人工智能与哲学思考范例6篇

人工智能与哲学思考

人工智能与哲学思考范文1

关键词:教育哲学 教师教育 理念 教师专业化

教师的教育哲学是教育哲学体系中富有生命力的生成点之一,它旨在以普通教师的“教育观”阐述深刻的教育哲理,弘扬教育理念,开启教师应有的教育明智。普通教师的“教育观”是大众化的教育观。大众化是当代教育哲学发展方向之一,也是教师教育实践的强烈呼唤,但大众化要求是深入浅出,既要能“深入”,又要能“浅出”,这是一种双重的高要求。本文试图从教师教育哲学理念的内涵、教师教育哲学理念的培养等方面来探讨如何达到或接近这一双重要求。

一、教师教育哲学理念的内涵解析

教师是教育使命的直接承担者,在教育活动中处于特殊的地位,他们对于教育的认识和思考,将深刻地影响着教育的成效及其学生的未来。美国当代教育哲学家乔治・F・奈勒认为:“个人的哲学理念是认清自己的生活方式的惟一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人,而没有系统的教育哲学,并且没有理智上的理念的话,那么我们就会感到无所适从。” [1]这一观点,凸显了教育哲学对于教育者尤其对于教师的重要性。近年来,我国教育改革日益深化,越来越多的人开始以教育哲学为工具和手段来对教育进行一种更深层的认识和思考,教育哲学成为教师教育行为和教师成长的智慧之源。尽管如此,在现实的教育活动中,教育哲学的重要性仍然未能在教师教育活动中得到充分的重视,多数人认为教育哲学是理论工作者的事,与教师的教学活动没有多大关系,教育哲学在教育实践、教师成长中独特的、无法替代的作用尚未明显地显示出来。究其原因在于,很多教师认为教育哲学与个人的生活、工作无甚关系。无怪乎北京师范大学教育学院博士生导师石中英教授呼吁:“让教育哲学成为教师的精神资源” [2]。因此,将教育哲学同教师的工作生活与事业及其内在修养紧密地联系在一起,是发挥教育哲学应有功能的一个突破口。

教育哲学是用哲学的辩证思维,以教育领域中思维与存在的关系为研究对象,对各门具体教育学科知识进行概括和总结,揭示教育的本质和发展规律的科学。它既是教育观,又是教育研究的方法论,它从超越的角度来回答“教育是什么”“为什么教育”之类的元问题,为教育提供一种独特的理解方式。教师要能够从超越的角度对教育予以独特的理解,就必须要具有相应的教育哲学理念。教师的教育哲学理念是教师探讨教育领域诸方面问题的指导思想,它是由教育哲学知识、教育哲学观念、教育哲学信念、教育哲学认知能力、个性化教育智慧等要素构成的有机体系。这些要素紧密联系,相互作用,不可或缺。在教师的教育哲学理念体系中,教育哲学知识是基础,是根基;教育哲学观念是引导;教育哲学信念是关键;教育哲学认知能力起决定性作用;个性化的教育智慧是灵魂。

1.教育哲学知识是教师教育哲学理念的基础与根基

教育哲学知识就是人们运用哲学的辩证思维对于各门教育学科知识进行概括和总结而形成的认识成果,诸如教育本质、教育目的、教育价值、教育各要素及其相互间的关系等方面的成果。这些成果超越了具体的教育学科层次,从“元”的角度对教育领域若干根本性、全局性问题进行高屋建瓴的概括和总结,充分展示着人类的教育智慧水平。教育哲学知识是以系统化的理论形态为存在的主体,是系统化的知识体系。对于教育哲学知识的理解和掌握,是形成和提高教师教育哲学理念的根基所在。只有掌握了这些理论,才能使自己站在前人的肩膀上继续攀登。

2.教育哲学观念是教师教育哲学理念的引导因素

教育哲学观念是人们对于教育本质、教育价值、教育领域各要素间相互关系的总体的带有某种倾向性的看法和观念,包括教育的育人观、价值观、教师观、学生观等等。如“注重教育的价值关怀和独立意义;追求完美人格,提倡五育并举;主张思想自由,兼容并包的办学方针”就是蔡元培的教育哲学观念。[3]这些教育哲学观念,引导着蔡元培先生的办学道路并创造了北大的传世校风。教育哲学观念以教育思想为依托,对教师认识和理解教育起着引导性作用,是形成和提高教师教育哲学理念的精神要素。

3.教育哲学信念是教师教育哲学理念的关键要素

教育信念指得到人们内心确认和坚信的教育观念、教育思想、教育理想、教育理论等。从信念的主体角度看,教育信念包括教育管理者的教育信念、教师的教育信念、学生的教育信念、公众的教育信念等等。教师的教育哲学信念是指在对教育的深化认识和理解基础上逐渐形成的个性化的对教育理论、教育思想或教育观念的确认和坚信。教育哲学信念深刻地体现了教师对于教育之“真”的追求及其坚定的科学精神,是形成教师自我批判能力的内在依据。它会促使教师主动而且自觉地将自身所从事的事业由平凡升华为崇高,因而它是教师教育哲学理念的关键要素。

4.教育哲学认知能力是教师教育哲学理念的决定性要素

教育哲学认知能力,是指人们在运用哲学思维对各门教育学科知识进行概括和总结的活动中所必备的个性心理特征,它包括教育知识的假设能力、对教育寻根究底的追问能力、对教育价值的追求与发现的能力、对认知活动的整体驾驭能力、教师的自我监控能力等。其中,教师的自我监控能力是核心。教师的自我监控能力又叫反思能力。反思性是哲学的一个最基本的思维特征。教育哲学就是要对教育事件、教育生活、教育问题寻根究底地反思。教师的反思能力,是教师在教育教学的全过程中为保证成功地达到预期目标,而将自身的教育教学活动作为意识的对象,不断地对其进行积极、主动的筹谋与调控的能力,这种能力又可划分为:教师对自己教育教学活动计划的预见能力;对自己实际教育教学活动进行有意识的监督、评价和反馈的能力;对自己教育教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制能力。这些能力直接决定着教师教育哲学理念的高低,是教师教育哲学理念的直接的决定性要素。

