对外汉语的学科性质范文1
关键词：对外汉语教学合作学习问题
改革开放以来，中国经济持续快速增长，综合国力越来越强，在世界上的影响也越来越大。随着中国的崛起，世界上学汉语的人越来越多，而且对外汉语专业在迅速发展。虽然目前，我国对外汉语教学正如火如荼地发展，但不可否认的是，由于发展时间短，我国对外汉语教学仍存在着很大的问题。
一． 对外汉语中合作学习存在的问题
合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和具有实效的教学理论与教学策略体系。尤其是在对外汉语教学的课堂上。由于它在改革课堂气氛，提高学生的学业等方面效果显著，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。因此，在对外汉语教学的课堂，几乎节节课都使用这种教学方式。殊不知，任何一种教学理论都有着自身的不足和局限性，合作学习也是一把“双刃剑”，既有利又有弊。
在课堂教学中， 流于形式的合作学习在学习方式中表现得比较突出，一些教师在课堂教学中一味、片面地追求合作学习的外在形式，忽视了合作学习的目的、动机和学习过程。这种状况在课堂上的主要表现之一是， 教师在课堂教学之前缺乏对合作学习的整体设计，往往根据对合作学习肤浅的理解，采取形式上的合作学习，吸取合作学习的形式，忽视它的基本内涵。这种合作学习在表现上看是按照合作学习的操作程序和步骤来进行的， 但实际上与合作学习要求的教学质量和效率相差很远。从而达不到教学内容。
教师缺乏课堂调控的技能。在对外汉语教学的课堂上，合作学习中教师课堂调控技巧的缺失表现在两个方面。首先，学生在合作学习中课堂噪音过大。在课堂上教师刚宣布合作学习活动开始，学生就开始大声讨论，课堂上噪音很大，教师根本听不清楚学生在说什么， 并且教师并不清楚外国学生对知识的理解掌握情况。这样的合作学习，从表面上看是活跃了课堂气氛，但实际上是一种近乎无效的学习，甚至是在浪费学生的宝贵时间，取得的学习效果微乎其微。
二．对于对外汉语教学的意识不清
（一）对于对外汉语教学的认识不足对外汉语教学具有重要的意义，从文化战略的高度看，对外汉语教学能够弘扬中国传统文化，增强中国的国际影响力，增强中国的软实力。但是，当前很多高校的领导在发展对外汉语教学时，往往只关注短期的经济效益，而忽视了对外汉语教学更深远的意义，因为对于对外汉语教学重视不够。不仅领导如此，教师也如此，很多负责对外汉语教学的教师不重视学科理论建设，不重视整合各学科的力量来为建设对外汉语教学学科服务。目前对外汉语教学尚未成为应用语言学的一个分支，还不是一个独立学科。
（二）对外汉语教学过于程序化
缺乏趣味性我国对外汉语教学的模式，基本上是套用向非英语专业学生教授英语的模式，没有注意到汉语的独特性，结合汉语的特点和文化背景进行教学。对外汉语教学中，教师的教学技巧缺乏，整个教学过于程序化，而缺乏趣味性。在对外汉语教学中，没有注意到语言教学与文化教学的统一性，没有充分发挥中国传统文化在对外汉语教学中的作用。
（三）国内对外汉语教材的质量不高
缺乏实用性强的教材国内对外汉语的教材虽然有很多，但是整体质量不高。一些基础性的教材在编写过程中太过随意，科学性不足，缺乏统一的规范，很多内容都是对经典教材内容的重复，缺乏突破与创新。而相关的中高级教材又十分缺乏，无论是数量还是质量，都无法满足教学的需要
（四）教师数量不足，相关教师的素质偏低
对外汉语教学的教师素质的高低，对于对外汉语教学质量，有着非常明显的影响。目前我国对外汉语教学正蓬勃发展，学习汉语的人数越来越多，而相关教师的数量则严重不足。对外汉语教学教师不仅数量不足，而且在任教师的素质又明显偏低，很多从事对外汉语教学的教师仅仅因为会中文，能讲普通话而担任此职，他们缺乏专业背景和教学能力，这使得教师水平参差不齐。
参考文献：
[1]邢守宝.“五部三环”目标教学法初探［J］.宿州教育学院学报，2003，（04）.
[2]吕定刚.目标教学法的初步尝试［J］.黔东南民族师范高等专科学校学报，1997，（S1）.
对外汉语的学科性质范文2
Abstract: Due to the rapid social and economic development, increasing competition among colleges and universities,the pressure surge, an independent college foreign language teaching profession is facing challenges. How to meet the needs of society with their own priorities, how to cultivate a more competitive high-quality talents, it is the key issue about the survival and development of the independent Institute. From a scientific orientation, curriculum design and teaching management, independent colleges should combine their advantages to the building of foreign language teaching profession.
关键词:独立学院;对外汉语;专业建设
Key words: independent colleges; TCFL; specialty construction
中图分类号:G420 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)04-0123-02
随着中国国际影响力的增强,在全球范围内日益形成一股强大的“汉语学习”热浪。100多个国家和地区的2000多所大学开设了汉语课程,全世界有近4000万人在通过各种方式学习汉语。到2010年,全球学习汉语的外国人数将到达1亿,全球将建立近500所孔子学院。面对这种“汉语热”,我国的高等院校纷纷开设了“对外汉语教学专业”,用以培养合格的对外汉语教学人才。华东师范大学、浙江师范大学等10所高校还以对外汉语教学专业为基础建立对外汉语系。上海师范大学建立了全国第一个对外汉语学院。作为高等学校办学机制创新的产物――独立学院在这一浪潮的席卷下,也纷纷开设对外汉语教学专业。目前,社会经济飞速发展、高校之间竞争日益加剧、就业形势压力激增,独立学院如何根据社会需要结合自身优长完善对外汉语教学专业的建设,培养更有竞争实力的高素质优秀人才,是关乎独立学院生存与发展的关键问题。
1符合独立学院特点的学科定位
2008年教育部第26号令《独立学院设置与管理办法》明确了“独立学院是指实施本科以上学历教育的普通高等学校与国家机构以外的社会组织或个人合作,利用非国家财政性经费举办的实施本科学历教育的高等学校”。与着重培养“复合型创新型人才”的普通高校以及培养“专门技能型人才”的职业技术院校不同,独立学院的学生基础知识有所降低,但实践能力应有所增强,也即培养“理论基础扎实、实践能力突出的高级应用型人才。”而对外汉语教学专业正是一个应用性的专业学科。独立学院的对外汉语教学专业正是一个能突显学院特点的优势专业,找准该专业的学科定位是专业建设的首要而重点的问题。
