对外汉语教学教案范例6篇

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对外汉语教学教案

对外汉语教学教案范文1

词汇教学的重要性是显而易见。因为语言总的来说也是由词汇组成的,没有词汇便没有语言。至于语音、语法,也不过是词汇的具体读音和具体用法的总结和概括,所以说,即便学习者掌握了某一语言的语音和语法知识,也不能说他们掌握了这门语言。相反,假如学习者对词汇具体的读音和用法十分了解,那么,即便学习者对语音、语法知识不了解,也可以说出很地道的语言,就像是我们中国人学习汉语这一母语获得经历一样,在潜移默化中便学会了汉语。然而,由于汉语本身的开放性、丰富性以及在初期教学中并不像语音、语法那么难,所以,词汇方面的问题便容易被大家忽略,这就使得词汇教学逐渐变成对外汉语教学中的薄弱部分,并且在这其中有三方面的问题使留学生十分头疼,可以说是词汇教学中的难点。

第一大难点便是同义词。同义词,即是指含义上并无太大差别的一对词语。在教学中,我们发现留学生请老师解释的大部分词语都是同义词,同时也是我们和留学生交流时想要纠正的,觉得搞笑的部分。比如说“妈――娘”二字,它们都是母亲的称谓,是同义词,所以很多留学生便认为凡是带“娘”的词,都可以将“娘”换成“妈”,于是便有了“姑娘”变“姑妈”的闹剧。当然,留学生并不是无法分辨所有的同义词,据调查,留学生不易辨析的同义词主要集中在以下三种类型上:

一、有肯定句和否定句限制的同义词。这一点在副词的使用上较为明显,比如说“一直――从来”这对同义词,“一直”不仅能用在肯定句中,也能用在否定句中,也就是说,“一直”的使用并无肯否界限,但是“从来”一词,则更多的用在否定句中,例如“我从来也不迟到”。此外,还有一些词语在单用时无肯否局限,但是在同别的词语搭配使用时必须是否定的,如“再”和“也”搭配时形成的“再也……”句式(我再也不敢了)。

二、有褒、贬区别的同义词。这里的褒贬不是指词语本身,而是指一个词语同其他词语搭配时说表现的感情色彩,最典型的一组同义词便是“总算――最终”。“总算”后面所接的应该是表示经历困苦后出现的好事的词语,比如“成功了,扑灭了”等,而“最终”一词这没有这样的局限,可接表示好事的词也可接表示坏事的词。可是有许多留学生并不知道“总算”的这种特点,便会说出不合时宜的话,比如“下了这么多天的雨,大桥总算塌了”。

三、适用对象不同的同义词。这里主要指年龄长幼、职务大小以及地位高低的不同。这一类词语是生活中比较常用的,同时也是留学生容易说错的一类词,因为在大部分留学生的母语中对这一方面没有太多要求。就以询问年龄为例,英美等国均以类似于“how old are you?”的统一问法,但是在十分注重“礼”的中国,假如只是使用“你几岁了?”来询问所见到的所有人,是十分不礼貌的。

词汇教学的第二大难点是多义词。网络上曾经流行过这样一个段子,一个外国学习汉语多年,来中国参加HSK考试,其中有这样一道试题是这样的:请解释下面对话中出现的每个“意思”的意思。A给B送礼时,两人的对话很有意思。A:“你这是什么意思?”B:“没什么意思,意思、意思。”A:“你这就不够意思了。”B:“小意思,小意思。”A:“你这个人真有意思。”B:“其实也没有别的意思。”A:“那我就不好意思了。”B:“是我不好意思。”老外泪流满面,交白卷回国。我无从考证其真实性,但是它很直观的展现了汉语的一大特点――词义丰富。汉语中有很多词汇,不仅拥有本义、基本义,还有丰富的引申义,我们将这样的词定义为多义词。留学生由于接触汉语的时间短,所以并不能够很好的理解和使用多义词,这并无大碍,多义词的学习本来就是一个积累的过程,不可能一蹴而就。因此,我并没有将多义词的词义学习作为多义词教学中的难点,而且根据调查,对留学生造成困扰的是无法判断哪些词汇是多义词,从而将一些字词错归于多义词的范畴里。

词汇教学的第三大难点是新词。之所以将新词(包括网络语言、字母、方言等)列为对外汉语词汇教学的一大难点,是因为近年来在对外汉语词汇教学中新词一直处于缺失状态。随着全球化到来,世界各国的政治、经济都产生了更加紧密的联系,这就使得各国的文化不可避免的发生碰撞和融合,而在这种碰撞和融合中涌现出大量的新词汇,这些新词汇的出现极大地推动了我国语言文化的发展,但是汉语教学界,特别是对外汉语教学界,对此并没有太大的反应,结果对外汉语词汇教学就有一些跟不上时代潮流。这种跟不上时代潮流的状态,对于汉语教学以及汉语国际化推广进程会产生极大的负面影响。汉语初学者在刚接触汉语时,会感觉十分新鲜,从而对汉语的学习抱有很大的兴趣和热情,十分乐意同老师、中国学生进行交流,但是由于他们在课堂上所学的词汇跟不上时代潮流,在交流时便经常会出现听不懂“新词”的现象,而当这种情况出现时,虽然会促使小部分的学习者深入学习,但是这种落后更多地会使学习者对于课堂教学失去信任,不再乐于同他人交流,这对于对外汉语教学的展开和发展是十分不利的,应该引起教师及教育部门的重视。

