高等教育课程理论范例6篇

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高等教育课程理论

高等教育课程理论范文1

[论文摘要]高职院校致力于课程改革的良苦用心值得肯定,但具体实践中的进展并不顺利。总体上讲,高职课程改革已经陷入进退维谷的两难困境。本文从时代沿革、改革动因、改革理论基础、改革成本与风险等方面,拟对高等职业教育课程改革作些理性探索和思考。

当前,全国性的高职课程改革正如火如荼,课程改革的良苦用心值得肯定,但进展并不顺利。课程改革的理念和目标,既要矫正原有的弊病,更要建立新的课程秩序与核心价值;既要祛除原有教育理念上的落伍观念与习惯束缚,也要尊重学习者的主体性和教师的专业自主性等。然而,现实的高职课程改革实践往往参差不齐,甚至南辕北辙,事与愿违。时代沿革、改革动因、改革的理论基础及成本与风险等因素严重制约着高职课程改革的成效。

一、课程改革沿革与动因分析

当前,我国的经济体制改革向纵深推进,产业改革风起云涌,中国正逐步由制造业大国向制造业强国迈进。产业领域一线高素质、高技能型人才,已经成为制造业乃至国民经济可持续发展的“短板”,其需求一直处于一种“饥饿状态”。市场经济体制改革和产业发展呼唤着高等职业教育改革。影响最为普遍与久远的是学科中心和经验主义两大课程观。众所周知,学科中心主义课程观始终占着支配地位。随着我国市场化改革进程成长的高等职业教育其发展历史并不长,课程观上自然主要体现为学科中心主义。土生土长的高职“三段式”课程模式完全传承的学科中心主义衣钵;而当前盛行的“项目”课程观以及“工作过程系统化”课程观,则是经验主义课程观的主要体现。在课程观的取向上,是倾向于“保守”的学科中心主义主张,还是倾向于“激进”的经验主义主张,各方见仁见智,论争不止。

课程改革应适应时代的需要,适应产业界的需要,也要适应人的全面发展的需要。在课程改革的动因上,手段论与目的论,本不应有过多的争论,但事实上又往往出现改革动机取向和实际效果的巨大反差。已经有过这样的案例,个别高职学院,不顾对应产业的特点、自身文化传承和课程特色,在大搞一通洋为中用的“拿来主义”之后,将原有的课程体系全部推倒重来,另起炉灶,“标新立异”。结果,这种“立异”导致了“意外”的出现,用人单位满意度下降了,学生职业生涯发展受挫,怨声载道,最终导致课程改革偃旗息鼓,重返原点,可谓“其兴也勃,其消也忽”。

笔者无意否定课程改革的现实必要性。先贤曾淳淳教诲:“不谋全局者,不足谋一域;不谋长远者,不足谋一时”。有学者指出,我国高职课程在实施改革的进程中,应该选择适切性的实践模式、珍视民族文化传统的价值,同时要在全球化视野内进行准确定位。教师的工作是具有高度创造性的工作,不会也不应有划一的课程模式、方法,一味地赶时尚、追潮流,耐不住寂寞,人云亦云。主见全无,何创新之有?何特色之有?

还有一个“两难选择”的问题值得思考。搞课程改革,迎合了社会时尚和某些“实用主义者企业”的口味,有可能促进短期目标(学生就业)的实现,但往往有损长期目标(人的全面发展和职业成长)的实现。不搞改革,一味在象牙塔内闭门造车,我行我素,孤芳自赏,不但得不到社会和教育行政部门的理解和支持,短期目标难以实现,也会影响到长期目标的实现。尤其是作为高职学院“掌门人”的院长,迎评估,争示范,上重点建设项目,必须要有课程改革,否则就不可能得到教育行政部门的认同,学院的发展就会受到资金、政策等各方面的掣肘。搞课程改革,请专家们来把脉,“专家们”各有师承,意见难以统一,甚至大相径庭。不难想象,高职课程改革的过程一方面是院校领导信心十足,强力推进,而教师则是倦怠疲惫,方向迷失,效果不言而喻。

二、课程改革的理论基础

进入新世纪以来,一场前所未有的课程改革运动在世界范围内悄然而起。经济全球化,国际交往日趋频繁,人们开始在全球化的背景下关注社会发展问题,而课程的变革与发展则是有关社会发展的重要课题。

在西方课程理论变革中,阿普尔的课程理论的贡献很大。他提出的“谁的知识最有价值”的命题,开创了课程研究新范式,深刻揭示了课程内容“霸权~—意识形态”的实质,具有强烈的批判性和实践性。但是,其消极性也很突出,如否定课程知识的客观性、过分贬低“效率’’对社会发展的积极意义等。至于西方课程领域内出现的后现代各种新思想、新学说,诸如雷诺兹的课程航线思想、高夫的后殖民主义课程观、利文斯通的课程未来学观点以及佛耐丁关于科技发展对课程影响的学说等,其课程研究已经出现了新的轨迹,表现为课程研究的思路更为开阔,鼓励创新与多样性;具有以问题为中心的特点;正在逐步摆脱对其他学科与理论的依赖,进一步倡导解放思想、同研究者的个人兴趣、知识积累相联系的更具独特性的研究。

按课程的主要特征,当前盛行的课程观大致可分为课程知识观、课程产品观、课程过程观、课程体验观四大类。课程知识观的哲学基础是现实主义,主张课程的目标应是教育理性的个体和开发个体的智力,注重知识的传授。课程产品观认为,教育是为人的生存和发展服务的,主张课程应有一个明确而具体的目标和一个详细而周密的计划,并不折不扣地执行和检查落实。对课程产品观的形成和发展产生深远影响的是20世纪20年代兴起的科学管理思潮,这种思潮运用于职业教育,形成了重视“能力本位”的DACUM(De—velopingacurriculum)课程开发模式。英国的BETC国家高级制造工程课程,是课程产品观指导下的典型代表。课程过程观的教育思想基础是人本主义。课程体验观则是在过程观的基础上修正而成,认为课程应是教师、学生双方认识到存在问题,通过对话、谈判等方式而建立的互动体验过程。上述四种课程观,应该说没有一种是万能的,它们各有优势和局限性。知识观重视智力的开发,但忽视学生的需求;产品观注重适应社会能力的培养,但忽视人文教育的内涵;过程观和体验观与产品观相比,更强调人文观念,但课程目标不够明确。

追本溯源,当代西方的课程改革最大的特点是从西方哲学、社会学及心理学等学科广泛吸收并借鉴相关学说,建构了课程改革的理论。但是,在课程改革的推进中,西方的课程理论与中国本土问题还需要一个转化和调适过程。各国课程改革均是基于不同的国家背景及具体情境,“解决自己的问题”则是其共同的出发点及最终归宿。“历史经验证明,社会对学校课程的制约与影响起着相对主导作用,学校课程应以本民族的文化传统,以及本国社会的实际状况与发展需求为出发点,课程改革在面向世界的同时切不可迷失自己”。

当前,西方先进发达国家的课程改革理论流派纷呈,各有特色,而且各种理论在相互碰撞中不断演变和发展,但从总体上讲,还远没有“定型”。事实上,其课程改革的实际成效也不尽如人意。自上个世纪80年布《国家正在危机之中》报告以来,美国政府推行的课程标准制定运动,其实效并不乐观,学生学业成绩并未达到预想结果。近年来,作为推进标准化运动的改善举措,美国政府不得不寻求通过设立要素主义目标、强调探索学习、问题解决、小组合作等进步主义教学方法等提高学生的成绩水平。

我国高等职业教育界正蓬勃兴起的课程改革潮流,其正面的促进意义当然不可小视,它对于变革我国教育惰性,从根本上改变我国教育现状具有重要意义。的确有必要借鉴西方先进的教育研究方法,通过培养学习共同体、反思型实践家以及开展校本研究等途径进行课程的改革创新,破除传统的教学模式,打破传统课程教学框架的束缚,实现从定型化教学向情景化教学的转变,还课堂教学以生机和活力。但从客观上讲,因中西方文化传统、意识形态、经济体制、高等教育宏观与微观结构等方面的巨大差异,决定了我们的课程改革理论基础不能基于至少是不能完全基于西方课程改革的理论基础。过分地夸大西方式课程改革的作用,过多地强调“拿来主义”的做法,出现“水土不服”的问题应是意料中的事情。越是具有民族性的东西,才越具有世界性,经济改革是如是,政治改革是如是,教育改革也不会例外。正如浙江大学刘正伟教授所指出的,我国学校学科课程在实施改革的进程中,应该选择适切性的实践模式、珍视民族伦理道德文化的价值,同时要在全球化视野内进行准确定位。

产业界曾经出现过“海归派”与“本土派”争高低的现象,兴许对高职课程改革有一番启示意义。“海归派”挟洋技归来,为产业经营带来了西方的先进经营管理理念、盈利模式和营运方法,然而却往往遇到了一个令人深恶痛绝的“水土不服”问题。用于企业经营管理变革,员工阻力大,企业的中坚骨干也将信将疑;用于创业实践,实际效果也是不尽如人意,甚至败走麦城。而那些既具有全球眼光,又深谙中国国情与经济社会传统的土生土长的“本土派”企业家,却在市场经济的浪潮中左右逢源,游刃有余,往往成就了百年基业。对待教育改革与职业教育课程改革,我们在强调洋为中用的同时,是否还更应进一步洞悉中华民族教育的传统文化精神呢?