20世纪20年代至40年代,赵元任、曹靖华等先生已开始在国外从事汉语教学,取得很大影响。1978年吕必松先生在北京地区语言学科规划座谈会上提出:“应当把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来建设,应当在高校中设立培养这类教师的专业,并成立专门的研究机构。”此后,对外汉语教学作为一个专门学科的建设工程开始启动,学科建设开始由自发走向自觉。[1](P8-9)1983年在京沪等地的4所高校中设立了对外汉语专业。1998年高等教育司编纂的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》对对外汉语教学专业的培养目标作了明确规定。然而,由于“对外汉语教学”具有事业、专业和学科三个层面的丰富含义,作为一个专业又具有涉外性、师范性和文化性等多重特点,在不同的院校中该专业的隶属关系含混不清。多数院校依据规定将该专业置于“中国语言文学”之下在文学院的培养计划中开展教育教学,有的设置在教育学院中,有的设置在国际交流学院中,还有的在不同学院同时设立该专业。结果造成培养出的学生知识结构和能力水平相差很远、参差不齐。普通公办院校存在的这种混乱更提醒独立学院,对于对外汉语教学专业的设置和定位应结合自身优势和特点进行合理制定。
《专业目录和专业介绍》中规定了对外汉语教学专业的培养目标:“本专业注重汉英(或另一种外语或少数民族语言,则以下有关用语作相应调整)双语教学,培养具有较扎实的汉语和英语基础,对中国文学、中国文化以及中外文化有全面了解,有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才;以及能在国内外有关部门、各类学校、新闻出版、文化管理和企事业单位从事对外汉语教学及中外文化交流相关的实践型语言学高级人才。”也有明确的课程设置要求:“基础英语、英语写作、英汉翻译、现代古代汉语、中国文学、外国文学、中国文化通论、西方文化与礼仪、国外汉语研究、语言学概论、对外汉语教学概论等。”我们认为,无论是从国家的规定要求,还是从独立学院自身的生存与发展角度看,应将对外汉语教学专业设置在外国语言文学系之下,这不仅能够突出该专业的特色,又可以满足就业的多渠道拓展。
以哈尔滨师范大学恒星学院为例,其前身为有十几年办学经验的恒星外国语(民办高中),具有丰富的国际交流经验,是国际师生交往的一个良好窗口。自2003年升级为民办综合性二级学院,学院设置有中国语言文学系、外国语言文学系、商学系、艺术系和信息科学系等多个专业系别门类。开展国际合作办学是学院的优良传统和办学特色。成为独立院校以来,学院继续秉承这一传统和特色,积极开展国际合作办学。学院近10年来先后与英国伦敦南岸大学、英国贝德福特郡大学等多所国外院校开展多种模式的合作办学,成为学院的一大亮点。学院在引进外籍教师方面也走在省内同类院校的前列。学院在校园内修建的4栋外教别墅,可同时接纳48名外教入住。校园内的外教别墅和活跃在学生中的外籍教师都成为校园内独特的时尚风景。自2003年以来,学院已累计引进外籍教师300人次。多年来,学院已累计送出到国外学习的学生达1400人次,还派出教师到国外进修、访学30人次。在外语系英语、俄语、日语和韩语等语种方向之下开设对外汉语教学专业是合理的,既能够发挥学校的优势资源,又能够将专业特色发挥出来。
2有特色的对外汉语教学专业优化课程
由于对外汉语教学专业的定位归属不清,造成了该专业的课程设置特点不明确。拿高等院校文学院“汉语言文学专业”、“汉语言文秘专业”和“对外汉语教学专业”的课程设置对比,会发现三个专业的学科基础课并无差别,对外汉语教学专业只是增加了“对外汉语教学论”等稍有区别的课程。为了突出该专业的特色,有的高校在必修课基础上开设了“教育学”、“心理学”、“新闻学”等选修课,课程种类繁多,致使学生在学习过程中课业繁重但重点不明,“对外汉语教学专业”似乎什么都学,又什么都没学到位。
课程设置是专业建设的核心和根本,课程设计直接关系到人才培养目标的完成,关系到学生就业的实现。独立学院之间对外汉语教学专业的高下之分归根到底是课程设置的比拼,只有将课程设计最大程度的优化,才能培养出合格的有竞争力的专业人才,才能完成高标准的人才培养。
尽管《专业目录和专业介绍》对该专业的课程有较明析的介绍,但不同的高等院校根据自身的特点应有不同的课程设计。王路江先生“会通型”学科认识对独立院校对外汉语教学专业的课程优化设置有启发意义。他在《对外汉语学科建设新议》一文中提出:“对外汉语学科首先是一种会通型学科:基于外国学生学习汉语与中国学生学外语的会通性质,我们可以寻找到‘双语’教学这样的会通模式;基于‘汉语’作为技能和工具的多向通用性,我们可以设计出诸如‘经贸汉语’之类的专门化模式;基于在从‘汉语’口语学习转变为书面语学习的过程中必然通向中国文学、中国文化这一事实,我们就有必要像中国学生本科专业设置那样,使‘汉语’教学会通于‘中文系’模式的教学;此外,尤其在汉语进修教育、速成教育的领域,针对种种不同的社会要求,‘对外汉语教学’可以采取多样化的模式,以深入到各种需求的领域里去。……由于它主要是一个应用性学科,所以更需要强调它的多向伸展的会通性质。在这里,我们可以有一点‘泛’学科意识或‘广’学科意识。”[2](P51)
从这样的开放学科意识出发,我们认为独立学院外语系下设的对外汉语教学专业课程应分为“学科基础课”、“专业模块课”和“专业选修课”三大部分。学科基础课应包括:英语听力(或另一种外语,以下相应调整)、英语精读、英语写作、英汉翻译、现代汉语、古代汉语、古代文学作品选、现当代文学作品选、外国文学作品选、教育学、教育心理学等。专业模块课应包括:语言学概论、对外汉语教学概论、对外汉语教学法、对外汉语教学语法等。专业选修课部分又可以分为基础选修课和任意选修课,基础选修课包括:中国文化通论、西方文化与礼仪、国外汉语研究、中外文化概论等;任意选修课可以包括:跨文化交际、外事工作概论、语用文化、经贸概论、中国民俗学、计算机教程、书法等。从这三大板块课程出发,遵从难易梯度变化,从大学一年级到四年级合理有序地开设,并且注意将理论课与实践课有机结合起来,将课堂实践、基地实践和社会实践循序渐进地贯穿其中。这样才能凸显对外汉语教学专业的专业特色,将独立学院区别于传统本科教育、高等职业教育的优势发挥出来。
3建立有效的专业教学管理体系
“专业的发展必须依赖于该专业之下三级学科的建设,其水平是衡量和体现专业的教学、科研和整体实力的重要标志。学科建设的内容主要包括学科和学科方向的确定、队伍建设、人才培养、科学研究、对外交流、条件建设、管理等方面。”[3](P22)对于独立学院对外汉语教学专业来说,能否切实地落实教育教学的优化课程,能否实现人才培养的目标,需要有力有效的教学管理为保障。
教学质量管理是教学管理的核心。对外汉语教学专业的课程容量大、涉及面广,具有多学科的交叉性。独立学院要加强对该专业的教学质量管理,才能避免“多而杂、泛而不精”,“样样皆知、样样皆松”的尴尬。这就需要建立健全各项质量监控和保障制度,如教学检查制度、督导制度、课堂教学质量评估制度、实践教学评估制度、听课制度、教学信息反馈制度等。实行严格、规范、科学的管理,保障教学水平不断提高。