对外汉语教学教案范文2

摘 要:随着汉语国际推广事业的发展,《汉语拼音方案》已成为汉语语音教学与学习不可或缺的重要工具。由于拼音方案制定的考虑与汉语拼音本身的特性,拼音教学在发挥积极作用的同时,也诱发了一些不容忽视的语音偏误。本文从几个主要方面列举了《汉语拼音方案》及汉语拼音易诱发的语音偏误,并以此为基础,提出了区别细分法等四种新语音教学法。

关键词:汉语拼音方案;汉语拼音;语音偏误;语音教学法

1.《汉语拼音方案》在汉语国际推广中的作用[1]

《汉语拼音方案》是由联合国国际化标准组织(ISO)确认的作为汉语拼写国际标准的一项准案,也是国际上公认的“语言学上是最完善的”[2]。随着近年汉语国际推广战略的实施,《汉语拼音方案》在世界汉语教学中起到了不小的作用,似乎已成为海内外汉语教学不可或缺的拼音工具。

据不完全统计,美国至少有5种汉语拼写的方式,其中使用汉语拼音学习的学校占到了92%。[3]在汉语学习的初级阶段,通过拼音学习汉语效率往往比通过汉字学习汉语要高出很多。甚至有德国学者提出将汉语拼音作为汉语学习的第二种文字[4],这种说法未免极端,却进一步印证了汉语拼音的价值。

2.《汉语拼音方案》带给语音教学的困扰

汉语拼音本身就具有特殊性:“汉语拼音的性质跟国际音标不同。它是拼写注音符号,不是记音符号。可以提示发音,不是描述发音”[5]。作为拼音文字和注音工具的结合,汉语拼音中的一个字母常常只代表一个音位,对音位变体缺乏描写力。与中国人实际的汉语音感印象的获得早于汉语拼音工具的掌握不同的是,外国学生是通过利用汉语拼音的拼读获得汉语发音的最早的音感印象,如果表音方式不是“一符一音”的话,一定会误导汉语发音,影响发音的精确与听感的准确[6]。

因此,研究并提高《汉语拼音方案》及汉语拼音在语音教学中的运用,已成为汉语国际推广及汉语语音教学工作的当务之急。

3.易引发语音偏误的汉语拼音及拼音规则

3.1一对多关系的字母与音位

《汉语拼音方案》中,以一个拼音字母代表一个音位,取代不同的音位变体。正是这种字母与语音之间的一对多关系,致使不少外国学生会用同一个字母的名称音去拼读不同的读音,导致发音偏误。具体表现如:

1)以i分别代表zhi、chi、shi、ri;zi、ci、si;ji、qi、xi三组音节中的不同音素/i/的发音;

2)以a分别代表ai、ian、a、ao、an、yuan、ia、ang中a的不同发音。虽区别并不大,但学生仍依赖于发音十分标准、教学水平很高的教师的示范与监听,否则容易学得不够纯正的中介语口音[7];

3)以e分别代表ge、wen、bei、jie中e的不同发音。由于没有细分差别,加上单用时有动程的发音要领的省略,加大了/e/的教学和学习难度。

3.2出于简捷的省写方法与规则

《汉语拼音方案》中,为了减轻使用者的负担,对部分拼音字母进行了省写。调查表明[7],《汉语拼音方案》中对某些音节的省略及某些省写规则正是诱发语音偏误的重要因素之一。具体表现如下:

1)ü在与j、q、x、y相拼时,去掉上面两点省写为u,这种省写规则引起了各国学生发ju、qu、xu、yu时的语音偏误,且这种错误十分普遍[8];

2)将iou、uen、uei各自省写为iu、un、ui,这种省写方式是根据这三个韵母在一定条件下中间主要元音的弱化制定的,但学生在拼读过程中,很容易直观地将其成二合元音[7];

3)将buo、puo、muo、fuo省写为bo、po、mo、fo,从拼音的字面形式看就是一个单元音o,实际语音确是带了一个弱化的过渡音u[2]。就连很多中国人也未必能意识到这个省略,发出准确的音来;

3.3便于手写辨认的改写方法[1]

出于字形辨认、手写方便等原因,《汉语拼音方案》中一些韵母的书写符号出现了与音位归纳并不一致的地方。例如:

1)ao、iao、ong、iong中的[o]的发音本来应为[u],但基于方便手写及辨认的考虑而改写,使得学习者不自觉地将ao的韵尾及ong的韵腹念松,开口度放大;

2)将[u]写成ou,本意是为了避免eu与en的太过接近,但将[u]直接读为[ou]从听感上来说并不自然,且由于[u]到[o]动程太短,极易将ou[ou]与uo[uo]相互混淆;

3.4缺乏发音提示的声调及变调

在《汉语拼音方案》中,缺少对声调的实际调型和调值的标注,并且也不能对某些发音变化或者音位变体进行必要提示。具体表现在以下几个方面[9]:

1)两个上声相加,很多词典及教材的注音仍然没有反映出前一个上声的变化;上声同其他声调相加,前面的上声变为低降调的半上。这条规则没有在拼音中明示;

2)“一”与“不”变调提示的省缺,需要外国学生特别记忆变调规则。同时,在拼音方案中律表原调的规则,也会误导不少学生,产生不可避免的语音偏误;