三、课程改革的成本与或有风险

从成本与风险角度考虑,课程改革至少存在如下几个方面的或有成本与风险。

其一是在经验主义课程观的指导下,高职课程进行人为的切割,可能导致知识系统框架的解体,影响影响培养对象理论体系与知识架构的奠基。其二是人文科学教育的弱化,可能导致高职人才综合职业素质上的畸形发展。高职院校在课程设计导向上,片面地倒向经验主义课程观,过分地追求对特定职业岗位(群)的适应性(尤指操作能力),人文精神缺失,难免让学生在未来的岗位动态调整中缺少必要的人文科学知识准备,丧失可持续发展的能力。其三是重实践轻理论的倾向,可能导致理论与实践的脱节。当下,在职业能力观的主导下,高职课程内容中删掉了许多技术应用形态的理论推导,使学生出现认知上的“盲点”和障碍,只知“依葫芦画瓢”。技术是操作性的智慧,智慧是理论的升华。弄通理论就可以举一反三,实现知识迁移。忽视理论的学习与掌握,必将导致教育对象职业生涯的无“根”性和跨专业跨技术流动的局限性。看似红火、热烈而充满希望的课程改革景象背后,却悄悄地孕育着不和谐的种子。有学者已明确指出,我们必须“克服‘确定性’的课程逻辑”。

可以说,当前的高等职业教育课程改革的确存在某种程度上的“急功近利”行为。教育行政部门的导向,职业教育权威的鼓吹,院校掌门人的焦虑与期盼,基层教师的无奈与彷徨,交织成一团乱麻,剪不断,理还乱,可谓“别有一番滋味在心头”。如果说,当前高职课程改革已经积蓄了较高的成本与风险,当这种风险集中释放时,谁又来为此承担终极责任呢?

四、对高职课程改革的辩证反思

抱残守缺,局限于学科中心主义课程观,只能是自甘落伍,实不可取;全面倒向经验主义课程观主张,也可能犯极端主义错误,所谓“失之毫厘,谬以千里”。过于急功近利,过分依赖某一种模式或范式,希望一下子就找到一把“万能金钥匙”把职业教育之门打开,应该说是一种浮躁心态的表现。不妨作一个简单的比较研究,也许有些启示意义。多少年以来,各级政府片面追求经济增长速度,尽最大努力铺建设摊子、上项目,增加就业和财政收入,结果失去的却是增长的质量,遗留了环境恶化、生态破坏、资源过度开采耗费、人居质量大幅度下降等大量现实问题,而治理和解决这些问题所需要付出的代价则是当期经济增长获得的利益所无法弥补得了的。最终。这一代人提前花掉了下一代人甚至几代子孙的财富,悔之晚矣!“两型社会”建设理念的提出,可谓是亡羊补牢,犹未为晚也。

职业教育领域存在的浮躁心态,同样有百害而无一利。社会要建设成和谐社会,职业教育也要建设成和谐的教育。在课程改革方面,“拿来主义”、洋为中用,从本源意义上讲,没有什么好与不好的问题,英国的、美国的、加拿大的或是其他任何先进西方国家的职业教育理念和模式,是人类文明的成果,借鉴并结合国情予以消化吸收,是一种良好的策略路径,但如果不顾自身的文化传统,随意地嫁接和改造,剑走偏锋,终难免收之桑榆,失之东隅,甚至是橘生淮北则为枳。如果我们将课程改革的视角放大,也许高职课程改革应该是“功夫在诗外”。当前,政府管理职能转变滞后,教育财政投人捉襟见肘,作为吸纳高职人才就业的产业界深陷危机,自顾不暇,教育行政部门的教育改革主张随着“专家权威”声音的改变而不断改弦更张,职业学院便紧紧跟随摇旗呐喊,这样的课程改革要想达到期望值,只不过是自作多情、一厢情愿罢了。

高等教育课程理论范文2

论文摘要:在高等学校公共体育课程改革的大背景下,大学体育理论课的课程建设成为容易被忽视的部分,以《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的实施为背景,综合运用文献资料、逻辑论证等研究方法,探讨高校公共体育理论课程建设中存在的问题,并就相关问题提出拟解决的方法。

论文关键词:课程改革;体育理论课;公共体育课;课程建设

1高校公共体育理论课课程要求的转变

1.1理论课教学的意义

新一轮的高校体育课程改革过程中,体育实践课的改革成了人们重视的焦点,使得体育理论课的课程建设处于相对被忽视的地位。体育是高等教育不可或缺的组成部分,是培养全面发展人才的重要途径,体育理论课与实践课的关系是“授之以渔与授之以鱼”的关系,只有让学生系统地掌握科学健身的方法,才能使学生正确地进行锻炼。高等教育就是高深知识的教与学的活动,在这里学生不仅是接受与储存知识,更要知其所以然。因此,高等教育的体育教学理应加强体育理论知识的教学,避免锻炼的盲目性,使理论更好地指导体育实践,增强学生理论联系实际的能力。

在我国全面推进素质教育的大背景下,高校体育课程的性质也在发生着变化,“以人为本、健康第一”的理念深入人心,以增强体质为主要目的体育教学思想被5个领域的教学目标所代替。高校体育理论课作为体育课程的两大(理论课与实践课)组成部分之一,对5个领域的目标的实现有着不可取代的作用,它对提高学生的体育文化素养,指导科学锻炼和实现高等教育体育教学目标意义重大。

大学体育是大学生走向社会之前最后阶段的系统的学校体育教育,对大学生终身体育习惯、能力的培养起着至关重要的作用。大学体育教育是发展性的而不应是终结性的,这就是说,大学的体育教学除了要使学生得到体育锻炼之外,更重要的是让学生掌握系统的锻炼身体的知识和方法,因此,必须重视高校体育理论课教学。

1.2高校体育理论课程与健康教育的关系

进入2l世纪以来,世界各国体育课程目标都呈现出扩展的趋势,体育理论不再仅仅囿于运动知识的传授,而是拓展到了健康甚至体育文化层面。我国的健康教育迟于发达国家,但是我们已经敏感地意识到健康教育的重要性,并将大学体育课程更名为“体育与健康”,这不仅是课程名称的改变,也反映了从课程理念到课程目标的全面转变。

虽然我国将大学体育课程更名为体育与健康,但是事实上,极少有高校专门地开设健康教育课,即使有涉及健康教育的内容,很多也是以讲座的形式开展的,健康教育的系统性、完整性得不到保证。目前,我国还没有相关规定对高校健康教育做出具体要求,但是就体育健康课程的性质和体育理论课程的性质来看,完全可以将这两部分加以整合。已经有学者提出:作为学科教育,体育与健康教育的结合,或者重构一门包括体育、健康教育(包括心理健康、卫生保健)等内容的综合性《体育与健康》学科,这是我们所面临的难题。

2高校体育理论课程现状与反思

2.1教学难度的加大与理论课相对被忽视的状态

从课程规定性来看,与1992年颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》相比,2O02年的新《纲要》所规定的理论课教学时数减少了2%,然而新《纲要》的理论课程理念和目标却在不断延伸,使得理论课程建设的难度加大,任务更加繁重。

在高校体育教学实践中,普遍存在重技术轻理论方法的传授,以至于课程的训练意味甚浓,教育意义下降。在高军等对我国21个省68所高校(13所重点大学,55所普通院校)进行的理论课教学调查中显示,达不到规定学时数的学校有59所,占调查学校的86.8%,其中有9所(占调查学校的13.2%)学校小于等于4学时,仅占总学时数的5.6%。在斯华琴等针对江苏省32所高校进行的一项调查研究中显示,“达不到规定学时数的学校有26所,占调查学校的81.3%,其中,有6所学校(占调查学校的18.9%)小于等于4学时,仅占总学时的5.6%。”这些数据都与教育部2OO2年颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》所规定的理论课教学要求相去甚远。

2.2课程权力的下放使体育教师教学难以适应

2005年教育部颁布的《教育部关于进一步加强高等学校体育工作的意见》要求各高校“努力实现以学生为本的自主选择教师、自主选择项目、自主选择上课时间的三自主教学形式”,这一规定,使高校体育教学的灵活性大大增加,体育教师的主动性得到了空前的释放。但是,几十年来在统一的规范要求下形成的思维定势严重影响了体育教师教学能力的发挥,从传统的教学范式中走出来还需要一定的时间。

2.3课程体系的拓展使部分教师难以胜任体育理论课教学

体育与健康教育的结合,不仅是课程名称的改变,更是课程体系的拓展。因此体育教师不仅要具有体育理论的教学能力,还要能胜任健康教育的教学工作,这一要求对原有体育师范教育规格下培养出来的体育教师提出了挑战。

3构建新的体育理论课程内容体系应注意的问题

在教学实践中,体育教师普遍遇到的难题是理论课教学内容难以选择,这也是进行体育理论教学的难点。特别是在《纲要》规定的理论课学时有限的情况下,如何选择合理的理论课程内容显得尤为重要。

