作者：汪敏锋 单位：福建师范大学海外教育学院
一、问题的提出
阅读是一个复杂的、多系统的、多层次的认知心理过程。在认知理论的影响下，阅读模式经历了自上而下、自下而上以及交互模式和图式理论等阶段。行为主义心理学理论认为阅读是一个自上而下的刺激过程，是阅读主体（读者）被动译码的过程，影响阅读活动的主要因素是外部刺激。古德曼（Good－man）对传统的自下而上的阅读模式提出批评，指出阅读是一种心理学的猜谜游戏，阅读是读者通过视觉信息确认自身预测的自上而下的过程，反对语音先于意义的说法，认为意义已经存在于读者的大脑中，阅读主体（读者）的视觉对文字的处理只是进一步证实他们的猜测。后来，研究者们发现阅读过程不是被动的解码过程，也不是单纯的自上而下的过程，而是一个包括自下而上和自上而下方式的交互阅读过程。阅读活动既是阅读主体（读者）与作者之间的对话，也是阅读主体（读者）与阅读客体（文本）的对话。和交互模式紧密相关且极为接近的是关于知识表征的理论，即图式理论。图式理论认为阅读主体（读者）的认知结构（图式）直接影响阅读活动，阅读主体（读者）的认知结构（图式）的范围越大，可分辨度和巩固程度越高，就越有利于对阅读客体（文本）的加工和理解。与此同时，阅读文本中新的知识信息也会进一步扩大读者的认知结构（图式）。可以说，这些阅读理论的研究对对外汉语的阅读教学具有极大的理论和应用价值，然而，却都是重视阅读的心理机制、信息处理、阅读行为、阅读策略等内容的认知研究，而对作为社会人的阅读主体在课堂上的情感因素重视不够，对情感因素影响阅读活动的机制研究甚少。实际上，阅读过程不仅包括阅读的认知因素，还包括阅读主体的情感因素，阅读课堂教学不仅要遵循语言学自身的规律，还要结合留学生的阅读心理进行灵活的调整，要关注阅读过程中制约阅读活动的各种情感因素，而“阅读疲劳”就是影响阅读效率的一个重要情感变量（affectivevariables）。
二、“阅读疲劳”的界定
1．什么是“阅读疲劳”作为一个影响阅读活动的重要情感变量“阅读疲劳”在阅读学中还未作为一个正式的概念被提出。而事实上对对外汉语阅读教学以及阅读心理学相关问题的研究，都需要对“阅读疲劳”进行必要的界定。我们认为“阅读疲劳”存在广义和狭义之分。广义上“阅读疲劳”是指在一定的环境中，阅读主体因生理或非生理因素导致的阅读效率降低的现象；狭义上是指阅读主体在课堂这一特定环境里，因非生理因素导致的在提取语言代码所含信息的过程中，出现的一种主体对文本信息的理解和加工处于停滞、难以持续的消极被动的情感状态，主要表现为阅读主体在课堂学习中出现“精力不集中”、“心不在焉”、“走神”“烦躁”、“倦怠”等现象。
2．“阅读疲劳”的理论依据“阅读疲劳”是以人本主义心理学以及“情感过滤假说”为理论依据，它是外部刺激导致的阅读主体在正常的课堂阅读活动中普遍出现的一种消极被动的情感现象。人本主义心理学将学习者的情感因素和认知活动作为教育的重要内容和目标，认为人的认知活动总是伴随着情感因素，当人的情感因素压抑或抹杀时，学习者的学习潜能得不到实现和发展。培养积极情感会激发学习者学习热情，增强学习自信心，从而促进认知活动的顺利发挥。人本主义心理学相关理论为对外汉语阅读教学中应避免“阅读疲劳”这一消极情感变量的产生提供了心理学依据。在阅读教学中，我们应激发和培养阅读者的积极情感，促进阅读者阅读能力、阅读水平的自我积极评价，避免“阅读疲劳”。“情感过滤假说”则为“阅读疲劳”如何影响阅读行为的过程提供了理论上解释。“情感过滤假说”早在上世纪七十年代就由西方语言教育家提出，其主要目的是解释情感因素对外语学习的影响，主要观点是“情感过滤是一种内的处理系统，它潜意识地通过情感因素来阻止学习者对语言的吸收”［1］，是“阻碍语言学习得者完全吸收所获得的可理解输入的心理障碍”［2］，其情感过滤的过程是：语言输入———情感过滤———语言习得机制———习得语言的能力。如果“情感过滤”强，大脑就会形成障碍，语言输入就会被过滤，如果“情感过滤”低，可理解的语言输入就能顺利地进入语言习的机制，产生语言习得。“阅读疲劳”给阅读主体增加了情感障碍，影响了阅读行为的顺畅进行，阻止可理解语言输入的习得。“阅读疲劳”是在课堂这一特定的环境中产生的，是可控情感，是由非疾病的因素导致的使阅读行为难以持续的心理现象，而且持续的时间较短，会随着课堂阅读行为的结束而消失，这与医学上的“阅读障碍”“阅读苦难症”“阅读无能”存在着本质的区别，属于不同的范畴。