3)作为权威的《汉语拼音方案》和正式汉语拼音注音,一般只对轻声做出了标注,但对怎么读轻声却采取了缺省的策略。同时,轻声不标调的规定,没有对不同声调(阴平、阳平、上声、去声)后轻声的不同调型予以说明。

3.5规则缺失的特殊发音特征

在拼音方案中,某些反映汉语发音特点的发音特征[10]被忽略,产生规则缺失,使外国学生在发音时出现“洋腔洋调”的口音。比如:

1)圆唇音u和ü是汉语普通话的一大特点,不仅圆唇口型明显,而且唇部紧张度和力度都比较大,特别是在与声母拼读的音节中还会产生各种音位变体。对于这一点,在汉语拼音中没有给出任何提示;

2)单韵母e是外国学生难以掌握的音之一。因为e在实际的发音过程中有一个动程,而非一个固定的发音动作,但是汉语拼音中没有标示出这一发音特点。这个规则若连老师也不清楚,就容易致使整个教学效率的下降;

3)还有在发zhu、chu、shu、ru这几个音时,其中的[u]有一个明显的向下向后移动的动程,然而拼音中无法显示出这一动态发音特征。

4.避免更多偏误诱发的新语音教学法

针对上述《汉语拼音方案》和汉语拼音在语音教学中出现的一些问题,为了避免汉语拼音引发更多的汉语发音偏误,提高汉语语音教学质量,下面将尝试探讨一些符合语音原理及教学规则、具有可操作性的新语音教学法。

4.1区别细分法解决“一对多”

针对汉语拼音一个字母代表一个音位,掩藏了不同的音位变体的特点,在汉语拼音教学及汉语语音教学中,可采取区别细分的拼音教学法,特别针对偏误率很高和纯正度不高的学习者。

如以用细分法教授/i/这个单元音时,一开始即把它细分为在三种辅音声母(舌尖后音、舌尖前音和舌面音)结合下生成的三类不同发音,再辅以加强差别和特征的舌位变化的演示和操练,细分其发音特征。

4.2添加还原法针对省写、改写

针对一些拼音项目采取了省写和省略的方法,致使很多重要的发音信息丢失的现象,可以采用添加还原拼音教学法,即在发音教学时把省写或省略的音素都添加上去,将实际的发音展示给学生,同时仍需强调书写与认读时的区分。例如:

1)针对极易诱发偏误的ü的两点省写,可以在语音教学时将两点还原;

2)针对iu、un、ui和bo、po、mo、fo等在汉语拼音中的主要元音的省略,在发音教学阶段,还原成i(o)u、u(e)n、u(e)i和b(u)o、p(u)o、m(u)o、f(u)o;

3)对于一些拼音项目中出现的字母改写造成的发音误导,可采用还原教学法,如将ao、ong还原为au、ung,等。

4.3明示法展现变调规则

针对某些变调项目中有规则无明示的缺憾,可尝试在汉语语音教学中采用明示拼音教学法,即把变调规则通过可视的声调符号直接标示出来,使规则直观化,例如两个上声音节相连,可以符号∨/∨来表示;同理,上声与其他声调如相连,也可根据不同的实际发音情况用符号对音变做出标示。

4.4外显法突显特殊发音

针对那些对正确学习汉语发音影响很大的潜在规则及隐性规律,或者不易被察觉的发音方法和特征[11],在语音教学中可采用外显教学法,即用特殊符号突显上述发音规方法和特征。具体来说:

1)在含有圆唇韵母u或者ü的音节中,辅音声母一般都会产生圆唇变体。如“春”的实际发音不是从辅音声母ch开始,而是从圆唇口型u开始的。那么在语音教学中就可以突显这个发音特点,写为[uchun],示意发音时先要有一个圆唇的预备口型;

2)又如/e/在音节ge中,实际发音时单元音[e]有一个发音动程,则可以在[e]的上面画上一个“”来突显它的动程。同理,对zhu、chu、shu、ru中的[u]也可作此处理。

3)在语音教学过程中,对轻声变调[6]进行标明,如前字为第三声的轻声变调可用∨\符号标示,将代表第四声的\缩写在右上角,表示其由轻声变调而来;同理,前字为其他声调的轻声变调也可作同等处理。

综上,探讨现有《汉语拼音方案》与汉语拼音在汉语国际教学中存在的问题,并非对汉语拼音进行批判,也并非对现有方案提出改革。然而,作为汉语国际教学工作者,必须了解并熟知《汉语拼音方案》在汉语国际语音教学中的不足之处,并以此为基础,结合语音教学原理及教学法理论,寻求更好的教学对策。尤其在实际语音教学中,做到权宜变通,引导学生根据实际语音学习汉语拼音,尽可能减少其语音偏误发生的概率。这才是汉语国际推广背景之下,探讨基于《汉语拼音方案》的新语音教学法的意义所在。(作者单位:四川大学文学与新闻学院)

参考文献

[1] 赵金铭.《汉语拼音方案》国际汉语教学的基石[J].语言文字应用,2009,(4).

[2] 王理嘉.《汉语拼音方案》与世界汉语语音教学[J].世界汉语教学,2005,(2).

[3] 王晓钧.美国中学教学的教学理论与实践[J].世界汉语教学,2004,(1).

