虑是高三学生常见的心理问题。班主任作为一个与学生接触最为密切的师长，学校德育工作最直接的承担者，还应兼负起学生心理健康教育，甚至是心理咨询的责任，做好学生心理健康教育的导师。以下是笔者对班级中一位有明显考试焦虑，并有轻微强迫情绪学生的辅导案例。
小琴是笔者班上的一位女生，成绩优异，是班中学习委员，但在进入高三后，出现了明显的考试焦虑情绪，成绩比原来下降了很多，出现了明显烦躁不安症状，总感觉紧张、焦虑、而且失眠。上课时注意力不能集中，做作业效率下降，而且具有强迫情绪，考试时不会做的题不会合理放弃，为了一道难题能耗掉整场考试时间，导致无法完成试卷，以后的考试成绩越来越不好，经常请假，无法完成学校正常的学习生活。通过观察和与家长交流发现以上问题后，笔者（具有二级心理咨询师资格）果断判断出这个学生出现了一些心理问题，作为班主任的笔者义不容辞地为她进行了心理辅导。
一、分析学生出现焦虑情绪的诱因
通过与家长沟通，得知该学生今年春节走亲访友时，亲戚朋友对她期望很高，认为她肯定能考上重点大学。母亲虽然没有给予她直接压力，但行为表现出来，每天陪读到深夜。在高三的一次月考中，因为感冒，身体不舒服，考试压力较大，状态不是很好，所以没考好，成绩比原来下降了，教师也在班级中对成绩下降的同学有所提醒，同学们也有议论，家长也对她进行了批评，这时候中考发挥失常的经历被她回忆起来，她害怕像中考那样的失败经历，从那时起她就出现烦躁不安症状，感到心慌意乱，总感觉到自己学不好了，高考也考不好了。通过分析得知该学生出现焦虑和强迫情绪的诱因是负性生活事件，中考失常的经历，高中接连几次考试不理想，自信心严重受挫。
二、分析学生出现焦虑情绪的社会原因
该学生是独生女，自幼身体健康。在读幼儿园时就表现出聪颖可爱的一面，深得幼儿园教师的喜欢。因为其父母都是高级知识分子，对她要求严格，她也很懂事，每次考试都名列前茅，母亲一直也引以自豪。在小学阶段，通过了钢琴八级，初中阶段每次考试也名列前茅，但是中考发挥失常，只考入普通高中，学习更加刻苦认真，成绩在普通高中全年级前三十名。该学生的性格有两面性：在教师和家长面前表现的较内向，听话；在同学面前则能说会道，具有一定的领导才干，在同学中威望较高。为了不让教师、同学、家长失望，什么事情她总是努力地做到尽善尽美，正因为这种不服输的精神，才使他的学习成绩一直非常优秀，也一直受到教师的喜爱，更受到同学的羡慕。因此，该学生出现焦虑和强迫情绪的社会原因是成长过程中，父母、教师、同学对她期望值过高，使自己逐渐具有追求完美的性格特点。
三、分析学生出现焦虑情绪的深层心理原因
该学生主要表现在无法从几次考试失误的事件中解脱出来，从而有了焦虑的情绪。其症状表面上与考试失误有关，其实质与该学生存在非理性的信念密切相关，属于一般心理问题范畴。该学生存在明显的认知错误，主要有以下几点：1.作为优等生，每次考试必须优秀这样才能保证考上点大学。2.学习的目的性就是为了讨父母欢心，在教师和同学的面前证明自己的实力。3.性格上追求完美，争强好胜。4.被焦虑情绪所困扰不能解决。
四、测评学生焦虑和强迫情绪的程度
对该学生进行心理测验，让该学生做焦虑自评量表（SAS），焦虑自评量表（SAS）粗分52，标准分65，提示有中等焦虑。轻微强迫情绪出现是由于考试焦虑引起。
五、帮助学生改变非理性信念和不合理的行为模式，建立新的、合理的信念和行为方式
运用合理情绪疗法，该理论又称ABC理论，A代表诱发事件，B代表个体对这一事件的看法、解释、及评价，C代表继这一事件后，个体的情绪反应和行为结果。引发人的情绪和行为变化的不是诱发事件，而是个体对诱发事件的解释和评价。帮助该学生分析焦虑出现的原因是由于考试失常引起的非理性信念所导致的情绪困扰，尽可能地减少不合理信念所造成的情绪困扰与不良行为的后果，缓解求助者的焦虑，担心等情绪，并改善睡眠状况。逐步改变非理性信念和不合理的行为模式，建立新的合理的信念和行为模式。具体做法如下：