教师管理是教学管理的关键。独立学院依托母体院校,分享其良好的师资力量和教师资源,同时又具备灵活机动的专任教师队伍。这种独特的教师构成使得对外汉语教学专业具有其他专业无法比拟的优势。依照“公平公开、择优聘任、严格考核、合同管理”的原则,组建一支高水平专业化的专职教师团队,承担基础课和专业模块课的教育教学,同时,打破学科局限聘用高素质的兼职教师丰富选修课的内容,建立兼职教师信息网,扩大兼职教师选择范围,加强管理。
最后,校园文化管理是教学管理的重要组成部分。教学不仅是课堂这一小空间,还包括整个校园这一大空间。丰富的校园文化活动,既可以提供学生实践的场所、培养学生将知识转化为能力的机会,还可以激发他们学习的兴趣和求知的欲望。结合对外汉语教学专业的特点和学院的资源,可以适时有机的开展一系列具有涉外性、师范性和实践性的相关活动,建立良好的校园文化氛围,促进教育教学的展开。
综上,在经济全球化日益剧烈的今天,在汉语国际化浪潮的推动下,以发挥自身优势为基点的独立学院对外汉语教学专业必须以开放的目光、个性而实际的课程设计和切实可行的建设机制才能在竞争中求生存,在生存中谋发展。
参考文献:
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对外汉语的学科性质范文3
关键词：普通高校；汉语国际教育；人才培养；人才价值
新中国汉语国际教育人才的培养到目前为止可以总结为三个时期，第一个时期是新中国成立后到1978年，第二个时期是改革开放之后的三十年，第三个时期是“一带一路”倡议提出之后。第一阶段带有一定的政治色彩，第二阶段则是调整阶段，第三阶段是具有多重目标的开创性阶段。而在这三个阶段中，直到第二阶段中期，高等院校才算是真正开始系统性地培养对外汉语教师人才，也正是这一时期，高校对外汉语教育人才培养才上升到更为全面的汉语国际教育专业[1]。专业品质的提升，意味着人才培养的品质也要跟着提升，人才品质的提升则主要体现在人才专业价值的实现上。
1汉语国际教育专业人才价值实现的问题突出
汉语国际教育专业人才培养的理想化结果是该专业的学生都能从事对外汉语教育工作。然而，理想与实际总是有差别的，汉语国际教育专业的发展也随着时代的变迁而产生了诸多问题。汉语国际教育专业也经历了1999年之后的高校扩招，虽然没有明显地表现出如其他专业的火爆，但却实现了从本科培养到硕士研究生培养的提升，短时间内建立起了从本科到研究生级别的培养体系。汉语国际教育专业在扩招初期的招生相对平稳，一是由该专业的人才需求量增长呈现缓慢而平稳的趋势造成，二是由于该专业的教育资源主要集中在国家重点语言文科类大学，其他一般的普通高校不具备开设该专业的条件[2]。因此，在汉语国际教育专业发展的第二阶段中后期，该专业的人才培养任务依旧由那些特定的高校在承担。从该专业的人才价值实现和人才去向来看，这一时期则呈现出一种较为定向的流动状况，这种定向主要是由国家汉办和孔子学院来完成。在这一时期，孔子学院已经星星点点地出现在一些海外国家，采取国家汉办主办、国内重点大学承办、国外合作单位协办的方式。国内重点大学培养的汉语国际教育人才带有极强的为国家汉办和孔子学院的汉语言推广事业服务的性质。在这种情况下，该专业的人才培养和价值实现变成了一种国家主导的行为，从本科培养到研究生培养、人才流动，再到人才价值实现，整个环路呈现出一种明确的线性模式。但随着第二阶段的结束，国家高等教育更进一步面向市场需求，在经过了重点高校整合、地方普通高校升级、民办高校新建和转设之后，越来越多的高校开始加入汉语国际教育本科和研究生人才培养的行列，在一定程度上打破了特定高校的垄断[3]。从单独的高校招生来看，招生数量其实也比不上其他专业，但招收该专业学生的高校数量逐年增多，使得该专业学生数量的总体增长加快，开始打破以往该专业人才输出线性模式的稳固性，这就导致该专业人才的价值实现问题越来越突出[4]。
2普通高校汉语国际教育人才价值实现现状
随着我国综合国力的大幅提升，汉语在国际上的影响力逐年加大，尤其是“一带一路”建设的实施，使国家汉办和孔子学院的对外汉语教育志愿者的招募比例也在逐年扩大。但这种扩大有没有完全解决当前汉语国际教育人才价值实现的问题呢？还有待商榷。第一，该专业的人才输出方式依然比较单一，主要通过应征国家汉办和孔子学院（或其他官方机构）对外汉语教育志愿者的方式来达到成为对外汉语教育工作者的目的。离开这种方式，则基本不能实现其专业人才价值[5]。要成为对外汉语教育工作者，本来不一定非要去国外，在国内也能实现，比如在国内的高校教留学生学汉语，在国内的语言培训机构教外国人学汉语，在国内的外籍人士子弟学校（如某些外国语学校和集中招收在华工作外籍人士子女上学的中小学）担任教师。按现在的实际来看，除了一些重点高校的该专业研究生外，一般的（绝大多数）汉语国际教育本科生和硕士生要想留校任教几乎是不可能的。国内目前面向外籍人士的汉语培训才刚刚起步，对外汉语私人教师的需求量不大，而且私立培训机构为了控制成本，并不会大量聘请专门的培训教师。还有一些培训机构开展的反而是对外汉语教师资格培训，它们一般以给予实际的就业机会为卖点，打着培训各种对外汉语教师资格证考试的招牌，承诺在交钱参加培训并考上资格证之后负责推荐到国外就业。通过这种方式就业的汉语国际教育专业学生很少，一是报名费太高了，动辄四五千元，二是当前对外汉语教师资格证存在市场乱相，缺少明确的权威界定，这让许多人望而却步，这条就业渠道其实也无法保障。而去外籍人士子弟学校当教师的机会就更少了。那么去国外就业除了官方机构还有没有别的输出渠道呢？的确可以通过国内的劳务输出中介去国外从事汉语教师工作，但这种方式的信息来源渠道太狭窄，费用太高，而且还需要加以甄别，存在骗局，成功率很低[6]。由此可见，目前，汉语国际教育专业人才输出最有保障、最稳定的方式依然还是单一的、官方主导的志愿者派出。第二，官方输出公益性太强，服务期满后缺乏一定的配套安置，存在二次就业风险，就业保障差。目前，经由国家汉办和孔子学院派到世界各地担任志愿者和汉语教师工作的人主要是从在职教师、汉语国际教育研究生以及本科生中选拔。一般情况下，申请出国任教的国内在职教师数量有限，主要还是靠研究生以及本科生。研究生在读期间就可以通过报名孔子学院志愿者和汉语教师的方式获取出国任教的机会，而本科生在读期间不能报名，必须是应届本科毕业生才能报名。在这种情况下，本科生的劣势一览无余。官方派遣的志愿者在国外的孔子学院或者中小学教学点工作的时间是有限制的，少则六个月左右，多则两年，不管多少时间，志愿者最终还是要回到国内。国家汉办对工作期满回国的志愿者采取的是回国后自由择业的政策，并不负责安排工作，只是会推荐工作。国内目前就业压力依然很大，各行各业竞争激烈，应届毕业大学生就业尚且存在困难，更何况从国外回来的往届大学生志愿者。归国后的本科学历志愿者在国外工作的经历虽然算是积累了一些工作经验，但并无一些实质性的好处，比如在考研究生、考公务员和事业单位的时候没有加分，各单位招聘也不存在优先录用，这种状况并不利于汉语国际教育人才培养的可持续发展。在当前高校人才培养面向市场的情况下，如果毕业生就业不顺畅，则招生专业会逐渐丧失招生的主动性。