[4] 柯彼德(德).汉语拼音在国际汉语教学中的地位和运用[J].世界汉语教学,2003,(3).

[5] 石峰.汉语语音教学笔记[J].南开语言学刊,2007,(1)

[6] 周奕.汉语拼音对外国学生发音偏误的诱发机制及其教学对策[J].语言文字应用,2005,(9).

[7] 鲁健骥.中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析[J].大理学院学报,2010(5).

[8] 刘振平.汉语国际推广背景下的汉语拼音拼写规则和改革[J].汉语学习,2010,(6).

[9] 王安红.汉语声调特征教学探讨[J].语言教学与研究,2006,(3).

对外汉语教学教案范文3

关键词:对外汉语;语音教学;现状;问题

中图分类号:G648 文献标识码:B 文章编号:1672-1578(2015)04-0003-02

1.引言

语音是语言的物质外壳,在对外汉语教学中,语音教学具有十分重要的地位。赵金铭(2004)指出,语音教学是第二语言教学的基础,是培养学生听、说、读、写技能和社会交际能力的首要前提。

对外汉语语音教学的基本任务是让学习者掌握汉语语音的基本知识和汉语普通话正确、流利的发音,为用口语进行交际打下基础。笔者以近年来发表在核心期刊上的有关对外汉语语音教学的文章为参考,对语音教学的内容、特点做一概述。

2 对外汉语语音教学内容研究

2.1 教学工具的研究。《汉语拼音方案》在帮助外国人学汉语方面发挥了不可替代的作用,是外国人学习语音的重要工具。赵金铭(2009)认为,《汉语拼音方案》具有科学性、权威性、优越性,是国际汉语教学的基石。在实际的教育学习实践中,初学者发现《汉语拼音方案》中的某些注音和实际读音并不完全相同,针对这些疑问,王理嘉(2005)从外国学生学习汉语的角度,对《汉语拼音方案》中有些韵母的拼音设计作出解释,并建议汉语教师要开导学生不要把字母拼音和实际读音完全等同。刘振平(2010)从汉语国际推广的背景下对提出对汉语拼音改写规则的改革意见:"一是与辅音声母相拼的iou、uei、uen不必省略为iu、ui、un,二是以ü开头的韵母与j、q、x相拼时不必省掉两点。"在面对汉语拼音方案的问题时,学术界分为两派,一是在教学中由老师引导学生避免发生语音偏误,二是对汉语拼音方案本身进行改革。

2.2 语音教学的内容和方法。对外汉语语音教学针对汉语语音系统,主要从声韵调、轻声、儿化、重音和语调几个方面进行。

(1)声母教学。对外汉语声母教学的研究采取了国别化对比研究的方法。国别化的研究有利于对不同国家的学生针对性的教学。

傅氏梅、张维佳(2004)对越南留学生的汉语声母发音进行偏误分析。文章对留学生听觉和发音能力进行语音测试。研究发现,汉语声母声学特征的相似性是发生听力偏误的主要原因,发音上受越南语的干扰主要是缺少塞擦音,用塞音来发汉语的塞擦音,用浊音声母发汉语的清音声母。王功平(2008)同样用实验的方法研究印尼留学生汉语声母感知,找出印尼学生感知汉语单音节声母的偏误规律,分析原因,提出了针对印尼留学生的声母教学建议:一是科学地确定声母听辨教学难度等级序列,二是声母对比教学网络化,三是考虑韵母的组合情况。

(2)声调教学。汉语是有声调的语言,声调具有表达意义的作用。这对于母语是非声调语言的学习者来说无疑是一大难点。然而声调教学本本身也存在一些问题。关键(2000)指出语音教学计划薄弱,缺乏层次性和有序性,教材薄弱,教学手段薄弱,五度标调法和手势只能描画声调的状态却不能教授怎么发出不同的声调,学生无法理性认识声调。所以应该制定语音教学等级大纲,改进教材。声调教学应改进教学方法,让学生直接感受发四声时声带的松紧变化。

宋益丹(2009)在关键研究基础上进一步提出初期的声调教学没有和现实的语言交际结合起来。建议以交际为原则,分层次教学。初级阶段的练习材料使用简单的日常会话,如"你好""谢谢""再见"。此外,作者还提出使用Praat软件辅助教学。把自己的录音和标准音对比,对调型和调域的错误进行自我纠正。

严彦(2010)用Praat软件测试美国学生习得汉语上声过程中的情境变异情况。对声调教学的意义在于要在课堂教学中贴近生活的情境,给学生创造轻松的学习心理环境。

(3)轻声教学。实验语音学对轻声调值做出了重要的贡献,从声学特征来看,轻声是音高、音强、音长、音色的综合表现,与音高的关系更为密切。

张艳来(2009)提出轻声教学的改进思路。构词法产生的轻声词的语音教学要结合词汇教学进行,找出其中的规律。另一类习惯上要读轻声的词"伙计、窗户、先生、客气"等,可在教学大纲中制定一个轻声词必读表。听读轻声词的操练要在连续的语流中进行。