3.1确定课程内容的框架体系

课程内容决定于课程目标,我国大学体育教育的目标集中反映在《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中,它是国家对2l世纪人才体育教育的要求。在学校教育中,课程是知识的载体。一直以来,体育理论课所包含的内容难以有一个明确的界限,似乎运动项目知识、健康知识、健身知识等都可以纳入体育理论课教学的范畴。

日本的体育理论教学内容包括生理学、运动医学、环境学营养学、卫生学、以及疾病和预防等。美国可以说是体育课程灵活性最大的国家,几乎每所高校都有自己的内容体系,以至于美国的高校体育理论课程内容包括了体适能健康、行为改变、健康营养、身体成分评估、心肺耐力测评、应急评估和处理等十几个方面的内容。事实上,要求所有的体育理论课教学都包含这些内容是不可能的。在这里,特色教学尤为重要虽然不能要求学生掌握整个框架内的所有内容,但是有选择地确定一个系统的内容体系还是十分必要的。

3.2处理好体育理论课的健康教育内容

在高等教育中,健康教育正受到越来越多的重视,这在强化了体育理论课教学的同时也带来了新的难题,健康教育的范畴更加宽泛,容易使体育理论课内容的选取泛化,甚至使课程内容臃肿,教学目标难以明确,同时枯燥的内容易使学生的学习积极性受到挫伤。

“学校体育的首要目标是为了学生的健康,而影响健康的因素是很多的,体育无法解决健康的全部问题。”体育理论课内容的选取要围绕体育这一关键词进行,否则,内容的泛化会使体育理论课教学目标难以达成,这就要求必须处理好健康教育和体育理论教学的关系。

3.3处理好课程内容安排与新教学形式的关系

安排好理论课教学内容与学生自主选择的运动项目相关性与兼容性,可以收到事半功倍的效果。传统的体育理论课程内容安排大都是以运动项目为主线。三自主教学形势下。各高校都在探索新的体育课程模式,选项课教学、俱乐部教学模式的出现使传统的理论课程的内容排列不能很好的配合实践课教学。课程结构的排列方式在新的教学形势下显得至关重要。美国高校的体育理论课程是按健身功能排列的,例如发展力量素质、发展耐力素质等。我们可以借鉴这种课程内容的组合排列方式,运动项目的理论知识则可以穿插到实践课教学中进行。

4完善体育理论课程的保障体系

4.1体育理论课程的师资保障

我国高校体育教师数量众多,但学历结构参差不齐,更有许多公体课老师术科水平很强,理论水平却不高。特别是在体育与健康教育相结合形势下的公体理论课教学对体育教师提出了更高的要求,所以高校要拓展体育教师补充渠道,吸收高学历体育人才,严格把守体育教师引进规格。对于在职教师的培养是提高现有师资水平的最直接最经济的方法,也是保障教师知识更新和教育可持续发展的重要途径。目前,针对高校体育教师进行理论课教学培养的培训还不多见,有关部门应该积极组织教师的在职培训,并根据课程改革的要求对人才培养提出新的规格。

4.2与新课程相配套的教材建设

教材是教师教学的参考,是学生学习的依据,它不仅是教师传授知识的媒体,也是学生学习的媒介,教材质量的高低,会直接影响到对学生的培养质量。目前我国高校选用的体育教材可分为统编教材、省编教材、自编教材几大类,但是教材质量良莠不齐,严重影响了理论课教学质量。在这些教材中,内容雷同、重复现象严重,有的虽然是新版教材,却和几十年前的老教材内容体系相同。

在三自主教学形势下,学生自主选择运动项目使得项目教学的范畴扩大,再加上新兴运动项目不断地被接纳进入高校体育教学,一本教材难以对各运动项目做详尽的介绍。力求包含更多运动项目的教材反而显得浅尝辄止,达不到教学效果。现行的教材当中,理论知识的介绍普遍占比重较少,运动项目知识占了大部分比例。在教材编排上,要突破原有教材模式的限制,使教材的改革与课程改革同步,这样才能增强教材的实效性。比如将基本理论和项目理论分别编写成册,使基本理论教程普适所有学生,运动项目理论按项目的类属聚合分类编写成册,由学生根据自己的选项课对应选择。

4.3课程评价体系

课程评价是对课程的检查,是保障课程质量的手段之一。课程的检查机制是课程得以实施的保障,尤其是对于涉及所有大学生利益的体育公共课。但实际情况是体育理论课程的检查机制不能很好地配合《纲要》的要求,课程的评价体系不完善,很多高校理论课的教学并未纳入评价指标当中。

5引入现代化教育手段,改革体育理论课程教学

高校公共体育理论课程的现代化建设,是在体育师资有限的条件下迅速有效提升教学实力和教学质量的可行方法。信息化的全面渗透带来了现代教育全方位的变革,在高校公共体育教学领域,如何利用信息化的便捷来拓展教学的时间和空间、提高教学质量成为高校体育的新课题。

目前,我国普通高校公共体育课程的信息化建设程度普遍不高。学分制的实行以及三自主教学形势下的不同教学模式探索,使高校体育教师的工作量成倍增加,教学与课程管理难度加大,在这种情况下,如果再因循传统的教学管理手段。是不可能完成如此大的任务量的。网上选课系统、体育教学软件的开发利用,为新形势下的高校体育教学提供了科学基础,是高校体育教学突破现实困境、拓展教学空间的契机。

6结论与建议

6.1结论

6.1.1理论课教学是高校体育教学的重要组成部分,理应受到重视,目前体育理论课与体育实践课严重不对称的现象迫切需要得到改变。

6.1.2体育理论课的课程保障体系尚不完善,缺乏相应的评价和检查机制。

6.2建议

6.2.1健全课程保障体系,建立课程的评价检查机制。

高等教育课程理论范文3

【关键词】美国;教育方式;思想政治理论课

美国是一个多民族的国家,它能够将来自世界各地的人凝聚起来,并形成强烈的国家自豪感、社会责任意识和权利意识,思想政治教育在这一过程中发挥着关键的作用。高校是每个国家进行思想政治教育的重要阵地,高校思想政治教育开展的有效与否,影响着整个国家的思想政治教育状况。思想政治理论课是我国高校开展思想政治教育的重要途径,因此我们有必要对美国高校开展思想政治教育的方式进行研究,进而推动我国高校思想政治理论课的有效开展。

一、美国思想政治教育的方式及其特点

美国没有明确的思想政治教育,纵观美国高校的课程设置,没有一门课程有“思想政治教育”或“德育”等学科意义上的名称。但是,这并不代表美国不进行思想政治教育,相反,它对美国人民进行的思想政治教育取得了显著的效果。其实,美国的思想政治教育渗透在公民教育、道德教育、法制教育、宗教教育、历史教育等过程中的,其具备一切思想政治教育的要素,如队伍、理论、职能、系统等。它没有明确的思想政治教育课程,却能取得相应的甚至比其他专门开设思想政治教育课程更有效的思想政治教育效果,美国高校思想政治教育所采取的方式是值得我们去研究和借鉴的。

(一)将思想政治教育渗透于通识教育课程和专业课程中

美国高校的课程设置包括通识教育课程和专业教育课程两个部分。光从课程设置来看,没有明确的思想政治教育课程。但是通过分析通识教育课程和专业教育课程,里边渗透了思想政治教育的课程在通识教育课程和专业教育课程中占了很高的比例。美国高校要求学生必修的人文、社会、管理、经济等课程中都渗透了思想政治教育的内容,包括开始的公民教育和新生入学教育,其功能和作用都和思想政治理论课相似。在通识教育课程中,高校一般设置3~5门政治理论课,包括西方经济学、美国历史、公民与法、美国与世界、科学哲学和实用主义,还有大学生生活导论课、职业道德和社会研究等。这些课程实际就相当于我们的思想政治理论课。以美国哈佛大学通识教育中的核心课程为例。哈佛大学2005~2006学年的核心课程包括7个领域的内容,分别是外国文化、历史研究、文学与艺术、科学、道德推理、社会分析、定量推理。通过这些课程,哈佛大学可以加深学生对于文化因素重要性的理解、帮助学生获得历史知识并运用历史的眼光认识世界、培养学生的审美情趣、探索道德和政治性的理性选择方法等,具有较强的思想性和政治性。至于专业课,美国高校本科阶段的专业课比重不是很大。在进行专业课教育的过程中,要求学生要了解专业课本身的历史和传统,以及所涉及的社会和经济问题等。通过这种方式,来激发学生对与专业有关的社会伦理问题进行思考,进而在探索中接受社会的价值观念。

(二)思想政治教育不局限于课堂教育,重视课外教育的作用

虽然没有专门设置思想政治教育课程,但美国思想政治教育的主要途径还是课堂教学。通过通识教育课程和专业课程的教学,高校可以对青年学生进行爱国思想、法律意识和道德规范的教育,同时加强青年学生的专业技能及其在社会发展中的重要意义,增强学生的社会责任意识。课堂教学能够对青年学生进行系统的思想政治教育,帮助学生在日常的课程学习中提高权利意识和国家意识。在课堂教学的过程中,教育者注重采用无形的渗透方式,对学生进行教学;积极调动学的参与积极性,启发学生在课堂上对社会现实问题进行更深入地思考。在美国高校的思想政治教育过程中,课外教育也发挥着重要的作用,是课堂教育必要的补充。在课堂之外,学校通过组织学生参与社会实践、宗教活动等,为学生创造接触社会、了解社会的途径,从而将自身在课堂上所学到的知识融入现实生活中。美国高校内有各种各样的社团活动、文体活动等,这些活动融入了一定的思想政治教育内容,让学生能够在娱乐、实践的过程中自然地接受相关的教育。学校支持学生走向校外,提高学生对社会生活的认识。例如,组织参观历史博物馆、展览馆、历史遗迹等,了解国家发展的历史,加深对国家的感情,培养爱国思想;组织学生参加校内的一些民主活动形式,培养学生的民主意识,进一步接触政治生活。这些形式多样、内容丰富的课外教育活动正好弥补了课堂教学的不足,并在活动中不断地巩固课堂教学的知识,共同进行着思想政治教育活动。