1. 使该学生接受合理情绪疗法的ABC理论，并结合学生自己的问题给予初步的分析
用摄入性会谈法收集该学生的详细资料，通过倾听，共情，无条件地积极关注与该学生建立良好的师生关系，运用解释技术，向她解说合理情绪疗法的ABC理论，使学生尝试接受该理论，使学生认识到ABC的关系，使她能结合自己的问题给予初步的分析。
2. 让学生写出行为困扰（C）和诱发事件（A），找出不合理的地方
让该学生将最近困扰自己的内容记录下来，并让她写出自己的情绪，即行为困扰结果（C）和诱发事件（A），并对其作初步的分析，帮助她找出不合理的地方。
3. 帮助学生认识自己的非理性信念在心理问题中起核心作用
通过进一步解释合理情绪疗法的ABC理论，帮助该学生领悟到自己的情绪和行为不适的根本原因不在于事件，而在于自己的认识和信念与现实不协调，找出这些不合理的信念，并结合学生的问题作进一步的分析，促使其改变自身的不合理的信念，从而改变其不良情绪和行为模式。通过与该学生的谈话找到了其不合理的信念有：（1）考试的几次失利就不能考上重点大学。（2）作为学习委员，应该每次考试都得是优秀，这样才能上重点大学。（3）只有考上重点大学，自己才是父母，教师心中的好孩子，好学生。帮助学生找到影响自己情绪的想法后，接着再找出理由来反驳这些想法，接着用理性的信念取代非理性的信念，从理性到感悟，从一般到具体就其不合理信念进行辩论。让学生学会用理性的思维方式，并明白改善焦虑、紧张、担心等不良适应的关键是学会用“希望”“想要”代替“必须”“应该”等，从而学生建立新的合理信念，提高自信心。
4. 帮助学生逐步建立的理性信念
帮助学生逐步建立的理性理念有：（1）虽然我是学习委员，我也不可能在每次考试中得到优秀，几次的失误并不说明什么。（2）通过我的努力，即使考不上重点大学，我仍然是一个优秀的学生。（3）我读书不是为了讨父母和教师的欢心，而是为了实现个人成长和人生价值。（4）要想成绩稳定、不退步，只有放松再放松。
5. 继续巩固学生学到的理性信念和行为模式
继续和学生谈话，经过若干次的辅导，继续巩固学生学到的理性信念和行为模式，对学生建立新的，合理的信念和行为模式进行及时的阳性强化。使学生懂得自我接受、自我释怀，达到自我成长和人格完善。
六、对辅导效果进行评估
经过将近两个月的辅导，该学生又做了焦虑自评量表（SAS），得出粗分36，标准分45，提示适度焦虑。学生自我感觉睡眠状况已有良好的改善，心情好转，学习成绩明显稳定。教师与同学对该学生评价也是学习热情高涨、效率高。
历史教学辅导范文5
今天，我们怀着极其沉痛的心情，在这里深切悼念南部县大河镇小学初中物理教师——同志。
同志于二六年一月十日上午九点，在川北医学院附属医院，因抢救无效不幸去世，终年岁。
同志生于一九五五年九月十三日，大河镇刘家坝村一社人。一九七一年至一九七五先后在大河镇小学、建兴中学读书。一九七七年恢复高考制度以后，首批以较好的成绩考入了四川省阆中师范学校数理专业。学生时代，他就积极追求进步，学习勤奋刻苦，待人豪爽、直率，成绩优良，深得同学们的敬重和和老师的喜爱。一九八年三月阆中师范毕业后，被组织分配到大河镇小学任教至今。一九八八年三月被授予“初中二级教师”职务。在长达二十五年的教学生涯中，同志一直担任初中部的物理课教学。他爱岗敬业，以党的教育事业为重，关心学生，爱护学生，严谨治学，科学执教，把教书育人作为自己的神圣职责，表现了一位人民教师的良好职业道德和崇高的敬业精神。
同志在教书育人的过程中，始终坚持以人为本，始终坚持教学“六认真”，注重学生智力开发，注重学生创新能力的培养。他上课语言精炼、准确，板书工整、规范，条理清晰，言之凿凿，情之切切，出神入化，把科学性和艺术性有机地融合在一起，为每一位学生成才奠定了坚实的基础。他备的教案多次被评为优质教案，他上的示范课，令同行们叹服、借鉴。