(4)语调教学。赵元任(2002)认为:汉语语调不是独立于声调的音高变化,而是声调和语调的复合体。赵元任先生先后提出了声调和语调的"代数和"理论、"大波浪、小波浪"、橡皮带理论。语言学介对语调的本体研究还存在争议。曹建芬(2002)指出汉语的声调和语调是对立统一的关系,语调存在于声调之中,通过声调表现出来,声调又受语调综合旋律的制约。赵春利(2003)称其为语气教学。语调是体现语气的基本手段。他认为语气教学要突出人际交往的意义,语气表现心理状态,教师可以形象的展示,把重音、停顿、语速标注出来,在真实的语境中教学。唐玉萍(2008)注意掌握语调和语义的关系,同样重视课堂教学中的情景化,用演示和对比分析的方法,鼓励学生多用汉语语调表达内心情感。

3 现阶段语音教学研究的特点

现代化的实验手段和技术拓展了研究的空间。实验语音学在对外汉语语音教学研究中发挥越来越大的作用。傅氏梅、张维佳(2004)、王功平(2008)、翟燕(2010)都是运用实验的方法做研究。宋益丹(2009)用Praat软件对声调反馈式教学。严彦(2010)也用Praat软件测试美国学生习得汉语上声过程中的情境变异情况。实验语音学研究方法的介入,使语音教学研究更加的严谨和科学。

随着国家对对外汉语教育事业的重视,派出的汉语志愿者,汉语老师增多,使教师接触到各个国家的学生,近年来国别化语音对比研究增多,提出了更加针对性的教学策略。

对对外汉语语音教学法的研究基本都符合刘提出的语音教学原则:音素教学和语流教学相结合,循序渐进,阶段性教学,声韵调结合,注重在具体的语境中练习,以交际性为目的。

理论范围扩大化。除了对比分析理论和偏误分析理论为基础的二语习得理论,对外汉语语音教学还借鉴了心理语言学、生理语言学、神经语言学等领域的成果。如桂明超(2003)从心理语言学、神经语言学的角度讨论了美国学生学习汉语时英语语调对汉语声调的影响。王玲娟(2003)从认知心理学角度阐述了语感及语音感教学。

中介语语料库的建立,计算机辅助教学的现代化手段出现。曹文、张劲松(2009)介绍面向计算机辅助语音/正音学习(CAPL)系统研发的中介语语音库的构建方案和标记体系,旨在为教学服务。

4 语音教学研究的问题

对国别化的对外汉语语音教学研究主要还是韩国、日本、泰国、印尼、英美等国家,对非洲、拉美地区的研究相对较少。

韵母教学研究和语调教学研究成果相对较少。语调的本体研究和教学方法研究没有很好的结合起来。可以看到,对于汉语语调的介绍文章较多,讨论声调和语调关系的较多,但是具体的教学方法没有很大的突破。

参考文献:

[1] 曹建芬. 汉语声调和语调的关系. 中国语文,2002(3).

[2] 曹文,张劲松. 面向计算机辅助正音的汉语中介语语音语料库的创制与标注. 语言文学应用, 2009(4).

[3] 傅氏梅,张维佳. 越南留学生的汉语声母偏误分析. 世界汉语教学, 2004(2).

[4] 刘振平. 汉语国际推广背景下的汉语拼音改写规则的改革. 汉语学习.

[5] 关键. 声调教学改革初探. 语言教学与研究, 2000(4).

[6] 唐玉萍. 对外汉语教学中的语调教学. 当代教育论坛,2008(6).

[7] 王功平. 印尼留学生汉语声母感知实验研究. 语言教学与研究,2008(5).

[8] 王理嘉. 汉语拼音方案 与世界汉语语音教学. 世界汉语教学,2005.

[9] 赵金铭. 《汉语拼音方案》:国际汉语教学的基石. 语言文学应用,2009,11,(4).

[10] 张艳来. 对外汉语的轻声教学探讨. 语言教学与研究,2009(6).

对外汉语教学教案范文4

案例教学法最早于1920年,在哈佛大学法学院和商学院开始实行并取得显著的教学成果。随后几十年里,包括法学、商学和医学在内的专业教育领域都纷纷借鉴案例教学法。关于什么是案例教学法,学界并没有统一的定义。不同专业领域的不同学者都从各自的角度定义案例教学法。例如:在法学教育中,案例教学是一种以上诉法院判决为学习材料,用苏格拉底法的问答方式进行讨论或边界,学习者自己归纳观点的教学方法。(Langdell,1986)案例教学(casemethodteaching,又称案例法教学)是在教师的指导下,根据教学目的,大量使用案例,通过对案例的分析与讨论,来提升学生的实际管理水平和能力,它是不同于传统管理教育的新型管理教学方式。在师资教育中,案例教学法是一种以真实教学情境的事件为教学材料,鼓励学习者表达意见并听取不同观点,对案件交织的问题和困境进行分析,最终产生解决问题的方案(S.Wright,1996);是一种以教育事务工作情境为素材,分析或探究变通方案的教学方法(汪履维,1995;陈丽华,1997)。是藉由案例作为教学材料,结合教学主题,通过讨论、问答等师生互动的教学过程,让学习者了解与教学主题相关的概念或理论,并培养学习者高层次能力的学习方法(张民杰,2006)。等等。尽管在管理学、法学、教育学等领域内案例教学法的定义不一,但总体上都表现出一些共同点:

1.1以真实案例作为学习材料。

案例教学法所用的材料一般都是以真实事件为基础,由专门的案例编写人员进行加工、整合,以求尽可能地还原真实情境。

1.2学习者成为学习的主人,强调师生间的互动。

与传统课堂讲授不同,案例教学法鼓励学生积极参与,提倡师生间的平等关系。目标是让学习者独立思考,共同探讨最佳解决方案。

1.3重视学生综合能力的培养。

案例教学法不提供标准答案(有些提供最佳解决方案),而是引导学生发现问题,并多角度分析问题,作出判断和决策。案例教学法的这三个特点和我们致力于培养综合素质高,教学能力强的国际汉语师资力量的目标是十分吻合的。由于工作环境特殊,教学对象多元,学习者需求不一等复杂因素,国际汉语教师不仅需要具备基本的汉语教学能力、教学监控能力,还要有对异国文化风俗、的包容力以及良好的跨文化交际能力和沟通能力。又加之国际汉语教学中存在诸多没有明确解决途径,可多视角看待的问题,更要求国际汉语教师灵活变通,在教学困境中迅速作出反应。而这些都是传统讲授型课堂难以做到的。很多教学原则在具体的实践中都有不同的对应模式,需要多操作、多反省,总结经验教训才能真正理解。这也是为什么对于青年教师感到棘手的问题,资深教师常常能引刃而解。目前,国际汉语教师志愿者是我国汉语国际教育的中坚力量,志愿者们在国外的教学时间往往一年不到。若志愿者在这不到一年的时间里还要花大量的时间熟悉教学环境、摸清教学思路,教学的质量就会大打折扣。相反,如果在国内,这些职前教师就能通过案例教学法获得间接性经验,能够了解对于某个具体的知识点,应该怎么教,为什么这么教;了解面对某一个具体的情境,应该做出怎样的反应,或者什么样的行为是不恰当的,那么他们走出国门后的教学效率会大大提高。我们并不否认理论的作用,但传授的知识和实际的教学工作之间存在差距是不容置疑的。师资教育的关键除了学习理论,还在于感性知识,教育工作者应该为就职前的教师创造机会探索、发展和完善他们的感性知识(Kessels&Korthagen,1996)。案例教学法能弥补学生在掌握惰性知识时被遏制的创造力和行动力,培养学生的反应能力、表达能力、分析和解决问题的能力。而且,案例作为现实的再现,比课本更为生动,更能激起学生较大的学习热情和主动性。

2.汉语国际教育教学案例库现状

在案例库的建设上,我国的工商管理教育学科起步较早,如教育部“九五”规划重大科研项目:中国企业管理案例库组建工程,其成果包括《中国企业管理教学案例》等丛书;建立了相关的教学案例库、研究案例库、纯素材库并建立了案例网络查询系统,目前我国三大管理教育案例库分别为大连理工大学中国管理案例共享中心、北京大学管理案例研究中心和清华大学中国工商管理案例库。在法学专业领域,走在前头的有北大法宝最高人民法院公报案例库以及中国法院网的中国审判案例库。这些案例库尽管还有许多不足,但已经可以作为其他专业领域案例库建设的榜样。然而在师资教育领域,几乎没有完整收录、开发案例的案例库实体网站。汉语国际教育教学案例库的建设工作更是刚刚起步。2007年,国务院学位办交指委的汉语国际教育硕士培养方案对案例教学作出了明确的要求,案例教学法逐渐受到重视。以国际汉语教师5P培训为例,其采用的培训材料就是与教学主题配合的案例,分为内容点拨(preview)、教师精讲(presentation)解决问题(problem-solving)、模拟练习(practice)和成果展示(performance)五个环节。5P培训模式充分发挥学生个体作用,让学生自主思考、自主分析、自主决策。除此之外,各高校也经常采取现场研究、现场训练来组织教学,或者举办讲座、座谈,邀请海内外专家介绍海外教学经验。学生论文也多有典型案例分析以及教学实验报告和教学设计的内容。很可惜的是,由于缺乏一个内容完备、更新及时的高质量案例库以及专业的案例库建设团队,无论是高校老师,还是培训机构,都只能各自为营,在教学时自行搜集、撰写案例,浪费了大量的人力、物力、财力。案例教学法本就要求老师花大量的精力备课,案例的准备和问题的设置,以及课堂的控制都对老师有很高的要求。如果还要自己搜集或撰写案例,必然增加老师的教学压力,可能导致老师教学热情的降低,甚至选择放弃案例教学法。即使有些老师恪守职责撰写案例,或者经验丰富的老师已积攒大把案例,也没办法保证案例的及时更新。而且可以料想,案例的质量也一定是良莠不齐。一个人的力量是有限的,如果能集合各方力量,在政府的支持下,由几所高校牵头,一起建立一个高质量的汉语国际教育教学案例库,给案例教学法提供一个坚实的支持系统,我们的国际汉语师资培养必然跨上一个新的台阶。