5.个性化的教育智慧是教师教育哲学理念的灵魂

教师拥有的智慧,主要是在教育教学活动中所表现出来的、与教师角色密切关联的教育智慧。所谓智慧个性,是指由一个人的性格和气质决定的特有的、个性化的智慧特征。从构成上看,智慧个性是一个人的人格魅力、智力优势以及人生激情的完美结合,是每一个人所具有的独特的智慧财富。人格魅力是智慧个性中的“主板”;智力优势是智慧个性中的“处理器”;人生激情是智慧个性中引导人们忘我奋斗、勤奋探索、开创事业的原动力。由此,我们把具有个性风格的运筹和驾驭教育活动的方式称为个性化的教育智慧。

教师个性化的教育智慧,是教师教育哲学理念的灵魂,这是由教育哲学的本质决定的。哲学是“智慧之学”,教育哲学继承了哲学为智慧之学的本性,它以追求启迪人类教育智慧,确立教育价值取向,指点教育迷津为己任,促使在教师反思教育行为、沉思教育明智、汲取人类全部教育智慧活动中生成个性化的教育智慧。教师拥有教育智慧,就会以师生最少的支出获取最大的教育效益。

纵上所述,教育哲学理念是教师教育理念的重要组成部分,教师教育哲学理念包括教育哲学知识、教育哲学观念、教育哲学信念、教育哲学认知能力、个性化教育智慧等要素相互作用,共同结构而成为的一个有机体系。探讨教师教育哲学理念及其结构,是促使教师生成和提高教师教育哲学理念的基础,也是将教育哲学与教师内在修养密切联系在一起的一项重要工作。

二、教师教育哲学理念的培养途径

从历史发展的角度来看,教师教育哲学理念的发展是一个不断深化的历史过程。所以,教师教育哲学理念的构建,既要考虑到教师专业化发展的内在逻辑,又要关照到社会经济发展的需要,处理好历史与现实、继承与创新的关系。

1.树立现代的教师教育哲学理念

(1)师范生的道德陶冶和专业精神培养是确立教师教育哲学理念的开端。教师专业成长在职前阶段即已开始,这一阶段具有明显的专业定向性质,对培养教师教育哲学理念具有重要的意义。美国学者拉莫斯指出:“如果师范教育只关注专业角色中的智能培养,而不把道德精神的培养作为主要的和本质的部分,那么,师范生就没有领悟教师专业的全部含义,这种师范教育是残缺的,应当把师范生严格的道德陶冶和精神培养当作师范生教育的重要方面。” [4]在师资培养过程中要重视师范生的哲学精神培养,首先要考虑实行单独招生制度并对考生进行必要的基础特质测验,保证每个师范生具备做教师的初步精神素质。其次,师范院校要处理好一般课程、专业课程与专门学科课程的关系。目前,尤其要加强教育哲学课程,不仅要加强这类课程的课时比重,而且要拓展内容,使教师对教育哲学形成深刻的认识,强化他们献身教育的志趣。再次,师范院校要狠抓自身的教师队伍建设,使每个教师具有强烈的坚定的教育哲学理念,如果“教师之师”缺乏应具备的教育哲学理念,师范生对教师专业会产生“如此而已”的印象,这对教师教育哲学理念的培养是极为不利的。

(2)重塑教师形象,实现教师角色的转换。当今时代需求教师的角色实现全面的转换,传统的“传道、授业、解惑”的教师形象也已大大改变,“教师培训模式的转型实质上就是从过去那种非专业化和半专业化水平不断提高的、具有专业化理论、知识和技能的教师。” [5]曾任北京高等师范学校校长的李建勋教授50多年前就反复强调说:“教育已随社会之进步而成为专业,非曾受专业训练者,不能服务于教育界。” [6]教育活动已由简单而趋于复杂,教育学术已由粗浅趋于专精。纯经验的教育方法已不能解决极复杂的教育问题,而有赖于科学的专业教育。因此,21世纪的中小学教师应该在学科方面是一位“学者”;在教育方面是一位“专家”;在思想方面是一位“哲人”;21世纪的中小学教师应该不仅是优秀的教育人员,也应该是教学、教育问题的“研究者”和“反思者”。

2.构建一体化的教师教育体制,促进教师教育哲学理念的形成

教师教育体制一体化是当今中国教师教育发展中促进教育发展的一个新模式,也是我国提高教师专业水平、教师教育改革与发展的方向。建设一体化教师教育体制是一个系统工程,切不可一蹴而就,具体应做到如下几点:

(1)教师教育哲学理念培养目标的一体化。培养目标一体化是分职前、入职、在职三个不同阶段实现的,各有其特殊性。因此,有必要制定出各自教育哲学的阶段目标,并使其相互衔接,相互补充,不断深化,不断提高,为实现教育哲学总目标服务。职前教育的任务侧重于学习哲学基础学科,专业学科以及教育学科的知识,掌握一定的教学技能,进行初步的实践,形成教师的教育哲学理念,为从事教师职业奠定基础。上岗培训是将职前所学的知识运用于实践,能够较好地适应工作。在职教育应通过对教育教学工作实践的反思,使教师已有的经验得到升华,并向教师专业化方向发展。

(2)教育哲学研究和实践一体化。教育哲学研究和实践一体化即建立师范大学与中小学的伙伴关系,其方式是高等学校教师和中小学教师平等合作,相互交流,将高等学校教师的哲学理念与中小学教师的教育实践相结合,经过反思与建构,提高教师教育哲学化水平。大学教师走进中小学,与中小学教师一起发现问题、解决问题。中小学教师扎根实践,吸纳高校的教育文化,通过两种文化的合作创造新的教育文化。

教师教育哲学理念的培养,有赖于每一位教师批判意识的觉醒和反思能力的提高。要让每一位教师的教育哲学理念都应用到实践中来,对课堂教学的每一个细节都进行持续的追问和反思,努力让教育教学质量达到最优化,让每一位教师都成为反思型的教育实践者。

参考文献

[1] 刘庆昌.我的教育哲学观.北京:中国社会出版社,2004.187.