一九九九年至二五年，这六年是老师极不平凡的六年。在这六年期间，他曾先后担任过三届毕业班的班主任工作，亲自送走了二百多名毕业生。他所带的班级班风好、学风浓、优生率高。特别是他接手的初中九九级一班，是全校有名的烂班、差班，但通过他一年多的精心整治，差班变成了好班，最后升入南部中学的考生人数占了全校三个毕业班人数的二分之一。该班袁河同学南部中学毕业后首次考入北京航天航空大学，为学校赢得了荣誉，同时老师，也赢得了社会、家长、学生以及上级主管部门的高度评价。
老师不仅专业知识扎实，是一位教学行家，而且也是一个多才多艺的多面手。他的二胡拉得有板有眼，不妨有时来一曲，令人神情飞扬，如醉如痴，他的粉笔、毛笔、硬笔书法，遒劲有力，端庄秀丽，让人一饱眼福。他多次与人合作，为学校书写了不少醒目的标语，创造了良好的社会效应。
总之这二十五年来，同志无愧于党，无愧于人民，无愧于学生。他就像一位辛勤的园丁，把人类的知识，做人的道理，源源不断地输送给了祖国的幼苗。他把忠心献给了国家，热心献给了事业，爱心献给了山区的孩子们。他情系教育，心系学生，用青春、热血、勤劳铸造的高尚师魂，将光耀日月，彪炳后人。
历史教学辅导范文6
关键词：思维导图；初中数学复习；意义
一、初中数学复习教学存在的主要问题
复习是初中数学教学的重要环节。笔者对所在学校数学复习课的现状进行调查分析，发现复习课常常以教师讲授为主，忽略学生参与，缺乏深层次师生互动，教学效果不容乐观，存在着以下问题：（1）对已学的知识，只“温故”而不“纳新”，学生缺少学习知识的新鲜感，难以激发兴趣；（2）拖翱斡胂疤饪位煜不清，教师对复习教学的理解及学生对复习的认识都存在偏差，教与学的目标不明确，很大程度上只是为了熟悉题型、学会解题技巧，较少关心学生是否学会了数学思考，是否具备解决问题的能力；（3）复习时间因面面俱到而紧张，多数情况下都是以教师的“流水线”操作为主，忽视学生的主体参与，不同的学生需要复习的是不同的薄弱内容，教师难以完全预计也难以充分展开，造成复习效率低下。为此，笔者在初中数学复习教学中尝试引入了思维导图，有效地提高了数学复习教学的效益。
二、在初中数学复习课教学中应用思维导图的意义
思维导图也称为心智图，是20世纪60年代英国教育家东尼・伯赞提出的，最早只是一种记笔记的方法。思维导图是一种思维工具，也是一种图示工具。它按照人的自然思维习惯进行编排，通过放射性的思考记录人的整个思维过程。它最强大的功能在于其能够调用大脑皮层的所有智能。
初中数学复习课教学中，通过思维导图运用图示方法可以更好地揭示数学概念、思想、理论之间的关系，促进学生学习效率的提升。让教师能够更准确地了解学生的学习水平，快速判断学生对某一知识点的掌握程度，实现对学生的发展性评价。对于学生来说，其作用有：（1）知识表达。思维导图可以将学生的数学知识外化、可视化，这是师生教学互动的基础。（2）知识整合。思维导图的绘制和精细化，可以表现思维过程与知识间的关系，促使学生建立系统完整的知识结构，这有助于学生与“自我”的互动。（3）知识建构。思维导图使学生的思维过程可视化，小组讨论更有针对性，增强学生互动水平，建立初中数学知识学习网络，取得更好的复习效果。
三、思维导图在初中数学复习教学中的尝试
基于数学学科与思维导图都有结构性、关系性强的特点，数学学习与思维导图理论表现出极大的相容性。这些特点恰恰为笔者营造了研究、探索思维导图在数学复习教学中有效运用的空间。
1.构建知识体系，引导有意义学习，变“浅学”为“博学”
认知心理学认为，数学教学的中心任务是塑造学生良好的认知结构，使之具有不断吸收新的数学知识的能力和知识自我生长的能力。在引入思维导图进行数学复习教学时，我们要“反复地回顾这些基本观念”，并“以这些基本观念为基础”，根据数学核心知识的内部联系，引导学生通过“多元联系表示”，加强与相关知识的融会贯通，形成结构化的知识组块，增加知识的生长活力以及知识检索和提取线索，促进学习的迁移、知识的理解和问题的解决。在教学过程中，教师可通过学生的思维导图作品发现其对所教课程的理解和认识程度，从而可以对学生所存在的具有共性的问题做出具体的指导并制定相应的教学方案。在教学过程中，可以做到关注整体、关怀个体，从而实现真正意义上的因材施教，从被动“接受”到主动“生成”，学生经历学习方式的巨大转变。