3.结语

对外汉语教学教案范文5

CDIO教育模式有助于汉语国际教育专业实现实践性语言人才的培养目标。教育部1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中,对外汉语专业的培养目标是:本专业注重汉英(或另一种外语或少数民族语言)双语教学,培养具有较扎实的汉语和英语基础,对中国文学、中国文化及中外文化有全面的了解,有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才以及能在国内外有关部门、各类学校、新闻出版、文化管理和企事业单位从事对外汉语教学及中外文化交流相关的实践型语言学高级人才。从大部分高校汉语国际教育专业的人才培养目标及就业方向来看,教学能力和跨文化交际能力是对外汉语专业的核心能力。对外汉语专业虽非师范专业,毕业后却要走向教育岗位,因而教学实践能力是衡量其专业技能的标准之一。CDIO教育模式突出培养学生的实践动手能力,强调学生在“做”和“用”的过程中运用理论知识,提高实践能力,符合汉语国际教育专业突出教学实践能力和跨文化交际能力的人才培养目标要求。教学实践能力是汉语国际教育专业学生应具备的职业技能之一,但从调查的情况及海外实习基地反馈的信息来看,汉语国际教育专业的实习生和刚走上工作岗位的毕业生,教学实践能力还不是很强,如教学设计不合理,不能根据留学生的特点进行多样化的活动设计,通常还是采用教中国学生的思维、方法和技巧来进行对外汉语教学,导致课堂组织不力,留学生缺乏学习兴趣。教学评价和教学反思能力较差也是汉语国际教育专业学生在实习和教学中常出现的问题,学生思考力、创造力和自我意识需加强培养。因而重视实践教学,夯实基础,加强改革是提高实践能力刻不容缓的举措。实践证明,教师就像医生和飞行员一样,其教学技能是可以经过科学的、严格的专门训练得以提高的。CDIO教学模式强调在用中学,在真实的情境中提高学生动手实践的能力的理念,能在一定程度上解决学生理论和实践脱节的现象,通过设计、训练和实施,提高其教学实践能力。

2汉语国际教育专业学生教学实践能力培养的CDIO分析

在CDIO教育模式的指导下,要提高汉语国际教育学生的教学实践能力,实现做中学,用中学,需从专业课程设置、教学模式和教学方法、实践环节等方面建立完整的体系。构思(Conceive)和设计(Design)环节主要体现在课堂教学上,根据学生教学实践能力的相关需求突出重点教学内容,建立教学类的核心课程群,帮助学生明晰所学内容在学科知识体系中的位置,找到完善自身知识框架的方向和途径。在教学方式上,转变教学观念,提倡探究式的教学方式和学习方式,引导学生主动学习。实验课环节主要体现“实现(Implement)”环节的验证。汉语国际教育系的大部分实验内容是并入在相关课程内的,任课教师同时也是该课实验课教师,能针对课程要求和学生缺少实际动手能力的现状,安排丰富的实验内容,尽量让学生亲自动手和全身心投入进来;运作(Operate)环节主要体现在微格训练上,模拟的课堂环境让教学设计得以实现,通过重放录像和教师的评价学生能得到相应的反馈,对授课效果的分析最有助于其对相关知识的理解和灵活运用,真正地体现了在实践中学真知。而实验过程中,小组的活动和讨论使学生体验团队协作和互信互助的意义。建立并完善多元且连续的实践体系,是提高汉语国际教育专业学生教学实践能力的根本途径。在教学实践活动过程中由学生独立完成教学设计、撰写教案,教学实施并进行教学反思,体现CDIO教学模式的构思、设计、实现和运作完整的程序,真正让学生在“做中学”、在“用中学”,提高分析问题和解决问题的能力。课堂、校园、校外实习基地、社会等多层次实践系统的建立,突出了汉语国际教育专业学生教学实践能力培养的持续性和多元化。

3CDIO教育模式下汉语国际教育专业学生教学实践能力的培养途径

根据汉语国际教育专业的特点,结合其特定的专业人才培养目标,我们尝试着用CDIO的理念指导学生教学实践能力的培养,围绕课程设置改革和实践教学环节的设计提出相应的培养途径。

3.1围绕教学实践能力的培养进行集成化课程设置根据汉语国际教育专业人才培养目标,突出教学实践能力的培养,进行集成化的课程设置。CDIO的理念强调教学大纲的设计与培养目标的确定应与对学生素质和能力的要求逐项挂钩,为了突出教学实践能力,在课程设置上进行改革。在掌握基本汉语语言和文学知识的基础上,按照学期先后开设相应的教育教学类课程,教育学、对外汉语教学概论、教法研究、微格教学等课程连成一个系统,按照对外汉语的教学过程的来组织教、学、做,突出课程之间关联性,避免不必要的重复,并在每门课程上突出重点的实践训练内容。如对外汉语教学概论突出训练学生教学设计的能力,教法研究侧重语言要素教学和言语技能训练技巧,微格教学重在提高基本教学技能,目标一致却又有所侧重。其他的课程如英语交际口语、计算机基础、办公自动化等课程也需从培养学生实践能力的角度尝试进行课堂实践,着重突出学生动手实践能力和语言表达能力的提高。

3.2视频案例教学与微格教学相结合在汉语国际教育专业学生教学实践能力的培养过程中,视频案例教学与微格教学相结合,融理论学习、教学观摩、设计、实践于一体,形成系统化的教学,体现了CDIO的“做中学”的教学理念。视频案例教学是课堂实录的基础上发展起来的,主要依附在教学类课程当中实践教学。它是基于一定的教学设计理论,借助先进的摄制、编辑技术,将课堂教学活动、教学反思、专家的评价等进行整合而制作出来的,为案例教学提供多元化环境。汉语国际教育专业学生在校学习期间,真正进入留学生课堂的观摩和实践相对较少。而视频案例教学是真正的课堂,也能从总体上展示教学技能并包含教学中遇到的问题,在理论教学的基础上结合视频案例教学,边播放边分析边评价,能达到事半功倍的效果。微格教学是提高汉语国际教育专业学生教学实践能力的有效方式之一。微格教学将复杂的教学行为细分并逐项进行分析研究和训练,受训者在模拟的环境中进行教学,并通过从记录中观察教学技能的应用、教学内容的表达以及交流方法的优劣,获得自己教学行为的直接反馈,加强了他们对教材、课堂教学的处理能力。微格训练中要严格按照正常的课堂程序,备课、教案、课件、板书等缺一不可,在完成教学环节后要撰写教学后记,对自己的教学进行反思。微格教学在汉语国际教育专业上的应用能快速地提高学生的基本教学技能和教学设计的能力。这两种方式的结合做到了把理论运用于实践,在实践中巩固理论,也弥补汉语国际教育专业实践时间和实践机会较少的缺点,提高的教学实践能力和综合能力。