三、汉语阅读课堂教学中“阅读疲劳”的动因调查
情感因素对语言输入起着过滤作用。“阅读疲劳”作为一个消极情感，对语言输入存在过滤，阻碍着阅读主体对可理解语言输入的习得，破坏了阅读行为的顺利进行，给我们阅读课堂教学带来了很大障碍，加大了阅读课堂教学的难度。从理论上讲，“阅读疲劳”存在于一切课堂阅读行为之中，可广泛应用于第二语言的阅读教学，下面我们以对外汉语阅读课堂教学为例进行调查分析。
为了了解“阅读疲劳”在对外汉语阅读课堂教学中的现状和成因，由于受到来华留学生数量的限制，我们2011年3月和2012年6月前后两年对同一年级的89位海外留学生进行问卷调查，结果发现海外留学生都不同程度上存在着“阅读疲劳”，“阅读疲劳”在汉语阅读课堂教学中具有一定的普遍性。那究竟哪些非生理因素是导致“阅读疲劳”的重要因素呢？我们从阅读文本、阅读行为、教师三个方面进行了调查，此次调查是以身体健康的留学生为对象。参加这次调查的89名留学生，来自7个国家，见下表：其中女生52名，男生37名，使用的教材是由北京语言大学出版社出版的《汉语阅读教程》第三册（王世巽、刘谦功、彭瑞情主编）。这些留学生的汉语水平情况是：具有中级程度的汉语能力，语言水平不高，知识储备还不充分，阅读技巧、阅读策略还在形成中，不能很好地运用阅读技巧解决阅读障碍。我们的调查涉及三个方面六个测试项。要求留学生根据自身实际情况打分，打分标准分为三级：在该情形下“经常”出现“阅读疲劳”（2分）；“不经常”（1分）；“不会”（0分）。6个动因测试项中，①②③是文本方面的原因，从列总数的相对频率计算出的百分比最高，“经常”达到58．1％，“不经常”达到47．1％，说明文本方面的因素是导致“阅读疲劳”的首要因素，其中①与文本的语言难度有直接的关系，以1．36分位列第一。说明文本语言障碍越多，“阅读疲劳”越容易出现，语言障碍是“阅读疲劳”产生的最主要原因。②与文本题材有关，课文内容没意思的实质是题材缺乏生活性和实用趣味性，在我们考察的6项动因中课文缺乏实用性、趣味性也是导致“阅读疲劳”的重要因素，平均分为1．303。③与文本内容的长度有关，位列第五，说明课堂上阅读时间的长短不是导致“阅读疲劳”的主要原因。④⑤是阅读行为方面的原因，主要涉及留学生的两大不良阅读习惯，从列总数的相对频率计算出的百分比比较高，“经常”为29．7％，“不经常”为39．6％。可以看出不良的阅读行为是导致“阅读疲劳”的第二大因素。#p#分页标题#e#
一般来说，文本难度越大，主体“频查词典”“回视”等不良阅读习惯也就越明显。但是在阅读教学中，碰到语言障碍，留学生应学会运用相关的阅读技能和策略跨越障碍以避免阅读行为的中断和停滞，“文本的语言难度”应是语言输入方面的原因，不良阅读习惯则属于主体可以避免的主观因素，两者虽存在一定的因果关系，但分属不同范畴。这两大不良阅读习惯都严重影响主体阅读的积极性，分散注意力，容易诱发“阅读疲劳”，分别位列第三和第四。“频繁查字词典”和“回视前文”等凸现出留学生在碰到语言障碍的时候，没有很好地运用有关阅读技巧来协助解决障碍。这符合中级阶段低年级留学生的语言水平情况———汉语知识储备不足，相关图式不充分，运用阅读技巧解决问题的能力有限。⑥与汉语教师的课堂教学行为有关，位列第六，从列总数的相对频率计算出的百分比较低，“经常”12．1％，“不经常”13．3％。这说明，在中级阶段的阅读课上，汉语教师的课堂教学行为影响着学生的阅读行为，但在诸多动因中教师不是导致“阅读疲劳”的关键因素。这一结果与阅读教学特性相符，即阅读教学是阅读主体对文本进行心理认知的过程，阅读主体的阅读行为是阅读活动的中心，教师的课堂教学只是阅读认知活动的外因，并不是决定性因素。总之，在对外汉语阅读课堂教学中，不合适的文本是导致“阅读疲劳”的首要因素，其次是不良的阅读行为，最后才是教师的教学。