例如，在二次函数的复习教学中，学生第一次整理的思维导图是不够清晰的，也一定会“缺胳膊少腿”，学生往往会缺少二次函数与不等式、一元二次方程的联系，对解析式三种形式也会出现遗漏，这就需要老师的引导，生与生之间的合作与探究，进一步深化与完整，集众人的智慧，从而对二次函数的知识体系梳理出如下的思维导图。
思维导图含二次函数的定义，图象与性质、图象的平移，二次函数的应用，还涵盖了二次函数与一元二次方程与不等式之间的联系。我们用思维导图将这些新的知识点总结下来，以后大家只要看到这个图，就很容易想到它们之间的联系，自然就能更方便地解决相应的习题了。
2.培养学习兴趣，增强学习能力，变“厌学”为“乐学”
数学复习教学就是要点燃学生对数学学习的热情，学生有了兴趣，才能产生学习的动力，从而表现出高度的学习积极性。思维导图逻辑严密，结构清晰，线条明快，赏心悦目，符含大脑的思维规律，易引起学生的学习兴趣，促进学生对知识的理解。因此，在进行复习教学前，笔者往往会提前给学生布置思维导图作业，要求学生有意识地自己动手整理知识体系。实际操作时，教师要指导学生抓住核心知识，抓住主要内容、主要问题，构建思维导图。这样既避免了单纯知识点、概念、法则的罗列，另一方面也给学生参与知识的整理留出了空间。
例如，在实数一章复习时，教师引导学生先把这一章中的各节知识利用思维导图整合并联系起来，把本章的核心知识作为中心词，重要内容、主要问题作为副主题绘制思维导图，逐渐细化知识点作为章末思维导图第三，第四级的分支延伸，进一步扩充数学知识网络，加深学生对数学知识的理解。这种知识体系能够将知识间的横向、纵向和隐性联系较为科学准确地挖掘出来。另外，学生在绘制思维导图的过程中，收集并阅读大量资料，概括出主题关键词，然后还需展开丰富联想，学习者不再是被动地接受知识，而是积极主动地建构所学知识，学习兴趣被激发出来，学习的自主性也很大程度地被调动起来。经过学生的自主探究，生生之间相互交流，教师的适时指导，学生会得到形状各异，具有鲜明特色的思维导图，这大大地激发了学生的创造力与学习兴趣。
3.引导交流合作，促进自主学习，变“要学”为“愿学”
《义务教育数学课程标准》明确指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”倡导学生自主参与、乐于探究、培养学生自主获取知识的能力。教师在进行章末复习前可先让个别学生展示自己独立完成的思维导图作业，在组内协作探究环节，每名学生都可以提出自己的观点，并参照复习提纲，协作完成思维导图的建构。教师可以深入到学生中，及时发现问题，及时给予适当的指导。在协作探究中，每个小组都形成了具有鲜明个性的思维导图。在各小组完成思维导图后，由各小组组长代表小组汇报成果图，陈述探究的思路和结论，并对其他组的提问和质疑作出解释和回答。在这一环节中，学生集思广益，实现知识的交流与共享，教师可以给予适当的启发和补充，作出适当的点评。在教师的引导下，通过组间的交流和探讨，学生进一步优化小组思维导图，从而使学生的知识体系趋于严谨、完善。在此基础上，教师将各个小组的思维导图进行加工整合，形成全班成果。这一教学策略的核心是在课堂上给学生个体、小组更多的时间和空间，进行主动的知R建构、表征和交流，以学生个体、小组生成的思维导图为交互“中介”，提高复习课的有效性。