3.3完善教学实践体系,提倡与留学生“结对子”加强实践教学环节,建立完善的实践体系,是提高汉语国际教育专业学生教学实践能力的根本途径。课堂实践环节系统主要是教学实践课的安排,包括以上提到的在理论教学的同时进行视频案例教学和微格教学,也包括一些专业实践课和技能实践课,这些环节使学生获得比较扎实的职业基本技能。其次,充分利用本校的留学生和外教,深入留学生课堂,进行对外汉语教学工作,与留学生或外教结成“一对一”的对子,保证至少一个学期的一对一教学和辅导工作,并安排一定数量的留学生汉语课堂教学实习环节,让学生都得到全方位的锻炼。除了校园这个实践环境外,有条件的高校可在政府部门的协调下,开展国际教育合作项目,拓展海外实习基地,并建立长效合作机制,利用“交换生”和选派实习生、志愿者的方式,选送一批汉语国际教育专业的学生出国为海外学员教授汉语,提高教学能力和跨文化适应能力。另一方面,进入中小学、双语学校或者幼儿园进行教学实习,也是锻炼学生教学实践能力的重要途径。以听课为主的教育见习活动,能进一步熟悉教育环境,了解学校、教师和学生、教学过程以及师生之间的关系。而走上讲台上课进行教学,不仅可以训练目的语的口语表达,更重要的是能真正实践所学的理论和教学技能,为提高教学实践能力和形成教学风格做好了积极的准备。

3.4成立对外汉语教学兴趣小组,以点带面提高学生教学实践能力课外活动中,组织成立对外汉语教学兴趣小组。选派专业教师或优秀的国际汉语教师进行专业指导,通过开展教学技能比赛,板书比赛,说课比赛、沙龙等活动,调动学生的积极性和创造性,变“要我学”为“我要学”,提高学生的专业技能和语言表达能力。兴趣小组平时可与校内的留学生进行文化联谊活动,对留学生进行文化讲座,既锻炼了跨文化交际的能力,又提高了团结协作精神和自主学习的能力。兴趣小组活动的开展在一定程度上能起到带动作用,以点带面,提高整个汉语国际教育专业学生整体的教学实践能力和自主学习能力。

4结语

对外汉语教学教案范文6

对外汉语教师的文化传播意识

对外汉语的教育方案设计探析

对外汉语文化词语及其教学

中文组织名资源库的建设与应用

电影作品在对外汉语教学中的应用

当前中文组织名识别困境与解决方案

基于使用的模型与汉语语法研究

基于使用的模型与语言习得研究

速成汉语教材编写的突破与创新

瑞典隆德大学《初级汉语》教材浅析

法国汉语教材汉字设计考察与分析

中文组织机构名命名规范化问题刍议

马礼逊文献中关于清中期“官话”的描述

韩国职前汉语教师语法教学信念调查研究

简论江户时代前期汉语教育发展特点

《金光明经》异译本中的时间连接成分

几种常见语义分析方法与汉语歧义的分化

《新著国语文法》语法思想初探

天人合一观——开启汉语世界的一扇窗

“(X)整个一(个)Y”的分类及相关问题

对外汉语教师课堂纠错行为的礼貌分析

来华长期进修留学生学习动机调查研究

对外汉语课教学质量评价体系问题探析

留学生入学分班汉语口试监考教师语言分析

汉语国际推广背景下的中国文化传播

HSK作文语料库词语偏误频次统计分析

中古汉译佛经复句的文体差异

汉语学习者副词使用的中介语对比分析

如何在报刊教材的编写中构建语言图式

警务汉语教学与教材编写初探

经贸汉语听说课教学行动研究报告

汉语作为第二语言产出性词汇研究述评

境外对外汉语教师短期培训的几点思考

留学生汉语语气词习得与认知情况调查分析

对外汉语口语课课程测试区分度问题解析

谈现代常用汉字中部件“又”的来源及含义

《老乞大谚解》《朴通事谚解》中的疑问代词

对外汉语语言实践活动课程教学模式探究

谈现代汉字中部件“月(含冃)”的来源及含义

韩国孔子学院本土汉语师资培训模式类型构建

谈现代常用汉字中部件“口”的来源及含义

评《日本文学翻译读本》——兼议译事三难

日本本土汉语教材——《中文课本基础编》分析

谈现代常用汉字中部件“日”(含“曰”)的含义

《老乞大谚解》《朴通事谚解》中的人称代词

比较语义学初探——中英文“空”义语源流变刍议

早期对日汉语教材考察——以《汉语初阶》为例