四、解决“阅读疲劳”的对策
1．控制文本语言难度，加强教材的同步性、生活性、实用趣味性从上面的考察分析可以看出，在与阅读文本有关的①②③三种情形中，经常出现“阅读疲劳”的同学有42人次，占所有“经常会”出现“阅读疲劳”的同学的52．5℅，可见文本问题是导致“阅读疲劳”的最主要原因。我们认为要解决文本问题一般要考虑以下几个方面。
首先，要控制文本的语言难度，注意配套教材知识的协调性和同步性。文本的语言难度是导致“阅读疲劳”的最主要原因。从心理学角度看，如果阅读主体的阅读行为频繁受挫，那么他的阅读动机和阅读热情就会被磨损，这样就很容易出现思想不集中等“阅读疲劳”现象。阅读文本的语言难度主要体现在字、词、句上，那么如何控制字、词、句的难度呢？克拉申（Krashen）提出语言难度适中的标准是i＋1。即文本的难度应该超出阅读主体的水平，但只能超出1，1在这里是一个变量，它与文本的长度存在一定的比例关系。根据《汉语水平等级标准与语法等级大纲》（1999），中级阶段低年级留学生的汉语阅读的“i＋1”是阅读生词量不超过3％、无关键性新语法点，阅读一般性文章和较为复杂的应用文时，速度不低于120字／分，理解准确率80％以上。具体来说，字词的难度比较容易控制，可以量化，如严格控制生词量，提高常用词的复现率等，但句子及更大的语法单位的难度就很难量化。句子的难度涉及多方面的语言因素，如句法、语义、语用和修辞、语境、篇章等。我们认为除了要按照等级大纲要求编写教材外，还要注意配套教材使用的同步性，阅读文本中出现的句法以及语义和语用、修辞等现象一定要在配套教材中预现，尤其在综合课中。如果阅读文本和配套教材缺乏协调性和同步性，那么不仅使各个技能训练脱节，而且还增加了文本的难度，导致“阅读疲劳”的产生。因此，控制生字词的数量、提高常用词的复现频率、注意配套教材知识的协调性和同步性，可以控制文本的语言难度，减少“阅读疲劳”的产生。
其次，要努力提高文本的生活性、实用趣味性，增强文本的吸引力。阅读文本是否具有趣味性是影响留学生“阅读疲劳”的第二大因素。文本的趣味性在对外汉语教学中是个“亟待解决的问题”（刘询，1995），“影响趣味性的因素有：文章题材、思想、语言风格、版面设计等，而趣味性针对的主要是课文，即选材问题”［3］。要做到选材的趣味性，关键要解放思想，敢于突破传统课文过多强调教育意义和弘扬中华文化的选材思路。正如赵金铭（1998）指出：在对外汉语教材中，要想内容有意思，首先要突破一些旧框框，比如我们编课本首先考虑，“要有思想内容”、“要富有教育意义”、“要弘扬中华文化”，岂不知就是这些使得我们编课文时束缚太多，顾虑太多，结果是教材缺乏灵活性和时代感。我们认为中级阶段低年级的阅读文本在题材上应注重生活化和时代感。除了一些传统的民间传说、历史故事外，还应选择一些与留学生生活密切相关的诸如教育、饮食、娱乐、交际等生活化、富于时代感的文本。
题材的生活化和时代感一方面可以减小文本的难度，另一方面又增加了文本的吸引力，可以大大减少“阅读疲劳”的出现。同时，教材编写应严格控制文本的字数。文本的长度也是诱发“阅读疲劳”的一个主要因素。文本越长，留学生的阅读时间就越长，也就越容易产生“阅读疲劳”。究竟多少字的文本适合中级阶段低年级留学生的阅读实际？根据有关学者①的考察并结合我们的教学实际，我们认为中级阶段的低年级文本的长度应当控制在400～550字之间为佳，最好不要超过600字。其实，文本方面的问题实际上就是阅读教材的编写问题。一套语言难度适中、知识协调同步、趣味性强、长度适当且兼顾语言技能的阅读教材可以有效地减少、避免“阅读疲劳”的产生。