[2] 石中英.让教育哲学成为教师精神资源.中国教育报,2004-05-20.

[3] 刘静.论蔡元培的教育思想与实践.北京:首都师大学报社会科学版,2003.1.

[4] 李瑾瑜.专业精神――教师的必备素质.中小学管理,1997(4).

[5] 谢维和.教师培训:补充还是转型.高等师范教育研究,2002(1).

[6] 许椿生.李建勋教育论著选.北京:人民教育出版社,1993.

人工智能与哲学思考范文2

关键词:本土化;高等教育哲学;价值观

经过查询大量文献可以看出:关于各种不同高等教育哲学价值观比较的文章不多,且更多的是对不同的高等教育哲学价值观的认识,对他们之间的外在区别和内在联系、共性与个性没有太多措辞,本文旨在对不同高等教育哲学价值观进行比较。

一、高等教育哲学观概述

(一)政治论的高等教育哲学。该观点的代表人物是布鲁贝克,出生于1898年;1924年,26岁的他取得硕士学位,在达特茅斯学院讲授高等教育学,之后30年任耶鲁大学教育史和教育哲学教授,又10年在密芝安大学高等教育研究中心讲授高等教育思想述评,1969年退休,1978年出版《高等教育哲学》,1982年再版。该观点的逻辑起点是高深学问[1]。作者认为普通教育哲学不能解决高等教育中出现的问题,高等教育研究高深的学问,把高深学问作为全书的一个基点,也是此高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括:政治论的高等教育哲学强调价值判断,考虑价值问题;以社会需要为出发点,强调社会本位,大学的最终目的是为社会服务,为社会培养服务人才;把高深学问作为手段,作为为社会服务的工具,达到为国家服务的目的;大学只不过是统治阶级的知识之翼;学术自治和学术自由是有限的[2]。

(二)认识论的高等教育哲学。认识论的高等教育哲学的代表人物是布鲁贝克,逻辑起点是高深学问,上面已有介绍,这里不再赘述。该观点的主要内容包括:强调价值自由,摆脱价值影响;把高深学问本身作为目的,以一种闲逸的、好奇的态度追求知识,是对知识本身的追求,不考虑其他因素;强调知识本位,忽视知识之外的社会现实;认为应该在学术和现实之间划一条明确的界限,崇尚学术自治和学术自由;追求高深学问的客观性和纯理论的研究,认为高深学问忠实于真理,不仅要求绝对忠实于客观事实,而且要求尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密[3]。

(三)生命论的高等教育哲学。该观点的代表人物是张楚廷,1937年出生于印度尼西亚,后回到家乡湖北。1955年考入湖南师范学院数学系,1979年以后历任数学讲师、副教授、教授,后又研习教育学,并任教育学教授、博士生导师;1986年—2000年任湖南师范大学校长。该观点逻辑起点是人的发展。张教授认为,高深学问是高等教育的外部特征,人才是关键所在,应该把人的发展作为高等教育哲学的研究基点。该观点的主要内容包括:认为人的生命特性体现在人的精神性,教育起源于人特殊的生命活动,高等教育具有超越性;生命论的高等教育哲学是一种张扬个性解放、精神活力的特殊“人本论”;以人本为主线,从人的本体论出发阐述生命论的高等教育哲学;高等教育是为了完善人的智慧和修养,高等教育的主要论述对象是人,人才是关键所在,应把人的发展作为高等教育哲学的研究基点;高等教育是以人为最终出发点,最终目的是培养全面发展的人[4][5]。

(四)智慧论的高等教育哲学。该观点的代表人物是周光迅,1956年出生,1982年毕业于浙江大学哲学专业;杭州电子科技大学人文与法学院院长;1998年晋升教授,思想政治教育硕士生导师,毕业后一直在高校从事马克思主义理论和思想政治课教学与科研工作。该观点的逻辑起点是哲学与教育的关系。周教授本身是哲学专业,他利用自身的优势专业结合对教育的认识提出智慧论的高等教育哲学,认为应从哲学与教育的关系入手寻求高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括:认为将哲学和教育联系起来的是大智慧;哲学是爱智之学,是教人产生强烈“爱智激情”之学,最终是教人追求大智慧;教育是使人开智的活动,真正的教育也是教人追求大智慧;哲学与教育是一致的:哲学是让人树立起爱智理念,教育是使人开智的途径;哲学让人“爱智”,教育使人“开智”;作者还高度概括了中国古代高等教育哲学思想的四大主题:天人合一、不言之教、明理灭欲、知行合一[6]。

二、本土化的高等教育哲学价值观存在的一些共性

上述高等教育哲学价值观基本上都是以布鲁贝克的高等教育哲学观为源头,结合中国高等教育发展的实际,在布鲁贝克认识论和政治论的高等教育哲学基础上提出本土化的高等教育哲学,这几类高等教育哲学的新探索,事实上既是对布鲁贝克等前人研究的超越,又是一种继承创新,是一脉相承的科学发展。引用贺武华在《中国高等教育哲学研究的自醒》一文中阐述中国高等教育哲学研究兴起的几大特点:

(一)高等教育哲学研究从经典解读到自主寻思。一直以来,由于布鲁贝克《高等教育哲学》之普遍的经典权威性,我国学者对高等教育哲学的研究形成了对作为鼻祖的布鲁贝克学说的研究传统和路径依赖。国内学者对于这本经典在中国的引进大致经历了从工具书式的引进到书评式的引进再到反思与批判式的引进这样一个过程。随着时间的推移,学者们开始关注我国高等教育实情,在布鲁贝克高等教育哲学基础上,结合中国实际提出了本土化的高等教育哲学。贺武华提到:基于对布鲁贝克《高等教育哲学》研究范式的考察,进一步提出我们需要的是中国教育哲学思想体系研究而不是教育哲学学科体系的建构[7]。