(三)充分借助社会教育的力量,推动学校教育的开展

美国拥有丰富的社会环境资源,帮助高校对学生进行更为全面深刻的思想政治教育。美国各地拥有大量的教育场所,如各种各样的博物馆、纪念馆、历史遗迹等,充分展现了美国的物质文明和精神文明,宣传着美国的政治制度和价值观念。这些渗透着政治观念和道德观念的社会政治环境,在无形中向学生渗透着,让学生在日常生活中都能感受到思想政治教育的气息。此外,美国借助大众传媒的力量,通过广播、电视、报纸、杂志、网络等方式,为高校的思想政治教育工作营造了良好、有效的氛围。通过大众传媒,美国政府所宣扬的价值观、政治观和文化观更是渗透到学习、生活的每一个角度,还起到了引导思想的作用。大众传媒潜移默化的特点,容易为学生所接受。在思想政治教育社会力量中,宗教教育也起着不可忽视的作用。美国的宗教是个人精神信仰和社会道德的源泉,对人的思想道德和政治观念具有重要的影响。因此,美国将宗教教育作为思想政治教育的重要部分,用宗教来充实人们的内心世界,同时用宗教来约束人们的行为规范。在这样有利的思想政治教育环境中,高校可以充分享受到这些资源,推动学生的思想政治教育。

二、我国高校思想政治教育的课程设置及开展过程中存在的问题

我国的思想政治教育主要是通过学校设置的思想政治理论课进行的。高校基本是通过课堂教学的方式,对学生进行思想道德、政治观念、法律意识以及历史等方面的教育。经过多年的实践,我国高校逐渐形成了较为完善的课程教育。但由于课程教育本身的特点,对思想政治教育的开展形成了一定的局限,使其面临着诸多的问题。

(一)思想政治教育的课程设置

我国一直重视思想政治教育的开展,新中国成立以来就开始设置高校思想政治理论课。1949年10月颁布的《华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》,标志着我国高校思想政治课程正式设置。1964年10月,增设《中共党史》、《党史》和《政治经济学》等课程,使我国高校思想政治理论课程形成体系。1986年3月,中共中央明确要求把改革开放理论和政策纳入对大学生的教育中。1995年,国家教委提出通过教学改革,逐步形成“两课”课程体系。1996年,正式设立马克思主义理论与思想政治教育二级学科,进一步。2005年1月,同志在高校思想政治教育会议上提出了加强思想政治理论课程建设的新要求,确立了在高等学校开设“马克思主义基本原理”、“思想、邓小平理论”和“三个代表”重要思想概论、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”4门必修课作为高等学校思想政治理论课程的核心组成部分。目前,我国高校的思想政治理论课分为政治理论课和思想品德课两个部分。其中,政治理论课主要包括马克思主义基本原理、思想和中国特色社会主义理论体系概述及中国近代史纲要;思想品德课包括思想品德修养与法律基础、形势与政策。

我国高校设置了专门的思想政治理论课,旨在通过这些课程对学生进行世界观、人生观和价值观的培养,帮助学生树立正确的人生观、培养爱国主义精神、提高自身的道德素质、了解国家的历史、熟悉社会法律规范等。

(二)我国高校以思想政治理论课进行思想政治教育存在的问题

开设思想政治理论课,可以对学生进行有计划、有目的、系统的思想政治教育,为我国高校提高大学生思想道德水平方面发挥了积极的作用。但是,由于课程设置本身及课程教学本身具有一定的局限性,导致思想政治教育过程中产生了一些问题。

1.对思想政治理论课的重视不够,甚至边缘化

我国一直以来都十分重视思想政治教育的开展,并出台了许多相关的文件对其进行保障。但是,由于受我国现行教育制度及教育环境的影响,无论是学校还是教师,对思想政治理论课的重视程度不够,思想政治理论课没有得到与专业课相同的地位。部分高校甚至没有专门的领导机构对思想政治理论课教学进行管理,也没有严格的制度管理。随着高校招生人数的增加,思想政治理论课教师紧缺,很多高校采取“学、统一大纲、统一考试”的大班教学形式,使教师失去了教学的创新性,对思想政治理论课的重视程度也随之下降。对思想政治理论课的不重视,导致了很多学生对思想政治理论课价值的错误判断,再加上思想政治理论课对其专业学习、就业等方面没有直接的联系,使学生抱着修学分的心态进行思想政治理论课的学习,无法达到提高自身道德素质的效果。

2.教学方式较为单一,多采用灌输式教学,缺乏课外实践

目前思想政治理论课的教学方式比较单一,大多是根据教育部规定的大纲要求进行课程的教学,即所谓的灌输式教学。在灌输式教学的过程中,教师根据统一的大纲和教学,多以理论为主,对课程内容进行讲授,甚至照本宣科,没有很好地结合当前社会形势或结合学生的思想实际,使思想政治理论课显得空洞、不合实际。这使学生失去了听课的兴趣,在课堂上做自己认为重要的事情,而不是听课。灌输式的教学方式,限制了学生参与的积极性和主动性,导致学生对思想政治课程的学习浮于表面,大大降低了课堂教学的效果。此外,大多数学校主要依赖于课程教学的方式对学生进行思想政治教育,忽视了课外实践的开展,使思想政治教育的方法和内容缺乏丰富性、生动性,没有充分利用社会资源对学生进行有效的思想政治教育。殊不知,课外实践是思想政治教育的另一个重要的课堂,对思想政治教育的开展和取得明显的效果有着不可忽视的作用。

3.过多依赖思想政治理论课,在专业课中渗透思想政治教育的意识不强

大多数学校或教师把完成对学生进行思想政治教育的任务都放在思想政治理论课上,将思想政治理论课看成是进行思想政治教育的主要途径甚至是唯一途径。这种想法导致的后果是高校进行思想政治教育的途径更少了,仅局限在思想政治理论课上,加重了思想政治理论课教师的负担,增强了思想政治理论课的显性意图,弱化学生对思想政治理论课的认可和接受。与此同时,作为公共课的思想政治理论课所占学生全部课程的比重本来就不是很大,过多依赖思想政治理论课的教育作用,而忽视了所占比重最大的专业课的思想政治教育功能,结果放弃了进行思想政治教育的大量时间和机会。仅仅靠思想政治理论课的影响,学生的思想政治教育工作很难达到预期的效果。

三、美国高校思想政治教育对我国高校开展思想政治理论课教学的启示

美国和中国虽然是两个不同社会制度的国家,但它们进行思想政治教育的目的都是一样的,都是为了提高青年学生的思想道德素质、爱国主义意识、社会责任感等,为国家的发展培养更多的人才。因此,我们可以借鉴美国高校开展思想政治教育的方式,结合我国高校思想政治理论课程的发展状况总结出相应的经验借鉴,提高我国高校通过开展思想政治理论课教学进行学生思想政治教育的效果。

(一)重视思想政治教育,创造发展思想政治理论课的有利环境

美国高校的思想政治教育工作得到了包括学校在内的多种社会力量的支持,如家庭、宗教组织等。这就为美国高校思想政治教育的开展创造了丰富的资源,也为教育的开展营造了全社会重视和支持的有利环境。针对我国高校在实际工作过程中对思想政治教育重视不够的问题,我们需要为思想政治教育的发展创造一个有利的环境。在我国,作为开展思想政治教育的主体,学校起着连接国家和学生的桥梁作用,如果这个桥梁作用没有发挥好,即使国家政策再科学、合理,都不可能真正引导学生加强思想政治教育。因此,高校要及时传达并真正落实国家对思想政治教育的相关政策,真正将国家对思想政治教育的重视落到实处,而不是口头上响应国家的号召,而在实际工作中却没有真正重视思想政治理论课程的建设。高校尤其是高校领导层需要从本质上认识到高校进行思想政治教育工作对国家发展的重要意义,进而制定出相应的制度保障与思想政治教育相关的各项工作的顺利开展。不仅要在教师群体中营造重视思想政治教育的氛围,还要通过有形的案例或机制加深学生对思想政治教育(包括对思想政治理论课)的认识,意识到思想政治教育并不是对个人的“洗脑”,更不是一种空洞教条、无意义的东西。要使学校教育的每个系统都能重视思想政治教育,为思想政治教育营造良好的氛围,不断为我国高校的思想政治教育工作添薪加柴。