2．加强汉语阅读策略、阅读技巧的教学和应用“碰到多处语言障碍”是导致“阅读疲劳”的一个主要因素。这一方面是由于文本客观地存在着一些比较难的语言知识，但另一方面与阅读主体汉语知识积累不够、图式知识不足、不能成功地使用汉语阅读策略、阅读技巧也不无关系。按照图式理论，在阅读过程中，主体运用图式知识对所阅读的文本主动解码，主体对文本内容相关的知识知道得越多，就越容易理解文本，越容易进入阅读状态和文本当中，从而也就不容易产生“阅读疲劳”。
除此之外，频繁查字词典、不跳跃阅读障碍这些不良的阅读习惯极容易导致阅读行为中断，推论、预见、概括策略不能通畅地应用，使主体对文本的整体理解差，阅读效率低，会严重影响主体的阅读热情，挫伤主体的阅读动机，从而不可避免地促使“阅读疲劳”的产生。因此，需要根据阅读课的性质及课程特点，加强阅读技巧和阅读策略的教学，提高主体的阅读能力，使阅读主体熟练地通过阅读技巧、阅读策略跳过语言障碍。#p#分页标题#e#
阅读策略是“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”［4］。它不仅包含一些阅读技巧，如：预测、推理文章的内容、猜测文中生词的大意、略读、跳读等，还包含阅读者为达到预期阅读目的所采取的有选择性和控制性的行为。掌握一些列阅读策略的阅读主体当阅读行为受阻时，会灵活成功地采取合适策略解决阅读中的困难。我们应加强阅读策略的教学，通过有关阅读策略训练，培养阅读主体运用有效阅读策略提高自身阅读水平，保证阅读行为的顺利进行。国外的相关研究表明，外语阅读课堂教学应与显性或直接式（direct）的策略训练方式结合，国内的相关实证研究则用配对样本t－检验分析各组（实验班与对照班）阅读速度变化上的差异，发现实验前后两组组内的阅读速度显著提高，分别为实验组p＝0．000；对照组p＝0．001。证明了“阅读策略教学与传统授课方式相比在提高学生的阅读速度方面已经显示出强大优势，说明策略教学对提高学生阅读理解的流利性具有明显的直接作用”［5］。因此，在对外汉语阅读课堂教学中，加强汉语阅读策略、阅读技巧的教学可以提高阅读主体调整并采取适当的阅读策略克服知识障碍的阅读能力，有利于阅读行为顺利进行，从而有助于避免“阅读疲劳”。
3．以学习者为中心，利用和激发留学生的元认知活动根据中级汉语阅读课的教学要求，教师应加强引导，注意启发，在课堂教学中尽量营造一个轻松的气氛，避免学生产生消极情绪。整个教学过程要以留学生为中心，留学生阅读和回答问题的时间不能少于课时总量的三分之二。“在阅读课上，教师根本不需要带着留学生读整篇课文，而只需要有针对性地处理课文”［6］。然而，笔者多次与留学生交谈中发现，有些留学生在中级阶段阅读课上并没有认清阅读课的课程性质和特点，还会受到初级阶段的学习模式以及综合课的教学方式的干扰，仍然希望老师能像初级阶段那样，一字一词地讲解，能够带着大家朗读课文。这些不良因素都影响着阅读行为的顺利进行，容易诱发“阅读疲劳”。为了提高课堂阅读教学的效率以及学生的阅读能力，我们在教学时应时刻注意利用和激发留学生的元认知活动，随时提醒、帮助留学生进行一系列的检测、控制和调节活动，包括建立阅读目标、根据目标调整阅读策略和速度、评价阅读材料、监控阅读理解、补救阅读失误等，让学生能够自我约束、自我调整、自我纠正，控制情感，这样可以从内因上防止和消除“阅读疲劳”，尤其是由初级升到中级、由中级升到高级这一转型期的留学生。转型期留学生的学习目标、学习内容和重点都发生了较大的变化，汉语阅读教学方法、教学策略也不同，这些变化容易导致留学生对中级汉语阅读课堂教学的不习惯、不适应的心理障碍，据此，转型期的留学生在汉语阅读教学中更为容易产生“阅读疲劳”。因此，激发和利用转型期留学生的元认知活动显得更为重要和迫切。
同时，在汉语课堂教学中，适当的引进多媒体辅助汉语教学系统（ChineseComputer－AidedInstruc－tionSystem，简称CCAI）可以有效地减少“阅读疲劳”的产生。多媒体将文本、图片、音频和影像有机地结合起来，提供形象直观的交互式学习环境和生动情景，通过图文声像并茂的教学方式可以充分调动学生视觉、听觉等多种感官刺激，从而吸引学生阅读的注意力，提高学习兴趣，减少“阅读疲劳”的产生。