(二)高等教育哲学研究注重学科体系的建构。《高等教育哲学》原著的名称是OnthePhilosophyofHigherEducation,而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以,作者的本意应该是关于高等教育哲学方面的论述,不是高等教育哲学体系的建构;是对各种哲学流派的融合,不是提出一个新的哲学流派。高等教育哲学特定的研究对象:高等教育中一些最基本的理论问题。中国高等教育哲学在新兴之时,基于中国高等教育的基本理论问题,强调体系创建是有必要的。

(三)高等教育哲学研究密切关注实践,不断丰富高等教育思想理论。时下,运用这种哲学方法提炼教育思想,提高教育思想的理论水平,促进教育实践的理性化反思与发展,已成为高等教育哲学研究的新增点,不断丰富高等教育哲学的思想理论[8]。

三、本土化的高等教育哲学与传统的高等教育哲学之间的联系

(一)生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。生命论的高等教育哲学是张楚廷教授提出来的。他对布鲁贝克《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础———认识论基础和政治论基础”提出了强烈的质疑。他认为,虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作同一的观点,有一定的道理,但大学的本性肯定是高等教育的基本问题,大学的功能、作用、地位并不能完全取代对本性的确认。而且,他通过对教育本性、教育原理、教育目的、教育内容直到教育方法进行考察,并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析,认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效[9]。张楚廷教授的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面,而是用一种马克思主义哲学观分析高等教育哲学。他深信马克思主义哲学中有活生生的人存在,认为马克思的社会理想,其核心就在人,追寻一个怎样的社会更有利于人,核心就在人的发展、人的个性、人的自由、人的尊严、人的解放、人的幸福、人不再被异化。作者认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的,高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬,进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学,并以此为依据关照高等教育可能的范围、程度、目的和方法等。由此看来,张楚廷教授并不是凭空提出生命论的高等教育哲学的,而是基于对高等教育多样性的分析,对布鲁贝克高等教育哲学两论的质疑,运用马克思主义的哲学观,在布鲁贝克两论的基础上提出来的。这样看来生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学还是有渊源的。

(二)智慧论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。周光迅教授的《哲学视野下的高等教育学》极大地丰富了高等教育哲学的研究,是中外高等教育哲学研究成果的传承与创新,无论是在研究视角、分析范式,还是在建构学科体系等方面,他都揭示了自己的独特与创新之处。布鲁贝克主要总结了美国高等教育曾经遇到的八个基本问题;周光迅教授从哲学基本立场出发,运用哲学一般原理研究高等教育问题,论述极富思辨色彩,是一次真正的哲学反思、哲学追问、哲学批判。因此,在智慧论的高等教育哲学看来,教育所承担的价值使命,或认识论的(人出于闲逸的好奇精神追求知识,认识世界、掌握世界)或政治论的(高等教育必须对民族、国家的发展承担起应有责任和义务;人们探索知识不仅出于闲逸的好奇,还因为它对国家有着深远影响)或生命论的(以人本身作为教育的出发点和归宿)都要以让人拥有一种“大智慧”为前提,这种引领人类文明健康发展的“大智慧”才是高等教育哲学存在和发展的最高使命。此外,周光迅教授跳出“社会本位论”、“知识本位论”、“个体本位论”等以往研究教育的功能的套路,独具匠心地提出了高等教育哲学的三大基本功能:重塑大学理念、提炼时代精神、引导文明走向[10]。

四、结语

通过以上分析比较,可以看出认识论和政治论的高等教育哲学是由布鲁贝克提出并被国内学者广泛应用的;生命论的高等教育哲学都以人为出发点;智慧论的高等教育哲学都涉及古代经典论述;无论是哪一种高等教育哲学都与认识论和政治论的高等教育学有着千丝万缕的联系。他们既是对两论的批判反思,又是对两论的继承创新,并基于我国高等教育的实践。从古至今,思想开放的时代也是学术大为发展的时代,“百花齐放,百家争鸣”是学者们的愿景[11]。在社会快速发展的时代,单从“认识论”或“政治论”分析高等教育哲学的基础问题日渐凸显其片面性,缺乏说服力,缺乏实质性的意义,就需要用发展的眼光重新审视高等教育哲学的基础。

参考文献:

[1][2][3]布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社,1986.

[4]张楚廷.高等教育生命论哲学观[J].湖南文理学院学报,2005(9).

[5][9]张楚廷著.高等教育哲学[M].长沙:湖南教育出版社,2004.

[6][10]周光迅著.哲学视野中的高等教育哲学[M].青岛:中国海洋大学出版社,2006.

[7]赵军.高等教育哲学的补白与旁释———兼论教育哲学体系的建构[J].当代教育科学,2005(5).