例如，在复习“一元二次方程”时可分三个步骤进行构图。第一次构图：个体构图。将学生分成小组，让学生先独立形成个人的思维导图。为了降低难度，在这一环节，教师可以提供“可视化支架”，给学生一些样例或者留白式的思维导图，供学生模仿或填充，样例与当前知识点的相似程度、留白程度应根据学生的水平调整。通过观察，学生只是粗线条地写出一元二次方程的概念、解法、应用，建立了一个大概的框架，没有深入进行分析。第二次构图：组内交流，个体修改。教师在巡视学生绘图的过程中，应关注学生所画思维导图的质量，并挑选部分学生给同伴讲解，分享建构过程的心得，调动学生学习的积极性和主动性。二次构图更加细化，学生将一元二次方程的解法分为直接开平方法、配方法、因式分解法、公式法，而且还引申出一元二次方程根与系数的关系。第三次构图：组间交流，小组修改。教师组织小组之间的交流后，每个小组完善本组的思维导图。活动结束后，学生绘制的思维导图更加细化，从中可以发现学生所建立的知识间的联系，例如，发现配方法的最终目的是转化为直接开平方法进行求解，而且发现因式分解法和公式法之间也有联系，还给出一道题来举例说明。最后请一个组展示最终修改后的作品，让全班学生可以更直观地了解本章的知识结构。
4.揭示解题过程，锻炼数学思维，变“苦学”为“巧学”
数学复习中，如果只是一味地沉浸在题海战术当中，纯粹地只为做题而做题，效果是可想而知的。遇到典型题不会用灵活多样的解法；遇到信息稍为繁杂的题目不会分析和解答；遇到稍有变化的题目又找不出共性和通性来解答；或者是同样的错误更正了多次，再做还是会再错……究其根源是学生缺乏解题技巧和对该问题中所涉及的知识、方法、思路和策略缺少系统合理的分析。笔者在数学复习教学中充分发挥思维导图可视化的优势，采取以图形化的方式把知识点的信息结构化，使其更好地分析、理解、联想、综合找出问题中所涉及的知识点之间的联系并产生新的想法。借助思维导图分析问题局部，以及通过将局部信息分支串联成网，联接相关信息把握问题的全局。通过对问题的局部及全局的把握能使我们更容易解决数学问题，促进我们的数学理解。例如，在坐标与函数的复习教学中，笔者就出示了以下例题：
已知点P（1-2m，m-1），则不论m取什么值，该P点必不在
（ ）
A.第一象限 B.第二象限 C.第三象限 D.第四象限
在教学时，笔者着重引导学生在探究解题思路的过程中建构解题思想方法的思维导图，从而让学生体验到解题的全过程，达到真正的理解。首先，准确审题，提炼关键词，此过程使学生更加重视分析、理解各种信息，并加强信息的全面性与关联性，使信息更加系统化，更具条理性。注意关键词可以是题设中的关键条件，也可以是结论中的关键因子。其次，对关键词展开不同角度、不同层次的研判和逐级联想获取所需知识点、解题思想方法和技巧，值得一提的是联想相关的知识点和解题方法应尽可能全面。最后，经过提炼、删除、综合等过程筛选出最优的解题方案并进行解题后反思。学生反思解题过程后出现如下的思维导图：
解法思维导图：对各种不同的解题方法进行剖析得到如下的思维导图。
方法1：根据横纵坐标符号特征，分类讨论求解。根据每个象限所在点坐标的符号规律进行求解。只要知道横纵坐标的正负情况，就能确定P点所在象限。因为m不确定，所以可先求出零点，然后根据m的不同取值范围，利用分类讨论进行求解。也可由各象限点横纵坐标的符号规律，列出不等式组，然后根据不等式组有无解进行判断。
方法2：根据横纵坐标的可变性，利用平移求解。根据选择题的特殊性，用适当的m代入判断求解，利用排除法求解。也可将m代入得出一个特殊值，然后利用增减性与坐标的平移，得出点的变化趋势，由此求解。
方法3：根据横纵坐标的关系，利用函数求解。由题意可知，点的横纵坐标均随着m的变化而变化，考虑根据坐标的特征得出横纵坐标的函数关系式，然后利用函数的图象与性质求解。
解后反思导图：从考查内容、解题思路、解题策略得到如下的思维导图。
解后拓展导图：从题型变化，题目拓深，题目本质得到如下的思维导图。
由以上典型的思维可观察出学生的“图式”思路，学生的反思基本是围绕基础知识、基本技能、基本数学思想方法、基本的数学活动经验等方面进行的，这也正体现了学为中心这一基本理念。
5.提供互评契机，增强反思意识，变“学会”为“会学”