其实外派的应届研究生也面临这个二次择业的问题，只能说比本科生的竞争力稍微强一点。第三，官方的志愿者招募和派遣具有局限性，向发达国家派遣数量朝重点大学倾斜，（非重点）普通高校本科生只能选择欠发达或者不发达的地区，当然，这种情况与学生资质和岗位教学要求有关系，一是重点大学学生资质好，所派岗位的教学要求高，普通高校本科学生无法满足，二是重点大学都与国外的大学合作共建有孔子学院，其对口的孔子学院只招收这些重点大学的汉语国际教育的学生（尤其是研究生）。但国家应该考虑到欠发达和不发达地区的艰苦程度，给予主动申请前往的志愿者更好的经济补助，这样才能体现出一种公平，鼓励非重点高校汉语国际教育专业的志愿者选择欠发达和不发达地区，保证每个阶段的志愿者派遣计划能顺利实施。第四，汉语国际教育专业的毕业生在就业时比较迷茫。这个问题无论是该专业的本科毕业生还是研究生都不可避免，这一点与前面第二点中所提到的“二次就业”也有关系。目前，汉语国际教育正进入第三个发展时期，在国内外环境平稳的情况下，这个时期绝对是具有开创意义的，但这也需要一个过程。目前，在国内对外汉语教育的市场还没有完全打开而去国外的机会又有限的情况下，大多数汉语国际教育的本科生毕业之后并不能真正从事对外汉语教育工作，随着今后中国与世界的进一步融合，这种情况会改变，不过我们在期待时间来解决就业问题的同时，也应该自己多谋出路。
3如何实现普通高校汉语国际教育专业人才价值
从当前的情况来看，要想解决好这个专业的人才就业问题，一方面要靠国家和社会的外力，另一方面要靠高校自身的内力。所谓的外力，是指国家应出台行业规范，鼓励并指导和监管私立培训机构和汉语国际教育人才劳务输出，实现该专业人才输出的多样化，以分担官方输出的压力。而官方的志愿者派遣活动应进行改革，要给予志愿者尤其是给予应届毕业生志愿者更多的就业保障，不断提升官方志愿者职位的待遇，尽可能地帮助工作期满的志愿者二次就业。同时，官方还应引导国内（非重点）普通高校与国外语言文化机构加大合作，增加这类高校的人才输出份额。所谓的内力，是指各高校尤其是非重点普通高校，应继续加大汉语国际教育人才培养的力度，这个力度应向培养质量倾斜，不断提升自己所培养相关人才的竞争力。应积极寻求对外合作的机会，尽可能地搭建优质实践平台。在鼓励该专业学生在专业范围内就业的同时，也要将人才培养向“一专双能”的应用型人才靠拢，即既具备基本的国际汉语教育能力，又具备国内汉语教学能力，这样可以在一定程度上提升汉语国际教育专业人才的实用价值和面对就业风险的抗压能力。普通高校汉语国际教育毕业生在人才价值实现方面存在的这些问题无法一次性被解决，而要在科学布局和长远规划的基础上，实事求是地打造一条适用于该专业人才可持续发展的人才培养之路。
参考文献
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对外汉语的学科性质范文4
关键词：国际汉语教师；培养模式；实践型培养模式；案例库
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1000―5242（2013）04―0124―07
收稿日期：2013-01-05
作者简介：李卫国（1964-），男，河南焦作人，河南大学国际汉学院副教授。
一、引言
汉语国际教育事业发展的关键是汉语师资的培养和培训。对国际汉语教师的研究是汉语国际教育理论研究的重要组成部分。有关汉语教师的培养模式、机制、体系等方面的问题是学界讨论的重点和热点。崔希亮指出，教师、教材和教学法这三个问题仍然是国内汉语教学和汉语国际推广的基本问题，其中，教师问题是核心。
迄今为止，国际汉语教师的培养模式主要有两种：一种是“研究型”培养模式，培养对外汉语方向的本科生、硕士生和博士生；另一种是“应用型”培养模式，这一模式通过设立汉语国际教育硕士专业学位和实施“国际汉语教师志愿者”计划来培养汉语教学师资。
在学界，对国际汉语教师问题的研究，主要集中在研究型培养模式的构建，包括培养理念、培养方式、预期目标、实施方案等方面。吕必松（1989）、张德鑫（2001）等在讨论国际汉语教师的知识和能力结构时，虽有不同侧重，但他们均认为国际汉语教师应具有较系统的汉语言学的理论知识，应了解和熟悉第二语言教学理论与教学法流派。
应用型汉语教师培养模式出现的时间较晚，正处于汉语国际教育学科规划和试点实施阶段，但学界对它的研究已逐步走向深入。这一培养模式刚一实施，学界就开展了学理分析和数据验证，例如，徐彩华、程伟民（2007）通过对比定量研究，对应用型培养模式中国际汉语教师的知识、能力和素质之间的关系进行了论述。然而，随着学科建设的不断推进，其中的问题也慢慢凸显出来，例如，陈红梅（2010）指出，应用型培养模式存在着课程设置面面俱到、特色不鲜明的缺陷，没有体现学校特色和区域特色。
从现有的研究文献可以看出，这两种国际汉语教师培养模式仍满足不了当前海内外汉语教学对师资队伍的需求。所以，汉语国际教育的基本矛盾仍然是汉语教学规模的高速扩大对师资的大量需求与事实上师资培养产能较低之间的不相适应。为了突破这一制约汉语国际教育事业发展的瓶颈，满足世界各地日益增长的对汉语教师的需求，保证汉语国际推广事业的稳定、顺利和可持续发展，就必须通过整合海内外汉语教学资源，提高师资培养效能，提高汉语教师的专业素质和教学水平，培养、培训一大批合格的国际汉语教师。这既是学科建设中亟须解决的问题，也是我们不可推卸的责任。
笔者紧紧围绕汉语国际教育的实践性强这一特点，通过分析当前国际汉语教师培养模式中存在的问题，结合2007年国家汉语国际推广领导小组办公室的《国际汉语教师标准》（以下简称为《标准》）的规定，对在不同环境下的国际汉语教师应具备的知识、能力和素质进行系统描述；立足于学科建设讨论提高师资培养效能的必要性和可行性，从而构建以影像和文字案例库建设为主的实践型汉语国际教师培养模式。
二、当前国际汉语教师培养模式中存在的问题及其发展方向
海内外汉语教学规模的快速拓展，引发了对国际汉语教师的巨大需求。在这种情况下，我们应认识到人才的培养绝非朝夕之功，也难以靠宣传、动员的方式来实现。因此，只有将外部的人才需求问题放到学科内部进行理论分析和总结，全面考察和解决当前师资培养模式中存在的问题，在此基础上确定新形势下培养模式发展的方向，研究提高师资培养效能的可能性，方能使国际汉语教师队伍建设走上科学、合理、有效的轨道。无疑，这一过程就是对学科建设问题的审视和梳理的过程，也是反思和解决学科内部问题的过程。
（一）当前国际汉语教师培养模式中存在的问题
国际汉语教师的培养模式只有与汉语国际教育的发展目标保持一致，才能满足时代的需要和汉语国际教育事业发展的要求。大众化、普及型、应用型的国际汉语教学性质和新的教师角色定位，需要新的国际汉语教师培养模式的支撑。
国际汉语教师培养模式改革的转折点，是汉语国际教育硕士专业学位的设置。2007年，国务院学位委员会等有关部委，审议通过了《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》（以下简称《方案》），决定设置汉语国际教育硕士专业学位。该《方案》明确指出，汉语国际教育硕士专业学位的培养目标是为了适应汉语国际推广工作，也是为了培养胜任汉语这一第二语言教学的高层次、应用型和复合型专门人才。这一专业的设置，是通过学科建设提升师资培养效能的重要举措，标志着汉语师资的培养方向已经从理论研究型阶段转移到实际应用型阶段。因此，这种培养模式可以称作“应用型”培养模式。