人工智能与哲学思考范文3

其实,教育家和教书匠的最大区别就在于,教育家有自己的教育哲学,有自己鲜明的教学个性,有自己的教育思想,并按照自己的教育思想指导教学实践;而教书匠则没有自己的教育思想,总是对别人的教学方式进行机械的模仿、简单的重复。实际上,任何领域高境界的实践者,都不会醉心于纯粹的方法和技术,他们总是在寻求实践领域最具灵魂性的东西。把握了实践的灵魂,一个人就是实践的主人,否则,就只能沦为实践的奴隶。一个不懂哲学、没有哲学眼光的教师,只能成为一个肤浅的教书匠,绝对不会成为一名教育家。

教师不能人云亦云,不能不假思索地照搬他人的教育模式。教师需要有一种眼光,有自己的思想,有一定的高度,将整个教育世界融入自己的胸怀,而不应蜷缩在自己所教学科的狭小角落里,对他人的教学方法进行神祗般的膜拜。对教育中的任何问题,教师都应学会用哲学的眼光去看待,因为,教育的问题说到底是人的问题,教育的每一个细节都关乎人的灵魂与精神、价值追求和人生道路。而哲学,则是关于人的最高学问,是人类智慧的结晶,是时代精神的精华。哲学能够引领教师对宇宙、人生和教育的真谛进行思考,促使教师向更高层面发展。乔治・F・奈勒曾说:“哲学解放了教师的想象力,同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源,从而用比较广阔的眼界看待问题。教师通过哲理性的思考,致力于系统地解决各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者,可能是好的工作者,也可能是坏的工作者――但是好也好得有限,而坏则每况愈下。”[1]所以,教师应把自己的职业关注从日常琐事转向对教育理念的反思和梳理,努力做一个有哲学眼光的教师,对教育进行深刻的哲学思考,并不断进行反思与批判,生成一种具有理性与超越性的教育智慧,从而形成自己的教育哲学,形成科学的教育观、学生观。这样,教师就不会简单地引进和复制别人的教育思想、教学方式,而是会用自己独特的教育思想指导教学实践,努力成为一个思想先进、个性鲜明、教法独特、富有智慧的教师。

做一个有哲学眼光的教师,首先,需要沉心静气,博览群书。读书不能局限于本学科,而应特别精读一些哲学名著,如《中国哲学简史》《西方哲学史》《论语》等。掌握了哲学的基本规律和正确的方法论,教师就可以用来更好地指导自己的教学实践,面对纷繁复杂的教育问题,就不会为假象所诱,为泡沫所迷,真正理解课程改革的精神实质。其实课程改革不是推倒或颠覆教育文化传统,在文化空白上直接移植别国教育文化,而是在深刻理解并尊重自己教育文化传统的基础上,融合其他有益文化元素的文化变迁过程。[2]

教育是一种思想的开启和情感的传递,是促进学生兴趣形成与个性发展的过程。因此,从某种意义上讲,教师最需要提升的不是专业知识,也不是方法技巧,而是胸襟与情怀、境界与视野,因为这些常常决定着教育教学的深度、广度和灵性,而学习哲学正是提升教师视域、境界的最佳途径。掌握了哲学原理,教师对于教育的认知便并不只停留于操作的层面, 而是更多地从生活与价值层面进行审视。另外,哲学还可以使教师形成正确的学生观,如果用哲学的眼光去观察学生的世界,教师就会发现,学生的头脑并非像一些教师所臆测的那样,是一张白纸,无知荒谬,而是充满着自然与纯真、智慧与创造。

其次,做一个有哲学眼光的教师,还要善于思考。一个没有追问过人生的终极价值,没有对教育的真谛思考过的教师,只会“以其昏昏,使人昭昭”,教育和教学只能停留在“技”的层面,无法上升到“道”的层面。巴尔扎克曾指出:一个能思想的人,才是一个力量无边的人。教育是一个充满生机、充满创造性活动的事业,一个心灵影响另一个心灵的过程是极为复杂的。教学内容丰富多彩,学生个性千差万别,教学环境千变万化,正是这种工作性质,决定了教师必须善于思考,每时每刻开动脑筋,依据学生的认知水平、个性特点,恰如其分地进行教学,针对不同的学生采取不同的教学策略,因材施教,使每一个学生的潜能、智慧都能得到充分的发挥,成为最好的自己。

教学是一门艺术,教师不应像搬运工一样,把知识简单地从书本中原封不动地搬给学生,而应充满着创造性。教师必须敢于创新,善于反思,在工作中研究,在研究中工作,在教学实践中不断总结经验教训,不断努力超越前人的认识,形成自己富有特色的教育理念和教学方法,用以指导教学实践,使教育和教学进入一个新境界。

参考文献:

[1]桑新民.呼唤新世纪的教育哲学――人类自身生产探秘[M].北京:教育科学出版社,1993:3.

人工智能与哲学思考范文4

关键词:哲学;用处;怀疑精神;批判意识

我们的时代是一个哲学没落的时代,在麦当劳、“好莱坞”等快餐文化席卷全球的浮躁氛围中,哲学像堂吉诃德显得滑稽可笑。感性化和短平快的求知方式,使得一切复杂的问题都变得简单化、单面化了,所有高深的哲理似乎都可以通过几个学术明星在电视上以一种调侃的方式来加以言说,在这种情况下,探讨事物抽象本质的哲学当然就成为一种“屠龙之术”了。生活在一个哲学凋敝或者“戏说”哲学的时代,或许是一种不幸;但是从另一个角度来说,这也许是一种幸运,因为一个哲学没落的时代是一个轻松的时代,一个使人可以像动物一样跟着感觉走的时代。这个时代的特点是快乐而不是崇高,是舒适而不是深刻。在这样的时代里,哲学遭到冷落是一件很正常的事情,尤其是与三十年前的人都像着了魔似地学哲学、用哲学的那个疯狂时代相比,这种哲学的冷寂又何尝不是一件好事呢?