传统的评价方法常常只能考查学生的离散知识，而思维导图却可以检测出学生的知识结构及对知识间相互关系的理解和产出新知的能力，有效地评价学生创造性思维水平。通过让学生画思维导图，教师还可及时了解学生学习的进展与诊断学生的问题，从而改进教学，是形成性评价的好方式。思维导图也是学生自我评价的有用工具，学生利用思维导图的反馈信息，能看清自己有没有关键的概念或概念之间的关系被遗漏，以此来检查自己对学习材料的理解状况，这样就会激励他去努力弥补不足。另外，学生在绘制思维导图时，会自然地流露出对认知的情感，会以各种各样的图形或色彩表达出来，尤其现在出现了专门绘制思维导图的软件，借助于计算机的多媒体功能，学生可以创设生动、美丽的画面。因此，思维导图不仅可用以评价学习者对知识理性认识的清晰性，同时也可了解其情意品质。通过对学生比较集中出现的问题及时进行教学反思，不断地改进教学方法，不断地完善自己，提高自己的教学能力，共性问题集中指导，个性问题个别指导。思维导图作为一种教学和学习策略，能使课堂更加有效，能促进学生合作学习和创造性学习，达到思维的发展，最终使学生学会学习。
四、思维导图在初中数学复习教学中应注意的问题
1.准确理解数学复习的实质
数学复习就是要把平时相对独立的知识，以再现、整理、归纳等方法串连起来，进而加深学生对知识的理解和贯通，促进知识系统化，提高学生运用所学知识解决问题的能力。其立足点是深化认识，从本质上发现数学知识之间的关联，从而加以分类、整理、综合、构造，形成一个知识结构系统，反映在大脑中，就是在记忆系统中存储一个“数学认知结构图”。而思维导图正是加速学习、知识管理的有效工具。
2.绘制思维导图不能包办代替
在学生制图时，教师要充分尊重其自主性，尽量给学生留充足的时间绘图，在这个过程中，教师应引导、辅助而不是代替。学生只有通过分析和理解知识内容，确定知识要点，自主绘图，积极内化，才能准确地理清各个知识点之间的联系，才能促进学生对数学知识的理解。
3.思维导图的训练不能急功近利
思维导图因其具有发散结构，对初学者较难操作。在应用过程中，起初一些学生不愿意主动运用思维导图，嫌麻烦。这不是“思维导图”本身有问题，而是一个新事物的产生本身需要一个接受的过程。教师可以根据教学内容对思维导图的应用提出不同的要求，将思维导图与学科特色和学生个人情况相结合。而且思维导图由于其末端具有开放性，使课堂中的“生成”教师难以预料，教师要随时准备解决学生中出现的各种“突发事件”，这对教师的专业素质是一个极大挑战。
4.思维导图运用不能束之高阁
绘制思维导图不是数学学习的终极目的，我们要善于从所完成的思维导图中l现自己学习的不足，及时纠正，予以补充，并可将各章复习思维导图按照一定的方式分类整合，生成期末复习思维导图乃至学段总复习思维导图，将之作为期末复习或学段总复习的第一手资料，同时也作为促进学生发散思维培养的途径：从一点出发，沿着多个方向到达思维的目标，通过多种思路，多个方案，多种途径来解决问题。
在利用思维导图进行复习的过程中，学生不再只做“听众”“观众”，而是做自己复习的掌控者。通过思维导图激发学生的复习兴趣，让学生自己去回忆、讨论、整理、沟通、归纳、应用，使学生真正成为学习的主人。经过一段时间的练习操作，学生从最初的好奇，到深入时觉得繁琐，再到初见端倪，最后到得心应手，乐在其中。
应该看到，思维导图能帮助我们建立系统的知识体系，理清知识间的关联，能用数学的思维与数学的方法解决复习中的数学问题，方便学生进行比较自我的学习过程，使学生的综合素质得到不同程度的锻炼，复习效率也有所提高。但任何一种教学模式都不是万能的，它需要从学生的实际出发。思维导图促进学生思维的发展，也受到学生本身思维习惯的影响。因此，要让孩子明白，思维导图的绘制不是为了别人，而是为了自己，思维导图真正的作用不在于做出来让别人看，而是做出来给自己看，成为自己的思维习惯和处事管理工具，把思维导图更多的变成一种思维习惯，而并非是画在纸上让别人看的图。