(二)进行教学内容和方式改革和创新

在教学内容上,美国高校的思想政治教育内容不是很直接、明确,都是针对不同领域的问题进行相应的教学。政府和学校没有对相关课程进行内容的限定,教师可以在一定程度上对内容有所创新。在教学方式上,美国高校进行课堂教学时,注重采用渗透的方法进行教学,用启发式或讨论式的方式,引起学生对问题的思考。在思考过程中,教师加以正确的引导,帮助学生树立正确的观念,掌握科学的知识和方法。针对我国高校思想政治理论课程内容和方式单一的问题,需要进行思想政治理论课教学内容和教学方式的改革和创新。随着网络技术的不断发展,学生获取信息的渠道大为增加,他们所能获得的信息量也与日俱增,超出了思想政治理论课程所能容纳的范围。在这种情况下,高校仍然要坚持思想政治理论课的主渠道作用,守住思想政治教育的主要阵地。但是,高校需要对思想政治理论课进行教学方式的改革,不能沿用以往较为陈旧的灌输式教学方式,而需要增加新的教学内容和新的教学方式。在信息时代,学生获取信息的途径已经不局限于课堂和书本,他们所关注的问题也更为宽泛和多样,同时受各种思想影响的几率也大为增加。因此,教师在进行课堂教学时,要针对学生关注的热点问题或出现的不良思想状况进行正确的引导,让学生能真正受益于课堂,接受正确的观念。例如,在教学中可针对不同专业的学生及不同的章节内容,采用课堂讨论、专题演讲、辩论等方式激发学生参与的热情等。随着多媒体技术的发展,不仅为教师提供了更为生动、具象的教学方式,能够利用网络平台的资源进行相关知识的传授,还能为学生参与课堂教学提供了方便的途径,提高学生参与的积极性和学习的主动性。

(三)加强课外实践,构建思想政治教育的第二课堂

美国高校在进行思想政治教育过程中,不仅重视课堂教学的思想政治教育功能,还积极利用校内外的资源对学生进行思想政治教育。这就使得美国高校的思想政治教育更具生动性和实践性,所取得的效果也大大增强。针对我国高校过多依赖思想政治理论课的问题,我们有必要在坚持思想政治理论课教学的基础上,增加课外实践的环节,构建开展思想政治教育的第二课堂。思想政治教育不仅理论知识的灌输,还需要在实践中不断地巩固已有的知识,并在实践中加深对相关知识的认识。思想政治教育的目的,不仅是希望学生在观念中拥有正确的世界观、人生观和价值观,更重要的是在生活中践行这些正确的观念,以这些观念引导自己的行为。而这些观念的践行,就离不开社会实践。构建第二课堂,能够为学生提供更直接、更具体的实践平台。因此,高校在进行课程规划的时候,要增加社会实践的内容,尤其要制定出目的明确的实践内容,保证学生能将课堂上学到的知识运用到社会实践中,加深理解。这种实践可以是组织学生参观相应的主题展览以培养学生对历史、对社会的认识,也可以是让学生进行志愿服务等培养爱心和社会责任等。在社会实践后,让学生通过调查报告或活动报告的形式与教师、学生进行分享,能够将感性认识上升为理性认识,加深对相关理论的认识和理解。社会实践还能更加丰富思想政治理论课的内容,增加其对学生的吸引力,提高思想政治教育的效果。

(四)将思想政治教育融入于其他课程教学中

美国没有明确的思想政治理论课,而是将思想政治教育渗透在通识教育课程和专业课程中,不仅拓宽了思想政治教育的途径,还能充分运用学校的各种教学资源,无形地对学生进行思想政治教育,取得了显著的效果。针对我国高校过多依赖于思想政治理论课,而没有将专业课教学资源利用起来的问题,我们有必要扩宽高校思想政治教育的渠道,将思想政治教育渗透于其他课程教学之中。要做到思想政治教育对其他课程教学的渗透,首先要从教师层面先形成这样的意识,让他们在教学过程中加大对本专业的历史、社会价值等方面的介绍,加深学生对专业课程的历史地位和社会价值的认识,以此了解学科的发展以及在社会建设中的作用,帮助学生更好地为自己所学的知识定好位,确立自己将来的发展方向。此外,在全校性的课程设置方面,也要有意识地增加有利于进行思想政治教育的课程,将思想政治教育的任务分到更多的课程中,使学生受到思想政治教育的机会增加,为预期的效果提供有力的保障。通过这种方式,也在一定程度上加强了学校和教学对思想政治教育的重视程度,将为思想政治理论课的有效开展创造更好的环境。

四、结语

美国在思想政治教育上取得了很大的成功,培养了美国人民强烈的爱国热情、民族自豪感、社会责任感等,它在思想政治教育上所采取的方式值得我们去借鉴,并在实践中不断吸收有利于推动我国思想政治教育实效性的要素。同时,我们也要对自身在思想政治教育方面所具备的优势保持一个清醒的认识,要看到我国思想政治教育发展过程中所积累的有益经验。只有将中美双方在思想政治教育方面的有益经验结合起来,共同推动我国思想政治教育的发展,培养既有专业技能又有爱国热情和社会责任感的人才,才是我们研究美国思想政治教育的最终目标。

参考文献

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高等教育课程理论范文4

关键词: 新课程 地理教师教育专业 课程体系改革

1.引言

百年大计教育为本,教育大计教师为本。在我国,素质教育理念的提出及新一轮基础教育课程改革已经全方位展开,与当前基础教育课程改革的深度和力度相比,高等师范院校教师教育改革明显滞后,这样极大地阻碍了基础教育改革的进程。高等师范院校教师教育改革的方向是人才培养模式的创新,人才培养模式的创新关键在于教师教育专业课程体系的改革。目前,教师教育专业课程体系表现出诸多问题,不能与基础教育改革有效衔接。传统高等师范教育培养的是知识型教师,而新课程改革需要的是复合型、创新型的教师;传统高等师范教育培养的教师知识结构比较单一,科学研究能力薄弱,综合能力不强。因此,高等师范院校应结合新课程改革的目标与要求,对教师教育专业学生的培养目标、课程结构体系、课程内容等进行改革,适应基础地理教育课程改革的趋势。

2.高等师范院校地理教师教育课程改革背景

2.1基础地理教育课程改革

我国在20世纪90年代提出了素质教育改革的发展战略,由于多方面的原因造成改革成效并不明显,没有达到改革之初的设想。经过研究、论证,总结出素质教育改革存在许多需要改进的问题。同时,在国家基础地理教育改革的影响下、在知识经济社会快速发展的推动下,进入21世纪,我国新一轮基础教育课程改革全面启动。教育部在2001年和2003年分别颁布《全日制义务教育地理课程标准(实验稿)》、《普通高中地理课程标准(实验稿)》。新的地理课程和原来相比,在课程理念、课程结构、课程内容、课程评价及课程实施等方面取得较大的发展和创新,为全面推进素质教育提供保障。

2.2高等师范院校地理教师教育课程改革

随着我国中学地理新课程标准和新教材的问世,地理教育界掀起教学改革热潮。教育改革的核心是教师的改革,高等师范院校主要承担培养中学教师的任务,新课程改革的顺利实施与高等师范院校的人才培养模式有密切的联系,因此,高等师范院校教师教育课程改革势在必行。

2011年,教育部颁布了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》,为教师教育课程改革提出了指导意见和依据。之后,各地方高等师范院校纷纷响应国家教师教育课程改革要求,相应的教师教育课程改革研究通知,鼓励地方高等师范院校积极参与教师教育课程改革研究,为高校与中学有效衔接贡献自己的力量。无论是教育部的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》,还是地方教师教育课程改革研究通知,目的都是适应并推进新课程改革,实现高等师范院校教师教育与基础教育的协调同步发展。

在基础地理教育课程改革和高等师范院校地理教师教育课程改革背景下,如何改革高等师范院校地理教师教育专业课程体系,如何培养适应基础地理教育课程改革、具备现代地理素养的中学地理教师值得我们探讨。

3.高等师范院校地理教师教育专业课程体系改革建议

高等师范院校是培养中学地理教师的摇篮,随着基础地理教育课程改革的深入推进,地理教师教育专业课程体系设置越来越不适应中学地理教学的要求及社会发展的需要。结合现行的高等师范院校地理教师教育专业课程体系,提出改革课程体系的建议。课程体系是指同一专业不同课程门类按照门类顺序排列,是教学内容和进程的总和,课程门类排列顺序决定学生通过学习将获得怎样的知识结构[1]。孙根年曾按系统优化原理设计整体的课程体系[2],由递阶控制结构看出,地理教师教育专业课程体系包括自然地理群、人文地理群、区域地理群、技术地理群、地理教育群和前沿应用群六个课程群。

3.1建构“五板块”课程体系

更新课程内容,建立新的课程体系[3],确保课程结构合理,符合人才培养模式创新的要求。本研究结合新课程改革的目标、地理科学发展趋势和已有的研究成果,将课程体系调整为板块结构,主要有五个板块,分别是:(1)专业基础课程,包括自然地理课程群、人文地理课程群、区域地理课程群,课程性质上有必修和选修两个方面。自然地理课程群有自然地理学、地球概论、地质地貌学、气候水文学等;人文地理课程群有人文地理学、城市地理学、经济地理学、文化地理学、人口地理学、旅游地理学等;区域地理课程群有区域地理学、世界地理、中国地理、乡土地理、区域规划、区域可持续发展概论等。(2)地理技能课程,包括测量和地图学、遥感概论、地理信息系统、计算机辅助地理教学等。(3)地理教育课程,其核心课程,其是地理教学论。(4)实验实践课程,包括实验课程和实践课程两部分。(5)前沿应用课程,包括全球变化、智慧城市等。“五板块”课程体系对专业课程类型划分清晰,结构科学合理,避免相似课程重复开设,与社会发展联系紧密;对高等师范院校培养具有现代教育理念和综合素质的地理教师具有重要的指导作用,与中学地理课程有效衔接,对基础地理教育课程改革和素质教育的进程起到积极的推动作用。