无论人们对于这个时代的价值判断是褒还是贬,但是有一点是大家都必须承认的,那就是我们的时代是一个市场化的时代,一个浮躁的时代,一个急功近利的时代。在这个时代里,人们学习任何东西,首先都要问:“学它有什么用?”比如年轻人上大学,父母为他们选择专业,都会考虑学这个专业将来毕业以后有什么用。正因为如此,所以没有人愿意学哲学。大家都明白,在我们这个时代,学哲学是没有任何用处的。如果在课堂上有学生问我:学哲学有什么用处?我往往会反问他:你说的这个“用处”到底是指什么?如果是指用途、功利意义上的用处,也就是说,学哲学能够给你带来什么实际的好处?那么我会直截了当地回答你,学哲学没有任何实际的用处!假如有一位教哲学的老师对你们说,大家学好了哲学,将来就一定会经好商、当好官,会在实际工作方面高人一筹。我认为,这位老师如果不是在欺骗别人,就一定是在骗他自己。在我看来,学哲学与经好商、当好官并没有任何直接的因果联系,哲学没有这么大的能耐,可以让一个人在商场上财源亨通,在官场上飞黄腾达。美国20世纪的一位哲学家詹姆士曾经说过:“哲学不能烤面包!”他的意思就是说,哲学并不能给人带来什么实际利益。这一点,其实早在哲学产生之初就已经被注定了。

一、从哲学产生的原因看哲学的用处

哲学的用处与哲学产生的原因有着密切的关系,那么,哲学最初是怎样产生的呢?这个问题实际上在古希腊时就有人考虑了。古希腊哲学的集大成者亚里士多德就曾经分析过哲学产生的原因。在《形而上学》这本书中,亚里士多德探讨了哲学产生的前提问题,说明了为什么我们会有哲学。在亚里士多德看来,别的学科都是与某种实际用途联系在一起的,比如说,我们研究物理学,是因为我们要了解自然界的规律;我们研究逻辑学,是因为我们要进行合乎理性的思考;我们研究语言学和修辞学,是因为我们要把语言变得更加有力和优美,这些当然都是非常实际的用处。但是哲学产生的情况却不同,它完全超越了实际用途。亚里士多德认为,哲学的产生必须要有两个条件,一个是惊异,另一个则是闲暇。

惊异,就是当我们面对大自然和人类社会时,往往会对世间的万千气象产生一种惊奇之感。惊异感是我们人类的一种非常好的素质,动物很少会有惊异感,动物只有恐惧、警觉之类的感受,它们不会在没有受到威胁的情况下,自觉地对外界事物产生一种惊异感。只有人才会在面对不解现象时产生惊异,才会在面对大自然和人类社会时提出各种问题。这种由于惊异而产生的问题意识构成了哲学思维的开端,正是由于惊异,才产生了最初的哲学思维。

但是亚里士多德又认为,光有惊异是不够的,人还必须有闲暇,才能使哲学产生。闲暇是什么意思呢?简单地说就是吃饱了饭没有事情干。众所周知,古希腊社会是一个奴隶制社会,有一批吃饱了饭没事做、衣食无忧的人,这种闲暇使得他们可以去思考那些虚无缥缈的问题。因此在亚里士多德看来,一个人如果没有闲暇,每天要为五斗米而忙碌,那么他肯定不可能去思考哲学问题。在西方,在相当长的时间里,学习哲学通常都是有闲阶层的事情,他们不需要为生计而操劳,不需要为稻粱谋。在这种没有后顾之忧的情况下,他们就会去进行哲学思考。正因为如此,哲学在希腊是一门“爱智”之学,是一门纯粹思辨的学问,或者说是一门形而上的学问,具有不食人间烟火的超越特点。人们对于哲学通常都是抱着一种敬仰的态度,将其看作一门属于精神贵族的学问。在希腊社会,从奴隶中是不可能产生出哲学的,因为奴隶们顾不上思考哲学问题,他们要为生计而奔波。

如果按照亚里士多德的标准来看,今天,当我们要求哲学必须与谋生、求职、经商、升官等活动联系起来时,当我们以为学习哲学可以在这些实际方面有所用处时,我们已经不配谈论哲学了。亚里士多德一定会认为,我们对待哲学的这种实用主义态度恰恰表明我们已经把自己放在了一个奴隶的位置上,而奴隶是不可能进行真正的哲学思维的,他首先考虑的是现实的生计问题。亚里士多德在探讨哲学产生的原因时,曾经明确地表示,别的学问都是为了要掌握一技之长,以用于生活中的某个实际目的,只有哲学是超越实用目的的。所以,如果你问亚里士多德,学哲学有什么用处?他一定会告诉你,哲学是一门“没有用”的学问,因为它本身就是目的,学习哲学、掌握智慧,这本身就是人生的最高目的。

在亚里士多德以前,曾经有一批哲学家,叫做智者,这些智者教人们一套辩论的技巧,以及思考的智慧。大家知道,哲学一词的英文是philosophy,这个词在希腊语里的原意就是“爱智慧”,sophia就是智慧。而智者认为自己就是掌握和传授智慧的人,因此他们自称为“sophist”,就是“有智慧的人”或者“智者”。从这个称呼中可以看出来智者们很狂妄。智者认为,智慧是一种可以用来赚钱的东西,我教你们智慧,你们掌握了智慧以后,就可以用它来打官司、搞政治辩论等等,从而给你们带来实际上的好处。智者们教人辩论术是要收钱的,因为他们认为自己是在教人们一种可以赚钱的智慧。正因为这一点,与智者同时代的希腊伟大哲学家苏格拉底就非常轻蔑智者,把他们称为“批发和零售灵魂粮食的人”。苏格拉底的学生柏拉图,以及柏拉图的学生亚里士多德,在对待智者的态度上都是一脉相承的,他们都看不起智者。在亚里士多德看来,智者就是靠一种似是而非的智慧赚钱的人,而这种教人一套诡辩的技巧并以此来赚钱的做法,恰恰违背了哲学的本意。