上述《方案》强调，汉语国际教育硕士专业的教学应“以培养学生的汉语教学技能为主”，专业的学位获得者应具有扎实的汉语言文化知识、熟练的汉语技能、较高的外语水平和较强的跨文化交际能力。也就是说，这种模式的构建是以国际汉语教师应具备的知识、能力和素质的应用性特点为基础的。
目前，对从事国际汉语教学工作的教师应具备的知识、能力和素质进行全面描述的纲领性文件，是2007年国家汉办的《国际汉语教师标准》。该《标准》借鉴了TESOL等国际第二语言教学和教师研究的新成果，吸取了以往国际汉语教师教育实践的经验，反映了国际汉语教学的特点，旨在建立一套完善、科学和规范的国际汉语教师培养标准和体系，为国际汉语教师的培养、培训、能力评价和资格认证提供依据。该《标准》采取模块建构的方法，以五大模块统领十个一级标准，一级标准中共包括五十四个二级标准（简示如表1）。
《标准》仅对国际汉语教师的知识、能力和素质进行了静态描述，它们之间的关系和在实际教学过程中的先后顺序、轻重次序如何却付之阙如。有的学者曾尝试采用对比定量的研究方法对此加以说明，例如，徐彩华、程伟民的研究显示，新手教师首先必须学习组织和调动学生学习的积极性的技巧和教学法；其次必须学习语言本体知识和语法知识。江新、郝丽霞将新手和熟手国际汉语教师的实践性知识进行了比较，结果发现，教师在课堂上运用频率最高的是一般教学知识和语言教学知识，而不是语言学知识和文学知识；事实上，国际汉语教师在课堂教学中运用最多的是教学知识，包括一般的教学知识和有关语言教学、对外汉语教学的知识；因此，我们更应重视国际汉语教师的教学技能、教学策略、教学观念等实践性知识的培养和获得。
从总体来看，以《标准》为基础的应用型国际汉语教师培养模式主要存在以下几个方面的问题：
首先，应用型培养模式虽然在一定程度上提高了培养效能，缩短了汉语教师培养周期，但其师资培养效能仍有较大的提升空间，其培养周期仍然较长，无法兼顾国际汉语教师的学历教育和短期培训。
其次，应用型培养模式的课程设置面面俱到，形成了简单的“汉语+外语+教育类课程”的学科“拼盘”，课程特色不鲜明，没有体现出学校特色和区域特色。
再次，应用型培养模式，既没有从教学实践的角度培养教师应具备的知识、能力和素质，也没有关注它们之间的关系和运作方式。以课堂为主的汉语教学对国际汉语教师的基本定位是，教师应是由提升学生的语言能力向提升学生的言语交际能力转化的指导者。无论外部环境如何变化，这一核心定位是不变的，也就是说，对国际汉语教师教学技能的要求不变。在此基础上观察，汉语教师应具备的知识、能力和素质是一个整体。但目前《标准》中的规定和对于教师应具备的知识、能力和素质的探讨，均有不同程度的分析过度、综合不足之弊。同时，在分析的过程中，也未理清教师的知识、能力和素质之间的关系，没有区分它们的层次，更未对其间的运作过程进行说明。《标准》中各模块所描述的国际汉语教师应具备的知识和能力是均等的，没有轻重、多少的差别。事实上，在汉语教学实践中，教师这些知识和能力既有先后顺序，也有轻重多少的差异，并不是均等的；在上述几位学者的研究中，也没有区分它们的层次的研究，例如，教师综合素质中的一般教育教学知识是适用于任何一门学科的教学的，是处于较高层级的知识，或者说是属于基础性的知识，不应将其与语言知识、语言教学知识放在一个平面进行比较。
对于任何一个从事教学工作、投身教育实践的教师来说，知识、能力和素质是一个整体。培养国际汉语教师的主线，就是通过语言项目的训练提升学生的言语技能和言语交际能力。教师的素质、教学法、第二语言习得和学习策略、文化和交际等方面的知识和能力围绕这一主线，并与这一主线加以整合，这种关系类似于圆心和弧面的关系，而非中心和边缘的关系。因此，不结合语言项目训练的知识、能力和素质是抽象的、无应用价值的，仅有语言项目训练而无其他知识和能力的辅助训练是贫乏的，甚至是无法进行的。
（二）培养模式发展的方向
汉语国际教育是一门实践性很强的学科。国际汉语教师的培养，强调实践的重要性，其目的是为了强调整合教师所具备的知识、能力和素质的重要性。换言之，作为一名合格的国际汉语教师，不仅要掌握本体性知识、条件性知识，更应掌握能够促进课堂教学顺利进行的实践性知识，即掌握与课堂情景相关的知识。实践性知识隐含在教学实践过程之中，在更多情况下，实践性知识要与教师自己的思想和行动保持一种“共生”的关系，这种关系是教师情景性的、个体化的知识，它只能在具体的教育实践中积累和完善。
鉴于当前国际汉语教师培养模式中存在的问题，突出实践在师资培养中的重要价值和作用，我提出构建以案例库为主的“实践型”国际汉语教师培养模式。由于案例展示的是真实的教学情景，具有整体性特点，同一个案例可以适用于说明不同层次、不同方面的问题。因此，构建以案例库为主的实践型培养模式，可以弥补当前应用型培养模式之不足。
实践型培养模式的指导思想是“反思理性”，其培养目标是要求并训练学生成为“反思型跨文化实践者”。因此，优化课程设置，逐步形成以核心课程为主导，模块拓展为补充，实践训练为重点的国际汉语教师培养体系，是我们当前的首要任务。
三、以案例库建设为主的“实践型”国际汉语教师培养模式
“实践型”国际汉语教师培养模式既具有起于实践，最终又落实于实践的特征，又具有兼顾学历教育和短期培训的培养理念。这一理念的内涵可以概括为五个方面：目标的实用性、案例的真实性、定位的明确性、文化的兼容性和教学的互动性。
我们培养的国际汉语教师，是具有反思意识的跨文化实践者，也就是说，合格的国际汉语教师既应掌握汉语本体性知识、中华文化知识、第二语言教学技巧，又应具有跨文化的交际能力、国际视野，通晓国际规则的复合型人才。
这一培养模式强调国际汉语教师知识和能力两个方面的实践性，主张打破学科界限，以全面的、系统的、真实的案例库的建设和应用为枢纽，以专题的方式将汉语国际教育可能涉及的教、学等各方面的训练项目全面展示出来，说明教师应具备的知识、能力和素质之间的关系及其相应的运作方式。
（一）案例库建设
案例库建设的关键问题，是如何根据《标准》所涵盖的五大模块的分类标准，对语言知识与技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法、教师综合素质进行细化和具体化分类；如何以案例为核心，将国际汉语教师的基本素质、业务能力整合起来。要解决上述问题，必须做到以下几个方面。
首先，全面搜集海内外不同层次、阶段、课程、环境下的汉语教学案例，以及汉语教学交流的影像和文字资料，按照案例所展现的情景和所在的区域、国别加以整理分类，并进行初步统计分析。以《标准》规定的五大模块为主轴，将案例库分为五个一级子库，即“语言基本知识与技能”库、“文化与交际”库、“第二语言习得与学习策略”库、“教学方法”库和“教师综合素质”库，加强国内高校与海外孔子学院的联系，创建服务于教学和研究的案例库网络系统，为实施“实践型”国际汉语教师培养模式搭建平台。
其次，参照《标准》规定的一级和二级标准，对国际汉语教师应具备的知识、能力和素质进行概括性描述，深入、仔细比对和研究案例中的教师在实际教学和交流情景中，是否准确地展示了自己的实践技能。采取任课教师自评与其他教师评定相结合的方式进行研讨，将国际汉语教师应具备的知识结构和业务能力逐一细化，并从语言、文化、教学和技术四个维度加以记录，建立二级子案例库。