3.2课程内容的调整

3.2.1课程性质的调整。与中学地理课程内容改革相对应,应该在保证原有专业必修课不变的前提下,多开设专业选修课程,满足地理教师教育专业学生的不同学习兴趣和需要,丰富知识内涵,提高综合能力,这与中学地理课程改革的趋势一致。

3.2.2课程内容的重组和更新。对于自然地理群和人文地理群应该精炼教学内容,减少课时,对课程内容进行重组和合并;在人文地理群教学中,注意更新教材内容,增长地理最新知识,因为在全球化、信息化的大背景下,社会经济发展迅猛就,科学发展日新月异,地理科学不断取得新进展,教材有些内容已经过时或不适应当今社会发展,在教学中做到“用”教材,而非“教”教材。

3.2.3地理教育课程体系和模式的创新。在开设地理教学论课程的同时,应该增加相关教育类课程,比如地理课程与教材分析、中学地理教学设计与案例分析,以及现代最新的教学理论;在课程性质上可以设为选修课,开设形式上可以是示范课、论坛、讲座等,对学时可以不做要求,目的是提高地理师范生的理论素养,更好地用这些理论知识指导教学实践,培养新时代的优秀中学地理教师。

3.2.4重视地理技能课程和前沿应用课程。地理技能课程是进行地理研究和解决现实生活中实际问题的基本工具,前沿应用课程能够帮助学生认识地理科学的最新进展和研究趋势。当今社会,无论国内还是国外,都面临人口、资源、环境和经济的巨大矛盾,开设地理技术群和前沿应用群课程对怎样用地理知识、地理技能解决人类所面临的生存问题,对实现人口、资源、环境协调发展和可持续发展具有重要的指导作用和应用价值。尤其要加强遥感、地图制作、地理信息系统、计算机辅助地理教学等现代信息技术课程的学习,使地理教师教育专业学生在成为教师之前就具备扎实的现代信息技术基础,把握地理学科新进展。

这样的改革适应中学地理教学改革的要求,地理技能课程,前沿应用课程相关内容在中学地理新教材中都有编写,同时,与中学地理课程基本理念“学习对生活有用的地理”、“课程的技术理念”等一致。

3.2.5重视实验实践课程,提高学生实验实践能力。实验课程的主要形式是地理技能课程的计算机软件学习和应用,当前存在的问题是实验课程课时少,师生重视程度不够,实验室不对学生开放,学生在课下训练的机会少,动手操作能力不强等。实践课程主要包含人文地理和自然地理的野外实践、地理教育实习两大方面。

相比较而言,地理教育实习应该是在实践课程中加强的环节,对于师范生来讲,地理教育实习是培养地理教师教育教学技能的重要途径,但是在具体实施中存在许多问题。教育实习包括校内实习和校外实习。校内实习一般在大三下学期开始,实习的时间较短,实习的形式较单一,指导教师的指导水平参差不齐,对学生教学技能的提高有一定的影响。校外实习同样存在许多问题,比如学生不重视,三天打鱼两天晒网,不能严格按照实习制度执行;中学指导教师担心实习生讲的水平有限,影响班里的学习进度和成绩,给实习生上课的机会少,实习生得不到很好的锻炼;有一部分学生为了找工作、考研究生、考公务员等放弃校外实习的机会。针对实验实践课程存在的问题,必须提出改进措施,学校、教师、学生要共同努力改变这种现状。

4.结语

新课程下高等师范院校地理教师教育专业课程体系改革是高等教育改革的重点和核心内容之一。高等师范院校主要承担培养中学教师的任务,新课程改革的顺利实施与否同高等师范院校的人才培养模式有密切的联系。培养与新课程改革要求相适应的中学地理教师,关键是改革地理教师教育专业课程体系,与中学地理新课程有效衔接。本研究先介绍基础地理教育课程改革和高等师范院校地理教师教育课程改革的背景,简要分析两者之间的关系;其次,结合现行课程体系存在的问题提出了改革建议,有建构“五板块”课程体系和课程内容调整两个方面,对于课程内容调整从五个发面进行探讨:①课程性质的调整;②课程内容的重组和更新;③地理教育课程体系和模式的创新;④重视地理技术课程和前沿应用课程;⑤重视实验实践课程,提高学生的实验实践能力。本研究对高等师范院校地理教师教育专业课程体系改革提供一定的参考依据,具有重要的理论和现实意义。

参考文献:

[1]周廷刚,苏迎春,杨晓霞,等.地理科学类专业课程体系构建与课程设置研究[J].中国大学教学,2002(1):56-58.

[2]孙根年.高师地理学专业课程体系改革的系统工程方法[J].陕西师范大学学报,2001,29(1):90-95.

高等教育课程理论范文5

[关键词]大学英语 学科教育 理论视野 学科教育学

学科教育学,是一门新兴的以学科教育为研究对象的教育科学,包括具体学科教育学和整体学科教育学。首先,学科教育学要明确学科教育的目标;其次,要研究学科划分,以及各学科之间、学科与非学科之间的关系;再次,是研究更具体层次的课程、教学、学习、评价等。相对于学科课程与教学论来说,学科教育学领域更广、层次更多、水平更高。以学科教育学的视野研究大学英语学科教育,建构大学英语学科教育学,探讨大学英语学科教育如何在服从和服务于整体学科教育目标和高等学校的总体教育目标的基础上,确定具体的学科教育目标,进而研究目标的实施实现与检测评估,这是非常有意义的。

一、学科教育学概述

1.学校教育、学科教育、非学科教育

学校教育的实施途径包括学科教育与非学科教育两种。(学科有两层不同的含义:一是学术学科,指人类知识体系中的门类,其英文称谓为discipline或academic discipline;一是学校学科,指学校教育中主要教育内容的门类,其英文称谓为subject或school subject。本文所论的学科,是指学校学科。)其中,学科教育是主要途径。两者之间互相联系,一定程度上可以互相转化。对于学科教育的研究大致经历了三个阶段:一是学科教材教法阶段;二是学科课程与教学论阶段;三是学科教育学阶段。每一阶段大致都经历了从对具体学科的研究到对整体学科的研究两个过程。

2.学科教育学

学科教育学在我国萌芽于20世纪末期,初步形成于21世纪初期,现在正处于基本形成与发展深化的阶段。学科教育学,概括地说,是以学校教育中的学科教育为研究对象的一门教育科学;具体地说,是以全面实现教育目的为目标、以相关学科研究成果为理论支撑的研究学科教育目标、学科、课程、教学、学习、评价等全过程及其内在规律以及学科教育与非学科教育关系的一门教育科学。学科教育学要解答的问题主要包括:为什么教?为什么学?教什么?学什么?怎么教?怎么学?谁教?谁学?教得怎样?学得怎样?等等。

3.学科教育学视野

要很好地理解并运用学科教育学,就要区别教育与教学两个概念。教育是有目的地培养人的活动,包括教育者、受教育者和教育措施三个基本要素。教学是教育目的规范下的教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。可见,教育相对与教学来说,是更为广义的一个概念。

以学科教育学的视野来研究学校教育中的学科教育问题,有利于学科教育的实施及学校教育整体目标的实现。

二、大学英语学科教育概述

1.大学英语:学科?课程?教材?

大学英语是一门学科,还是一门课程,抑或是一部教材?实际上,这需要讨论学科、课程、教材的含义问题。

什么是学科呢(本文所论的学科,是指学校学科)?学科指学校教育中主要教育内容的门类,其英文称谓为subject或school subject。什么是课程呢?课程简单说是指课业及其进程,其英文称谓为curriculum。课程不仅是一种过程,一种结果,还是一种意识。即便只在学校教育领域中讨论,学科与课程也都有广义与狭义之分。从广义上看,学科与课程几乎可以划等号;从狭义上看,两者是有很大区别的。仅从广义上理解学科与课程是不够的,需要从狭义上对两者进行区分,才有利于研究的深化和实践的深入。在狭义层次上,有的学者持大学科观念,即认为学科大于课程,包含课程;有的学者持大课程观念,即认为课程大于学科,包含学科。根据理论研究及现实理解,在学科教育学领域,采用大学科观念有利于研究的深化与实践的深入,即应坚持学科大于课程,包含课程。而教材指的是教与学的材料,英文称谓为subject-matter或teaching material。(教材通常被狭义地理解为教科书,英文称谓为textbook,这是很片面的。)在学科教育中,要以学科教育目标为宗旨,建立统一性与差异性相平衡的课程体系,开发与课程体系相配套的教材,实现学科知识系统的一体化。