可见,在古希腊哲学中,至少是在主流哲学家中,

流行着这样一种观点,那就是为知识而知识,为学术而学术。也就是说,学习哲学,只是为了陶冶自己的性情,使自己从中体验到一种快乐,把握到一种智慧,从而提升自身的精神境界。从这种观点出发,关于学哲学有什么用的问题,当然就成为一个假问题。因为哲学、智慧这些东西本身就是目的,目的本身还会有什么用呢?但是从另一种意义上来说,哲学又是无用之大用。当一个人真正进入到哲学思维的境界时,就会感受到一种彻骨的豁达和愉悦:当他面对哲学家们所谈论的智慧的时候,就产生一种赏心悦目、心旷神怡的感觉。这就是哲学之大用了,它让人体验到一种精神的快乐。如果有人要进一步追问:这种精神上的快乐又有什么用?那么我只能反问他:听一曲贝多芬的音乐有什么用?它能让你填饱肚子吗?能给你带来荣华富贵吗?如果人们所理解的用处仅仅只是指物质方面或者肉体方面的用处,那么我可以斩钉截铁地回答:学习哲学没有任何用处!但是,如果人们意识到自己是一个有灵魂、有精神追求的生灵,那么哲学所带来的智慧本身就足以使精神怡然自得了。在这种情况下,再追问哲学有什么用,岂不是贬低它了吗?所以,在西方,从很早的时候开始,哲学家们就已经表达了一种对待哲学的基本态度,那就是学以致知的态度――学习哲学的目的只是为了求知,而不是为了致用。

二、“学以致知”与“学以致用”

中国人民大学有一位已经谢世的著名哲学家苗力田先生,他一辈子研究西方哲学,晚年又参悟中国哲学和中国文化。在他80多岁高龄的时候,在西南师范大学的一次学术会议上,曾经有过一个总结性的发言。苗先生说:我毕生几十年学习西方哲学,后来又研究中国哲学,最后得出了一个比较性的结论,我可以用两句话来概括这两种哲学。中国哲学和中国文化的特点是“重现世、尚事功,学以致用”,而西方哲学和西方文化的特点则是“重超越、尚思辨,学以致知”。与中国哲学相比,西方哲学的显著特点就是专注于纯粹思辨,喜欢追问事物背后的本质,学习的目的就是为了获取知识,而不在乎功用。这就是苗先生一辈子研究中西哲学所得出的一个结论。

我非常同意、也非常推崇这个观点,我认为,苗力田先生对于中西哲学的真谛及其根本差异,可谓是一语道破。中国哲学也讲大道,也讲一种内在超越,但是实际上更多的却是注重人生关怀和现世伦常,所以我们在中国哲学中看的东西往往都与道德修养和经世致用联系在一起。一门学问如果无助于道德教化,无助于建功立业,那么这门学问就是没有用处的,也就是所谓的“屠龙之术”。

根据这种观点,在当今这个急功近利的时代里,哲学对于一般人来说,当然就是一种学而无用的“屠龙之术”了。正因为如此,现在高考很少有人第一志愿会填报哲学专业。在我所在的武汉大学哲学学院,大多数本科生都是由于没有办法,考分不够,不得已从别的专业调剂到哲学学院来的。在这些学生中,一部分人通过耳濡目染,逐渐地会对哲学发生兴趣;而另一些人一直到毕业时仍然对哲学毫无兴趣可言,好歹混个学位文凭也就罢了。这种现象其实也怪不得同学们,因为我们生活的时代就是一个讲究实利、讲究功用的时代,所以哲学这种“无用之学”就像一个怪物一样令人厌烦,没有几个人会真正对哲学感兴趣的。以至于我们这些教哲学的人在外面与别人聊天,别人问你是学什么的,我当然只能说自己是研究哲学的,但是总要加上一句:不是搞政治的,而是研究西方哲学的。为什么要做这样的说明呢?因为在一般人眼里,哲学总是与政治意识形态分不开的,一个哲学家往往就是一个满嘴大道理的政治说教者,就是一个夸夸其谈的无用之人。

所以从这种意义上来说,哲学就是一门“屠龙之术”,没有什么实际的用处。我们由于是在中国文化的精神氛围中长大的,这种文化传统本身就具有“学以致用”的巨大惯性,再加上我们这个时代的急功近利特点,所以哲学成为一门冷僻之学,这是完全可以理解的。在我看来,最可怕的事情还不在于很少有人愿意学习哲学,而在于硬要让哲学这种“无用之学”派生出各种实际的用场来,这样就更加糟糕了。以现代中国人的价值观来处理哲学,可能会导致两种正好相反的倾向:一种倾向就是大家今天所看到的,由于哲学没有用,所以大家都不去学它;还有另一种倾向,现在的年轻人没有亲身体验过,那就是“”时的情形,那时候全国上下掀起了一股学哲学的热潮,人人都争先恐后地学哲学、讲哲学,种田里面有哲学,炼钢里面也有哲学,什么事情都与哲学挂上了钩。哪怕是大字不识几个的文盲,也敢大言不惭地谈论哲学。今天回想起来,这种哲学的狂热恰恰是哲学的耻辱,如果把哲学变成一种“学了就要用”、“立竿见影”式的东西,认为学了哲学就可以多产粮食、多炼钢铁,这难道不是对哲学的一种亵渎吗?这种态度从表面上看起来,好像是在热捧哲学,实际上却是在戕害哲学,把哲学变成了一种功利之学和势利之学,抽掉了哲学的高贵的精神特质,把它变成了一副包治百病的狗皮膏药。因此,哲学的狂热甚至比哲学的冷漠更多地表现了哲学的悲哀,如果一个社会中人人都大谈哲学,这一定是一个疯狂的社会。哲学从本质上来说是一种阳春白雪式的学问,不可能让所有的人都对哲学感兴趣。哲学所关注的基本问题,始终都是超越于实用层面之上的,它永远也不可能“学了就要用”。所以,如果有一位教哲学的老师不断地对学生们说,学好了哲学就能在现实生活中左右逢源、心想事成,大家可千万不要当真,只当是一句玩笑话,笑一笑而已。