案例库的建立，尤其是二级子库的建立应逐一厘定国际汉语教师各类知识和能力所占的比重及其具体细目。但由于在教学实践中，《标准》中各模块及其下设一级、二级标准的价值和作用不是均等的，所以，收集到的案例不可能也没必要照单全收。因此，在有限的教学过程中，为了突出重点，提高效率，充分体现案例的典型性，二级子库的建立应围绕实际教学中涉及较多的项目进行编排，并根据初、中、高三个教学阶段之间的差异作出必要的遴选。
再次，在建立案例库时，还应编制对案例库进行说明和解释的纲要文本。纲要文本包括培养目标、培养理念、培养细则、案例库应用指南等内容。其中，培养细则是文本的主体，它是对国际汉语教师在语言、教学、文化、技术等维度上应具备的结构性知识和实践能力的细化、解释。案例库应用指南是对案例库的案例所在的国家、情景、层次的类型和范围的具体描述，也是对案例主要涵盖的问题，以及在教学和研究中如何查询、运用案例库等方面的具体描述。与案例库不同的是，纲要文本应围绕案例和课堂的实际情景，系统、全面地对《标准》的条文进行细化和具体化阐述。
以案例库为主的实践型培养模式，可以使学生学到扎实的基础知识。同时，由于这些知识是围绕直观、真实的案例编排起来的，所以，它具有相当高的实践性和灵活性，有助于实现培养国际汉语教师能力的目标。因此，这一培养模式可以兼顾教师的学历教育和短期培训。
（二）国际汉语教师应具备的知识、能力和素质之间的关系及其运作方式
案例库内部是有序的。这首先是由于在客观上，国际汉语教师所具备的知识、能力和素质之间的层级关系及其运作方式是有序的。参照《标准》，当国际汉语教师将提高学生的语言能力向提高言语交际能力转化作为核心任务时，他们所具备的知识、能力和素质之间的关系及其运作方式可以表示为图1。
这一图示可以从三个方向来观察：
方向一，自上而下观察：为了保证课堂教学顺利开展，教师的知识、能力和素质是从外到内起作用的，教师应具有并能运用教学方法、第二语言习得与学习策略的知识；同时，教师还应具有并能运用语言基本知识与技能、文化与交际知识。
方向二，自下而上观察：为了有效完成某一语言点的教学任务，教师的知识、能力和素质与核心任务的关联度是从内到外逐级递减的。也就是说，语言基本知识和技能、文化和交际与核心任务的关联度最高，教学方法、第二语言习得和学习策略的知识与核心任务的关联度次之，教师综合素质与核心任务的关联度最低。
方向三，按照循序渐进的教学原则，不同教学阶段对国际汉语教师的要求有所不同。因此，对案例的分类整理是按照教学对象的不同级别，即按照从初级、中级到高级的阶段编排的。同时，不同阶段的教学对象和教学实践对教师应具备的知识和能力的要求有所不同、有所侧重。
首先，汉语教学从初、中级阶段到高级阶段，所涉及的语音、语法项目逐步减少，而词语用法和文化要素则逐步增加。学生在学习汉语的初、中级阶段是打基础的，语言材料服务于系统的语法习得，其规范性和实用性较强，课程内部前后衔接、课程之间关联密切。所涉及语言点不仅要精讲、多练，举一反三，而且对语言点之间的转换关系也应当详细解释，例如，“把”字句和“被”字句之间的变换，当句中既有宾语又有时量补语时，重动句和话题句之间的转换等就应当详细解释。这就要求国际汉语教师必须具备系统的汉语语言学知识。因此，在建立初、中级教学阶段的案例库时，应以建立一级子库“语言基本知识与技能”为主，以建立三级子库“第二语言习得与学习策略”、四级子库“第二语言习得与学习策略”为辅。
其次，汉语学习到了高级阶段，句法规则已习得完毕，转为以词语用法和篇章学习为主，所涉及的文化要素、跨文化交际等方面的知识逐步增多，这就要求国际汉语教师应掌握更多的中国文化知识。因此，在建立高级教学阶段的案例库时，应以建立二级子库“文化与交际”为主，以建立三级、四级子库为辅。
再次，国际汉语教师应具备的知识、能力和素质在理论上的有序运作，以及案例库的分阶段编排，充分保证了他们所具备的知识、素质与语言项目训练结合起来转化为能力，例如，选取案例库中的“上星期我画了一幅竹子”这句话，就“竹子”一词来说，学生在初级阶段学习句法结构时，教师仅出示竹子的图片或将竹子与熊猫之间的关系作一简单说明即可，无须涉及与之相关的文化知识；但到了中级阶段，学生学习复句构造时，教师就可以加以拓展，将文化知识注入其中，对“为什么此处提及的是竹子，而不是其他植物？”“竹子作为文化符号，有什么象征意义？”等问题作出解释；在高级阶段，学生学习章法问题时，不仅可以解答句子中修饰“竹子”的量词为何没有用“根”、“个”而用了“幅”的问题，而且还可以介绍修辞中的借代手法或转喻等知识。也就是说，这个阶段的学习可以进一步扩展，不能停留在只对单个文化元素的说明上，而应适当深入介绍多个文化元素之间的关系，甚至可以上升到文化结构的层面，从竹子引出梅花、兰花、，说明“梅、兰、竹、菊”四君子的文化内涵，将教材的前后内容联系起来。
（三）新模式下教师的定位
任何一种师资培养模式都必须回答这样一个问题：在预期的培养目标下，如何对教师的角色定位给予准确的描述？笔者提出的实践型国际汉语教师培养模式，强调教师应具有反思意识，应具备跨文化交际能力。根据实践型国际汉语教师培养模式所设定的师资培养目标和案例库的主线，将国际汉语教师定位为“反思型跨文化实践者”。在案例库建设中，应着重突出“教师综合素质”库和“文化与交际”库中二级子库的建设。
首先，反思性是指国际汉语教师对教学方面的反思，教师应对教学中的成败得失进行总结，教师的成长仅有实践经验是不够的。Posner指出，没有反思的经验是狭隘的经验。如果教师仅仅满足于获得经验而不对所获得的经验进行深入思考，那么，他的发展将在很大程度上受到限制。因此，一方面，我们应对案例中的主要观点、所涉及的主要问题进行正、反两方面或多角度分析，给出详细、深入的解释，以提高学生的批判性思维能力，使他们获得丰富的实践性知识，最终成长为优秀的国际汉语教师。另一方面，在案例库建设中，应重视教师所做的反思记录。在学校、合作教师和研究者等外部力量支持下，可以将国际汉语教师采用日记、课堂观摩、集体讨论和行动研究等方式，对自己的教学经验所作的反思，以及教师所建立的自身成长的档案进行收集，并将其收录到“教师综合素质”库的“反思记录”重点子库中。
其次，反思性还包括国际汉语教师对课堂内外工作中遇到的涉外交流问题进行反思，这就涉及跨文化交际问题。国际汉语教师无论在国内还是赴海外从事汉语教学，其自身就是跨文化交际者。在国内教学时，学生来自不同国家，因而，国际汉语教师必须了解多国文化知识、具有多元文化视野，具有对异域文化的理解能力，具有鉴别和处理不同文化背景的学生问题的能力。仅就课堂教学而言，国际汉语教师应当理解和适应课堂上学生的文化多样性，能针对学生的文化的多样性在教学内容与教学策略上加以调整。江新、郝丽霞的研究显示，新手与熟手教师比较明显的不同就表现在跨文化交际知识上，熟手教师比新手教师运用了更多的跨文化知识。这表明，具有跨文化交际知识和能力，并能在课堂教学中加以运用，是熟手教师区别于新手教师的重要特征之一。同时，国际汉语教师在国外从事汉语教学时，不仅要具有异域文化知识，而且还要具有与国外学生家长沟通的能力。因此，有必要对“国际汉语教师”中的“国际”一词的含义作进一步解释：国际汉语教师是公共外交的一员，是国家外交工作不可或缺的重要组成部分，他们承担着展示中国形象的任务。这一解释增强了国际汉语教师的责任感和使命感，对塑造中国国家形象具有重要意义。在“文化与交际”案例库建设中，应将“跨文化交际”作为重点二级子库来建设，通过搜集课堂内外的跨文化交际的典型案例，系统分析其中的知识重点，采取讲解与交流相结合的方式对国际汉语教师进行能力训练。