那么,大学英语究竟是一门学科,还是一门课程,抑或是一部教材呢?基于上述分析,很显然,应该以学科教育学的视野,将大学英语视为一门学科。以这一观念为基础,才能进一步研究大学英语学科教育的目标、课程等系列问题。大学英语这一学科可以设置多门课程,设计多种教材,目的都是为了实现大学英语学科教育目标。(当然,大学英语学科也可以只设置一门名称为“大学英语”的整体课程。但有的大学英语学科教师误将教材名称作为课程名称,反映了对这一问题认识不深。)

2.大学英语学科教育目标论述检视

大学英语学科教育是高等教育的一个有机组成部分,大学英语课程是大学生的必修基础课程。大学英语是以外语教学理论为指导,以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容,并集中多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。

大学英语学科教育现行的纲领文件是《大学英语课程教学要求》。(笔者认为,文件名称中的“课程”应作广义理解,即等同于“学科”。)《要求》指出:大学英语的教学目标是培养学生的综合运用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语进行有效的交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。大学英语学科教育的要求分为三个层次,即一般要求、较高要求和更高要求。

2001年启动的新一轮基础教育课程改革提出新课程的三维目标是:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这对于高等教育学科(课程)改革是具有镜鉴意义的。以此检视《大学英语课程教学要求》所提出的目标与要求,很大程度上仅限于知识与技能层面,对于过程与方法层面的目标与要求不甚明确,对于情感态度与价值观层面,更是几乎没有涉及。这正是学科教育学在学科教育目标方面需要重点研究的。

三、大学英语学科教育的学科教育学视野初探

1.大学英语学科教育学的理论框架

就具体学科教育学而言,首先,要研拟科学、全面的学科教育目标;然后,要研究具体学科的课程、教学、学习、评价以及与其它学科教育、非学科教育之间的关系。以学科教育学的视野研究大学英语学科教育,建构大学英语学科教育学,须探讨大学英语学科教育如何在服从和服务于高等教育方针、目标、任务的基础上,确定具体的学科教育目标,进而要研究目标的实施实现与检测评估。

《中华人民共和国高等教育法》第四条规定:“高等教育必须贯彻国家的教育方针,为社会主义现代化建设服务,与生产劳动相结合,使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”第五条规定:“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才,发展科学技术文化,促进社会主义现代化建设。”可见,《大学英语课程教学要求》所提出的目标与要求不够全面,没有对大学英语学科教育的育人目标与任务做明确规定。

学科教育目标,是大学英语学科教育学理论框架中的基础部分。大学英语学科教育学理论框架还应包括如下方面:大学英语学科教育理论基础(语言学、教育学、心理学等)、大学英语学科教育课程论(研究课程体系设置、教材体系设计等)、大学英语学科教育教学论(包括教学模式研究、现代教育技术应用等)、大学英语学科教育学习论(包括学习策略研究、学习心理研究、自主学习研究等)、大学英语学科教育评价论(包括教师教学评价、学生学习评价、学科课程评价、管理与考试改革研究等)、大学英语学科教育研究方法论等。

2.大学英语学科教育当前亟待解决的重点问题

以学科教育学的视野,在大学英语学科教育学理论框架的指导下,检视当前的大学英语学科教育,值得研究在此领域存在的如下一些亟待解决的重点问题。

(1)大学英语学科教育目标不尽科学、全面的问题。上文已做论述,在此不再赘述。

(2)大学英语学科教育课程体系不够健全、合理的问题。这一方面,有指导文件上面的不足,比如,在《大学英语课程教学要求》中就出现了“大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程”、“各高等学校应……设计出各自的大学英语课程体系,将……必修课程和选修课程有机结合”、“大学英语课程是……一门语言基础课程”等这样不一致的表述,这必然导致认识与执行的不到位。另外,还有各高校实际师资与经费等方面不适应新要求、新挑战的问题。

(3)大学英语学科教育课程与专业英语学科教育课程等其它学科教育课程及非学科教育不协调的问题。当前的情况,大多是大学英语学科教育课程与专业英语学科教育课程等其它学科教育课程及非学科教育各行其道,甚至互相冲突。事实上,大学英语学科教育课程与专业英语学科教育课程等其它学科教育课程及非学科教育应该是协调统一的,一定条件下还可以互相转化。

(4)大学英语学科教育教学与学习脱节的问题。教学与学习本应该是一个紧密联系的整体,以教师为主导和以学生为主体是辨证统一地促进学科教育目标实现的保障。但是,在教学与学习模式多元化的背景下,大学英语学科教育教学与学习却在很多方面出现脱节。

(5)大学英语学科教育评价机制方面的问题。这方面的问题突出表现在各高校对于大学英语学科教育的认识与评价方面。伴随着国家大学英语教学改革的开展,全国大学英语四、六级考试改革也开始推行,并出台了新的四、六级考试大纲。此次考试改革意图避免过去只给成绩合格考生发放证书所引起的多方面弊端,改采全面发放成绩报告单的办法。但实际上,四级考试之后报考六级考试的资格线,事实上成了新的四、六级合格线。许多高校为了追求所谓的大学英语教学质量,忽视大学英语学科教育总体目标,片面追求四级考试通过率,使得大学英语课程变成了大学英语四、六级课程。相应地,在大学英语学科教师教学评价、学生学习评价、学科课程评价及相关教务管理等方面,采取唯一的四、六级考试导向与标准,这是非常不利于大学英语学科教育目标乃至高等教育总体培养目标的实现的。

四、结语

在学科教育学的视野下研究大学英语学科教育,实际上是要求进行科学、全面的学科教育与学校教育,促进高等教育目标、任务的实现。大学英语学科教育应该树立科学、全面的学科教育目标,并在大学英语学科教育学理论框架的指导下,去解决当前在此领域存在的一些亟待解决的重点问题,并推动大学英语学科教育学理论的真正建立。只有这样,才能促进大学英语学科教育乃至整体学科教育、学校教育和高等教育目标的实现和质量的提升。

参考文献:

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高等教育课程理论范文6

【关键词】思想政治理论课 教师 人力资源管理

1 思想政治理论课教师人力资源管理的意义

人力资源管理一直是教育学界、管理学界关注的热点问题,它的发展大致经历了古典管理制度理论、行为科学理论和管理制度理论、以实践管理为主的研究制度的实践三个阶段。但是,直到20世纪70年代中期,在美国印地安纳大学的教授罗伯特·欧文斯等人的推动下,人力资源管理才真正被运用到教育领域,针对教师的人力资源管理的实践和研究也逐渐得到了发展。但是迄今为止还没有人从人力资源的角度来研究高校思想政治理论课教师。从人力资源的角度来说,思想政治理论课教师是一种高层次的人力资源,属于学有所长的专门性人力资源。

1.1 加强思想政治理论课教师人力资源管理是思想政治理论课发展的需要

“高等学校思想政治理论课是大学生进行思想政治素质教育的主渠道”[1],努力提高思想政治理论课教师的综合素质和思想政治理论课教学效果已成为当前高等教育改革和发展的重要课题之一。要完成这一课题,归根到底取决于思想政治理论课教师人力资源的开发与管理。思想政治理论课教师人力资源是思想政治理论课中的核心资源。如列宁所指出的:“在任何学校,最重要的是课程的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢?完全而且只能由教学人员来决定。”[2]只有合理地组织思想政治理论课教师进行教育教学和科研等活动,不断地协调思想政治理论课教师与学生、与思想政治理论课教师之间以及与学校其他人员之间的关系,才能形成思想政治理论课教师人力资源最优的配置;只有承认和尊重思想政治理论课教师的合理需要,采用综合配套的激励措施,才能充分调动思想政治理论课教师的积极性,从而保证思想政治理论课的教育教学和科研等活动有条不紊地、高效率地进行。

1.2 加强思想政治理论课教师人力资源管理是05方案实施的需要

“05方案”确定了新的课程设置,围绕课程设置提出了学科建设、教材建设和教师队伍建设,并提出了教学内容、教学方法和教学手段的改革等问题。其中,关于教师队伍建设问题,《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》提出:提高高等学校思想政治理论课教育教学质量和水平,关键在教师,要努力造就一支高素质的高等学校思想政治理论课教师队伍。“05方案”对教师的思想观念、教学内容、自身素质、知识结构提出了更全面、更高的要求,“05方案”实施后,如何提高思想政治理论课教师的素质,提高思想政治理论课教学的实效性,就成了摆在广大思想政治理论课教师面前的一个新课题。而人力资源开发的基本内容就是提高人的素质,使人具备有效的、参与社会运行所必备的体力、智力、技能及正确的行为模式、机制体系和劳动态度。所以,必须对思想政治理论课教师进行人力资源的开发和管理。

“05方案”是建国以来思想政治理论课课程体系最完整、课程门数较少、课程内容最多、课程知识涵盖面最宽、课程内涵增加得最多的一个方案。针对这些特点,要求“98方案”实施中的教师的能与时俱进,高度重视新课程改革的必要性和重要性,能够提高认识、转变观念、提高素质,更好更快地适应新课程方案的改革和实施。通过对思想政治理论课教师进行人力资源开发与管理,可以整合原来7门课程教师的优势互补力量,吸取“98方案”实施中的有益经验,克服“98方案”实施中的不足,使用科学、规范、统一的教材,改进思想政治理论课的教学方式和方法,真正提高思想政治理论课的教育教学质量。