（四）新模式下的教学过程
案例的采集、整理，以及对案例的分析和解释，对国际汉语教师实施情景性课堂教育奠定了基础。实践型培养模式有四个维度，即语言维度、教学维度、文化维度和技术维度。国际汉语教师所具有的学科结构素质与综合能力分化在这四个维度的训练和提升过程中。以案例库建设为主的培养模式，对教学过程进行了重新描述，它强调国际汉语教师的知识和技能、情感和态度，重视教师、学生、教学内容、教学环境四要素的整合，营造一种开放、轻松的教学环境，对外汉语教学是这四个要素之间持续互动的一个动态过程。
从社会语言学角度看，把国际汉语教师能力培养作为对外汉语教学的终极目标，尽量为他们提供真实的学习环境，在交际过程中完成学习任务，体现了以国际汉语教师为中心的交际型学习理论。从心理语言学角度看，本培养模式的设计符合“五阶段学习过程”理论，即符合从完全依赖、逐渐摆脱依赖、功能性独立、选择性独立到完全独立的学习过程。根据学生五个阶段的认知心理，顺势利导，帮助他们更好地了解自己的学习状况。可以根据国际汉语教师接受的是学历教育还是短期培训，有针对性地开展教学：当教学注重学生知识的系统学习时，就应当逐一地、有条理地、有层次地将知识从案例中分解出来；当教学注重学生能力的提升时，就应当结合案例进行详细分析、讲解。让学生逐渐理解理论和概念，让他们自己试着分析问题的过程，就是使他们慢慢摆脱依赖的过程，模拟练习就是让他们试着走向独立，当他们能够独立完成课件或教案的编排时，他们已进入一个较为独立的阶段。
实践型培养模式的教学过程与微格教学（Mi―croteaching）的过程是一致的。微格教学是建立在交际型教学理论、视听理论和现代化技术的基础上的，系统培训国际汉语教师教学技能的方法，是目前世界公认的师资培训的有效模式。笔者提出的以案例库建设为主的教学模式，是一个有控制的实践系统。由真实的案例触发的教学过程是一种模拟训练，在模拟训练中，让国际汉语教师有身临其境的体验：首先，使学员对教学有了感性认识；然后，在对他们的教学进行分析、评价时，发现其不足和他人的长处，促使他们在思想上产生质的飞跃。
在教学过程中，我们选取的案例均为海内外汉语教学过程中出现的典型例子，教学活动的选择原则，是看所选案例对学员的学习有多大作用、能提供什么样的真实场景，然后，以互动形式开展教学活动，并让教师不断反思教学过程。案例的讲解采取“以点带面”的方式，这里的“点”指的是重点和难点，既指能够衔接、串联多个训练项目的语言点，也指能够将不同或多种知识和能力整合起来的语例，还指任课教师应关注而事实上却忽略了的教学问题等；这里的“面”，是指由“点”拓展开去，进行横向开拓的语言知识和教学项目。
（五）新模式对地域文化资源的作用
由于案例库包括了海内外的真实的教学案例，因而，以此为主的培养模式应倡导文化的兼容性。一方面，是指对异域文化的了解和包容；另一方面，则是指对中国地域文化资源的熟悉和认同。前者是教师定位的原因、基础，这已在本文中讨论过，所以，这里需要探讨的是如何解决地域文化资源的问题。
地域文化资源是中华文化的重要组成部分，它应在国际汉语教师培养模式中占有重要的位置。为了进一步推广和介绍中国文化，加强世界不同文化之间的对话和交流，案例库的建设应突出区域特色。在“文化与交际”库的建设中，除了建立通用的、核心的、基本的“中国文化”二级子库之外，各高校还应该根据自己所处的地理位置，以及当地社会发展的具体情况和需求，建立拓展性的“中国地域文化”子库，只有这样，国际汉语教师才能更好地适应教学工作，传播中华文化。
笔者以河南省为例对此稍加阐释。河南省是中华文明的主要发祥地之一，悠久的历史积淀了丰富的历史文化资源，众多的古都名城，星罗棋布的各类文物景点，繁若星辰的历史文化名人等，使河南成为文化大省，在中国传统文化中占有举足轻重的地位。因此，河南省的国际汉语教师的培养和培训，应充分发挥河南地域文化资源的作用，通过开设“河南文化”案例子库，将河南典型的、有特色的地域文化资源融入国际汉语教师的培养体系之中。
（六）新模式应用前景展望
实践型培养模式作为国际汉语教师培养体系的重要组成部分，可以应用于学历生的培养和进修师资的培训。其中，学历生的培养主要涉及硕士研究生层次的汉语国际教育专业学位课程（包括国内学生和留学生）、语言学及应用语言学专业对外汉语课程，以及涉及本科生层次的对外汉语专业课程。
在尝试应用阶段，新的培养模式可以首先在各高校汉语国际教育硕士生的专业学位培养目标中实施，在听取专家、学者、师生反馈的意见和建议的基础上进行修正、调整，进一步扩大案例库、细化纲要文本。在培养模式的推广阶段，在我国，可以依托各校及其合作的相关院校试用新的培养模式；在海外，可以向与我国合作建立的孔子学院和孔子课堂，以及公派到其他国家的国际汉语教师进行介绍，推广新模式，扩大应用范围。
由于案例库对《标准》所规定的教师应具备的知识、能力和素质进行了简化处理，缩短了培养周期，这在一定程度上降低了培养难度，简化了培养程序，为海外本土师资的培训，尤其是为面向中小学汉语教师的培训、互联网的汉语教师的培训提供了便利。在此基础上，可以探讨培训团队的建设及培训方式的多样性等亟待解决的问题，从而为汉语国际教育的可持续发展提供保障。
四、结语
随着中国经济的发展及其国际影响力的不断提升，国际汉语教学规模快速扩展，由此引发了海内外对国际汉语教师的巨大需求。这使新形势下如何提高国际汉语教师培养效能成了汉语国际教育学界亟须解决的重要问题之一。
对外汉语的学科性质范文5
关键词：新形势；汉语言文学；教学；问题；对策
汉语言文学的实用性很强，与学生的实际生活关系密切。目前，汉语言文学的教学水平还有待提高，我们要发现在汉语言文学教育中出现的问题，积极寻找问题的原因并且努力研究解决问题的对策，提高汉语言文学的教学效果，为汉语言文学的教育做出贡献。与此同时，各大高校，也应该提高对汉语言文学的重视度，这样才能纠正学生对这门课程的学习态度，教学成果才会显著。
一、汉语言文学简介
汉语言文学是中华民族文化的瑰宝，它体现的是中华民族的人文精神，为中华传统文化的发展奠定了深厚的基础。人们通过学习汉语言，可以更好地了解中国，了解中华民族灿烂而悠久的文化。从现代高等教育的角度来看，加强学生的汉语言文学的学习，有利于提高学生的综合素质以及对知识的全面掌握。
二、新形势下汉语言文学教学存在的问题
（一）学校领导不重视汉语言文学教育
在现代社会中，人们大多看重物质生活，享受着金钱给人带来的愉悦。就这样，人们认为汉语言没有理工科的实用性，渐渐地忽视汉语言学习的重要性。在这种社会大氛围下的影响，学校也对汉语言文学的教育工作有所忽略，减少对汉语言文学教学中的经费，在培养汉语言文学老师这一方面越来越松懈，这些都致使学校的汉语言文学教育一直提不上去。
（二）教师专业水平不足
学校放松对教授汉语言文学专业的老师的培养，教师对自身素质和专业性的松懈，导致汉语言文学师资队伍专业水平不够。老师们减少在相关学科上的钻研，自身学习的不够使得教学能力不高，学校整体汉语言文学教学质量低下。
（三）教学模式过于传统
传统的教学方式是填鸭式的，这不具有创意，而且教学模式十分枯燥，不能激发学生的学习积极性。还有，在汉语言文学的课堂上，教师常常不够灵活，这跟实际的教学需要不相适应。除此之外，现在许多青年教师习惯于借助多媒体工具实时教学，但是忽略了汉语言文学的内涵。
（四）学生学习积极性不高
汉语言文学是一门较为枯燥难懂的学科，现在的学生朝气蓬勃，十分活跃，他们认为像汉语言文学这样的学科是一些比较陈旧落后的东西。因此，他们对待汉语言文学的学习提不起精神，不感兴趣。
三、新形势下提高汉语言文学教学的策略
（一）提高师资队伍专业水平
首先，校方在选聘教授汉语言文学的教师时，要提高用人标准，严格筛选，这样才能选出素质与能力较高的老师。其次，教师要有意识地不断进修以提高自己的专业知识能力。必要时，学校可以定期开展相关考试或比赛，对老师近期的学习能力进行考核并评出有进步的教师。除此之外，学校还可以进行学校之间的教学沟通与交流，取长补短，从而提升教学质量。
（二）学校领导要重视汉语言文学教育工作
既然学校领导对汉语言文学教育工作不重视，认为这门学科对学校的发展没用，把精力都放在实用性的理工科上。那么，学校领导就应该转变观念，一方面，学校可以建立专门的汉语言文学科研小组，专门致力于汉语言文学的教育开发工作；另一方面，学校要提供有利于学生学习汉语言文学的环境并停止汉语言文学教学老师手中的其他行政事务，让他们一心投入与相关教学工作，不受干扰。
（三）革新汉语言文学教学模式
教师以及有关教育工作者要努力寻求改善汉语言文学教学模式，不断开创出新颖而适合学生学习的模式，通过引导和启发，挖掘学生学习汉语言文学的兴趣。例如：教师可以加强师生之间的互动，从而更加了解学生的想法；又比如组织学习小组，让同学们在交流之中获得传统的填鸭式教学所不能达到的学习效果。除此之外，探究式的教学模式，可以引发学生对问题的思考，透过现象看到本质，提高学生解决问题的能力，让学生在这其中感受学习汉语言文学的快乐感与成就感。
（四）提升学生学习积极性
学生要意识到学习汉语言文学的重要性，主动地学习汉语言文学，积极地培养自己的学习兴趣与动力。另外，汉语言文学的确是比较传统而枯燥的学科，所以，教师要尽量将低沉的课堂氛围变得活跃一些，调动他们的创造性。把本来枯燥而且难懂的学科变得通俗易懂，这样，学生就会越来越喜欢这门学科。
（五）完善汉语言文学课程体系
现在各大高校的汉语言文学课程设置不太科学，课程安排得过于繁杂，紧凑，学生学起来广而不精。因此，学校要让汉语言文学课程体系科学与合理，规范相关体系。
结语
随着现代科技的发展，汉语言文学也应该与之相辅相成，融入时代潮流，而不应该一味地停留在过去。总之，社会各方都有责任与义务，为汉语言文学的学习者提供一个良性的学习氛围和环境，如此一来，我们的汉语言文学才能在新时代背景下，不断发挥它的作用，中华民族传统文化才能得以发扬光大，渊源流传。
【参考文献】
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对外汉语的学科性质范文6
关键词：课程目标制定；对外汉语教学
对外汉语教学是第二语言的教学，它是一门交叉性学科，教育学、语言学、心理学、文化学、社会学、哲学是它的基础学科。对于教育学中关于课程目标制定的理论，由于它们具有普适性，所以也适用于对外汉语教学课程目标的制定。但是，由于教学内容、教学对象的不同，对外汉语教学又具有自己的特殊性。对外汉语教学由于目的、目标的特殊性，因此在课程目标的指定上肯定有着不同于其他教学学科课程目标的制定。
对外汉语的教学的核心目标不是我们基础教育目标中的“人的全面发展”，而是学习者汉语能力的获得，这就决定了我们在考虑对外汉语教学课程目标时既要注意到教育学课程目标制定的一般原则，又要充分考虑到对外汉语教学的特殊要求。对外汉语教学因其特定的教育目的和教学目标，导致课程形态和课程内容与普通的教育有很大的不同。普通教育的课程主要是培养人的全面发展，一般以学科课程、活动课程等为主体，知识的传授占有很大的比例。而对外汉语教学是以语言能力的为教学目标的，课程形态不是以知识的传授为主要任务，往往是按照语言技能的构成来设置课程，例如综合课、口语课、听力课、阅读课、写作课、翻译课等等，同时也按照语言能力发展阶段来设置课程，比如基础汉语、中级汉语、高级汉语等。
对外汉语教学作为一门第二语言的教学，在形成和发展中逐渐具有独特的课程特点。它具有较强的实践性，这是由对外汉语教学作为第二外语教学的本质决定的，一般的学科课程有很强的知识教育的目的，以知识的掌握为目标，而对外汉语教学课程是培养学生的语言能力和言语交际能力，不是纯粹的理论知识的传授。它还具有较弱的意识形态性，对外汉语教学作为二语教学，学习者一般都已经在自己的母语文化中形成了自己的世界观、价值观等，学习汉语对他们而言最主要的是掌握一门外语，他们更关注的是语言本身的知识和语言技能的获得。至于对语言所承载的文化的感情也就是我们经常所说的汉语教学中文化教学的问题，是伴随着语言教学而产生的，往往是处于辅助地位的。由于学校教育时间的有限性，所以对课程目标的筛选和制定是有必要的，而选择的目标必须是对学生最为重要和可以实现的，并确定下来作为课程内容选择和课程评价的依据。并非所有的目标都适合课程目标，只有那些复杂的、无法再社会生活中自然获得的或者学得更好的目标才适合在有限的教学时间内成为课程目标。根据泰勒所提出的课程目标来源的理论，即对学生的研究、对社会的研究、来自学科专家的建议，需要我们对学生进行学习需求、已有知识和技能、背景知识的调查与分析，对社会的需求也要有清晰的了解和敏锐的洞察力，学科专家的建议与主张具有学科意识，在课程目标和内容的编制中以学科的基本理论去指导目标和内容的选择、组织、确定、评价。
布鲁姆把教学目标分为认知、情感、动作技能三个方面。对外汉语教学具有知识和技能的双重属性，同时在教学中也伴随着情感态度的变化。语言教学是借助于语言知识来获得语言能力，语言知识中不仅包括语言理论的知识，也包括各类文化知识，尤其是交际文化的知识，是形成第二语言必不可少的部分。语言技能一般地认为是听说读写四个方面，但根据教学目的的不同，对各种技能又有不同的侧重，而且不同技能之间本质不同，确定所要达到的目标也是不同的，同时学习者的差异性也导致技能目标制定的差异性。KathleenGraves认为二语教学中情感目标：“是学习者对于他们自己、对学习、对目标语言和文化的态度。情感目标包括形成积极和自信的学习态度，学会冒险，从错误中学习，以及形成对于目标语言和文化积极态度。”在确定对外汉语教学课程目标的时候，情感态度肯定是一个需要考虑的因素，但也需要谨慎地界定，即那些情感态度是学习引起的结果，哪些是学生固有的，都应该有明确的界定标准。对外汉语教学的根本目的是通过教学活动使学习者获得汉语能力，运用汉语进行各种形式的交际活动。对外汉语教学作为一门独立的交叉型应用学科，有其特有的学科知识体系，融合了相关的基础学科理论，因此在课程目标的制定中也应该要考虑这些基础学科的相关理论和它本身所具有的独特性。
参考文献：
[1]高孝传.课程目标研究[M].教育科学出版社,2001,7.
[2]张华.论课程目标的确定[J].外国教育资料,2000,1.