1.3 加强思想政治理论课教师人力资源管理是思想政治理论课教师自我发展的需要

在实现组织目标的同时促进组织成员的发展,是现代人力资源管理的新内涵。加强思想政治理论课教师人力资源管理,不仅可以提高管理效益,更好地实现思想政治理论课的目标,而且可以有力地促进思想政治理论课教师自身的发展。在人力资源管理思想指导下,思想政治理论课教师管理一方面加强思想政治理论课教师人力资源管理的战略规划,优化思想政治理论课教师人力资源配置,促进思想政治理论课教师队伍和谐有序地发展,为思想政治理论课教师发展提供良好的平台;另一方面,更加注重对思想政治理论课教师需求和能力的分析,对思想政治理论课教师职业生涯的规划与指导,对思想政治理论课教师教学、科研的服务,对思想政治理论课教师心理和生活的关心,“管理者要注意研究和满足教师自我实现的需要,搭建施展个人才能、实现自我价值的平台积极创造条件,满足教师不断追求新知识、谋求自身发展与提高的需要。”[3]

2 思想政治理论课教师人力资源管理的内容

2.1 思想政治理论课教师资源的规划

所谓思想政治理论课教师资源,就是专对思想政治理论课教师而言的人力资源。思想政治理论课教师资源规划是指使每个国家稳定地拥有一定质量和必要数量的思想政治理论课教师,以实现包括个人利益在内的思想政治教育目标而拟订的一套措施,从而求得思想政治理论课教师需求量和思想政治理论课教师拥有量之间在思想政治教育组织的未来发展过程中相互匹配。包括三方面的含义:一是从思想政治教育组织的目标与任务出发,要求学校思想政治理论课教师资源的质量、数量和结构符合思想政治教育目标的要求。二是在实现思想政治教育目标的同时,也要满足思想政治理论课教师的个人利益。三是保证思想政治理论课教师资源与未来学校整个发展阶段的动态适应。

2.2 思想政治理论课教师的录用、评聘和调配

思想政治理论课教师队伍建设的首要任务,就是建立一个开放有效而健全的思想政治理论课教师人力资源管理系统。当思想政治理论课教师人力资源需要系统地扩大和补充时,思想政治理论课教师主管部门必须建立起某种聘任制度,按人力资源需求经常性地进行增加、维持和调整劳动力的活动,保持人力资源需求的动态平衡,维持思想政治理论课教师队伍的生存和发展。思想政治理论课教师的录用、遴选和调配工作是一个复杂完整而又连续的程序化操作过程。一个有效的思想政治理论课教师录用、评聘和调配系统可以为思想政治理论课教师队伍不断补充新生力量,实现思想政治教育组织内部的人力资源合理配置,减少思想政治理论课教师的流失,提高思想政治理论课教师队伍的稳定性。

2.3 思想政治理论课教师的教育培训

对思想政治理论课教师的教育培训,是思想政治理论课教师主管部门和相关教育机构通过运用学习、训导等手段来使思想政治理论课教师的教育教学能力、知识水平提高和潜能发挥,最大限度地使思想政治理论课教师的个人素质与教育工作的需求相匹配,进而促进思想政治理论课教师现在和将来的教学绩效的提高。严格地讲,教育培训是一个系统化的行为改变过程,这个行为改变过程的最终目标就是通过工作能力、知识水平的提高以及个人潜能的发挥,明显地表现出工作上的绩效特征。

2.4 思想政治理论课教师的考核和激励

为对思想政治理论课教师进行评价和比较,思想政治理论课教师主管部门或学校需要建立一个有效的绩效考核体系。绩效考核是一个动态的连续的过程,它并非只是年终对思想政治理论课教师作出一个总体的评价。根据高等学校办学体制的不断创新,思想政治理论课教师绩效考核也应借鉴世界知名企业通用的360度考核,又称全视角绩效考核法。思想政治理论课教师的工作是多方面的,工作业绩也是多维度的,因此,通过主管领导、同事、教师本人和学生(评教)来考核,更能全方位、多角度、准确地考核思想政治理论课教师的工作业绩。确保顺利完成教学任务,实现教学目标。激励就是通过满足思想政治理论课教师的需要而使其努力工作,从而实现思想政治教育教育目标的过程。但激励并不是无条件地简单满足思想政治理论课教师的任何需要,而是要以能在一定程度上提高思想政治教育绩效的方式来满足思想政治理论课教师的需要。思想政治理论课教师主管部门的管理就是要对需要满足的方式和程度予以控制。美国学者赫兹伯格认为,影响员工工作有两类因素:一类称为保健因素;一类称为激励因素。这种激励因素既包括酬金激励,同时更为重要的是挖掘精神激励,包括良好的工作氛围、自主的创作精神、参与管理的民主意识以及由此所激发的“主人翁”意识等。这也是思想政治理论课教师队伍发展壮大的原因,而这些都与思想政治理论课教师渴望受到尊重、渴望良好的人际关系的心理是相符合的。

3 思想政治理论课教师人力资源管理的重要途径:教育培训

“人力资源开发的内涵相当广泛,作为这种开发借以进行的社会组织体系和制度是多种多样的,其中最主要的是教育培训”。[4]教育培训是人力资源开发与管理的重要环节和重要手段,它在行政机关、企事业单位的人力资源开发与管理中发挥着越来越重要的作用。注重教育与培训也是现代人力资源开发与管理区别于以往人事管理的显著特点之一。教育培训也是思想政治理论课教师知识水平和教学质量不断提高的根本保证,是推动思想政治理论课教师队伍不断发展的基础和动力。

3.1 思想政治理论课教师教育培训的目的

教育培训作为人力资源开发与管理的重要手段和途径,应该具有非常明确的目的,因为这直接关系到教育培训的方向和效果。

(1)衔接学校教育与工作需要及未来发展。这是对于刚刚毕业的应届毕业生而言,学校教育所完成的是基础教育和基本专业技术教育,刚毕业的学生进入高校后一般都不能马上适应或满足思想政治理论课教学的工作要求。从思想政治理论课教学的角度看,学校毕业生还只是一个“半成品”,在进入组织时或进入组织以后,都需要有一个不断接受相应的教育培训的过程。只有这样才能适应思想政治理论课教学的特殊需求,不断发挥出自身最大的精力,为思想政治理论课教学做出贡献,并为自己今后的发展奠定基础。

(2)不断更新和增加知识与技能,适应社会发展的需要。这主要是针对工作一段时间后的思想政治理论课教师而言。当今时代经济与社会的迅速发展和科学技术的日新月异,对每个人包括思想政治理论课教师都提出了新的要求,这就需要思想政治理论课教师主管部门高度重视教育培训,通过教育培训提高思想政治理论课教师的整体竞争力;对工作一段时间后的思想政治理论课教师进行教育培训,不断更新他们的知识和技能,提高他们的学习能力和创新能力。只有这样,才能使思想政治理论课教师适应思想政治理论课发展变化的需要和社会发展的需要,获得持续不断的发展。

(3)提升思想政治理论课教师队伍的工作绩效。思想政治理论课教育教学质量高低的决定性因素是高素质的人员队伍。教育培训的根本目的,就是使思想政治理论课教师掌握更新符合所从事工作要求的知识和技能,并增强其学习和创新的能力,逐步造就一支高素质的适应思想政治理论课改革和发展需要的队伍,只有这样才能保证每个人的工作绩效不断提高,最终促成思想政治理论课整体绩效的不断提升。

3.2 思想政治理论课教师教育培训的要求

作为思想政治理论课教师主管部门,一方面要加大思想政治理论课教师教育培训的力度,另一方面要提高教育培训效果及水平,确保教育培训有实效。具体而言,提高思想政治理论课教师教育培训效果应该注意以下几个方面。

(1)教育培训前对思想政治理论课教师培训需求进行分析。教育培训效益的高低和教育培训项目的产生来自于教育培训需求分析。开展教育培训需求分析过程,一是要明了思想政治理论课教师队伍的全面情况,如思想政治理论课教师队伍中存在的问题。哪些问题是确实可以通过对思想政治理论课教师的教育培训加以解决的;二是要明确思想政治理论课教师自身状况,哪些思想政治理论课教师在工作过程中确实要教育培训,需要什么类型和内容的教育培训等。一般通过对“谁需要教育培训,需要哪种类型的教育培训,哪些需要教育培训,如何教育培训才能取得预期效果”等四项内容进行分析,并据此做出教育培训规划。教育培训需求分析是教育培训成败的关键和前提。因此必须将其纳入思想政治理论课教师主管部门教育培训管理制度化轨道。

(2)以制度保障教育培训。教育培训与工资、晋升和重用联系起来为思想政治理论课教师教育培训提供一种预期,从而提高思想政治理论课教师教育培训积极性和教育培训效果。将教育培训与思想政治理论课教师的个人职业发展、与思想政治理论课教师队伍的发展联系起来。教育培训是一个连续不断的过程,应该与思想政治理论课教师的职业发展,与思想政治理论课教师队伍的战略发展规划紧密相联。思想政治理论课教师教育培训的核心目标就是实现思想政治理论课教师队伍和思想政治理论课教师个人的共同发展。

参考文献

[1] 中共中央 国务院:《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号).

[2] 《列宁全集》第45卷,人民出版社1990年版,第249页.