三、改变环境与改变自身

所以我提醒同学们,大家不要指望学习哲学有什么立竿见影的实际用处,哲学通常是没有什么实际用处的。但是我同时也要说明一点,所谓“用”有两种含义,一种是实用或者功利意义上的“用”,就是直接给你们带来物质利益方面的好处。比如说,你学习法律、学习经济管理,它们能给你带来实际上的好处,使你成为一个律师、一个总裁,从而干大事、赚大钱。学习计算机、学习生物工程等专业,情况也是如此,它们可以给你带来实际的好处。那套知识你学会了以后,在日后的工作中再把它转卖给你的老板、你的上司,从而可以换得钱财、地位、名誉等等,你就可以利用这些东西来改善你的生活状况,从而改变你的生活环境。因此,这种意义上的“用”,说到底就是改变环境之用。人是生活在一定的环境之中的,环境对于我们来说非常重要,一切实用性的学问或知识,如法学、经济学、计算机等等,它们的主要用处就是改善我们的物质条件,改变我们的生活环境。

但是,当你通过改善自己的生活环境而最终获得一种精神上的满足感时,你是否意识到这种满足感或幸福感是绕了一大圈才实现的?你首先要把学到的知识转变成金钱和地位,然后再用它们来改善你的生活状况,最后才能从自己的享受和别人的羡慕中感受到满足和幸福。我想提醒大家不要忘记了,我们除了要面对环境之外,同样也必须面对自身。我们的满足感和幸福感,既

可以通过改变环境来实现,也可以通过改变自身来实现。从某种意义上来说,改变自身可能比改变环境更加重要。因为一个人永远只能活在自己的感觉和思想之中,只能活在自身之中,环境必须通过自身才能感受到。世界就是你眼中的世界,你有什么样的眼光,你就能看到什么样的世界。因此,改变你的眼光,你实际上就改变了世界。在有些同学看来,这个观点或许有唯心主义之嫌,但是它确实揭示了一个真理。我始终强调,学哲学的最大用处就在于改变一个人的精神状态和心理素质。如果你的精神状态和心理素质改变了、提高了,那么你对世界的看法肯定就和别人不一样,你就会看到更广阔的领域、更深刻的奥秘。这就是“用”的第二种意义,即精神上或心理上的用处。这种用处可以使你在精神上保持一种高屋建瓴的姿态,使你不用绕圈子就能够直接体验到精神上的愉悦和心理上的满足。事实上,当我们赚了钱去买好吃的食物、好看的衣服等等,然后再用这些东西来满足自己的欲望,最终在心理上产生一种满足感和幸福感,这与我们去欣赏一场美妙动听的音乐会、阅读一段优美感人的散文诗和进行一次启迪智慧的哲学思辨,从而直接从中体验到心理上的满足和精神上的愉悦,二者不过是殊途同归罢了。

如此看来,哲学的用处恰恰就在于使我们在精神上和心理上直接感受到一种心旷神怡的满足与幸福。当别人由于环境的限制而苦恼时,你却会因为自身素质的提高而在精神上感到豁达和愉悦。虽然你并没有改变环境本身,但是你却把自身改变了,从而也就改变了你眼中的环境和世界。世界是什么?一个真实、客观的世界无非就是你眼中所看到的世界,你思想中所思考的世界。离开了你的感觉、你的思维,世界本身的所谓客观性又有什么意义呢?我们固然不能像18世纪英国哲学家贝克莱那样宣称:“存在就是被感知。”但是我们至少可以说,存在的意义是离不开我们的感受的。世界的存在是客观的,但是它的意义却是主观的,因人而异的。世界的存在只有在你的感受中、在你的思维中,才是有意义的。一块石头,对我们一般人来说,有什么意义呀?但是对于一个地质学家来说,就有意义了。这不是因为石头本身有什么变化,而是因为人不一样了,主体不一样了。不同的人,在面对同一个东西的时候,往往会有不同的感受,而这种不同的主观感受可能比那个所谓的客观存在本身对我们生活的影响更大。因为我们是活在自己的感受之中,而不是活在纯粹客观的世界之中。这是一个很简单的道理,正因为它太简单了,乃至于我们大家都看不到。就像我们永远也看不到自己的眼睫毛一样(或者说视而不见、熟视无睹),因为它离我们的眼睛太近了。我们的眼睛往往看不到离自己最近的东西,同样,一些最深奥的道理之所以往往不为人们所注意,只是因为它们看起来太简单、太朴素了。

由此可见,哲学的用处就在于帮助一个人调理、改善、提高自己的眼光,它是一门改变人自身、而不是改变人的客观环境的学问。在这种意义上,哲学可谓是无用之大用。如果一个人有了这样一种深厚的哲学教养,他就不会去随波逐流,不会在乎别人怎么看自己,他就会像但丁所说的那样:“走自己的路,让人们说去!”这时,他就能体会到心灵的自由,以及与这种自由相伴随的满足感与幸福感。只有当一个人达到了这种精神境界,他才明白了哲学到底有什么用。总而言之,哲学使人学会了换位思维,学会了像柏拉图所说的那样不断地在认识过程中“转向”或者“回头”,从而逐渐摆脱偏执而走向超脱,摆脱流俗而走向明智。正因为达到了一种超然豁达的精神境界,所以西方哲学史上的许多哲学家都是长寿的,一种心旷神怡的精神境界往往能够起到延年益寿的作用,这或许也是哲学的另一个意外用途吧!

人工智能与哲学思考范文5

一、注重理论授课,扎实理论功底

从马克思主义基本原理课程开设的历史来看,它曾经经历了辉煌的时期。在这个时期受意识形态的影响和控制,理论的力度得到了前所未有的加深,出现了普遍高度重视进而广泛开设的热潮。其结果就是大大挤压了其他专业课程的开设和正常的建设。但与此同时,马克思主义的理论研究热潮也带来了一批丰硕的成果。这些成果的取得多以报刊、杂志及研讨会等形式反映出来,有力地促进了马克思主义哲学在我国的发展。但是改革开放以来,对马克思主义这门课程的开设已经提出了强烈的时代要求,那就是这门课程如何在开设的同时具备与时代接轨的包容力。这就对这门课程本身提出了更高的要求,它既要遵循一定的原理,又要契合时代步伐。针对这种现象,我们的教材却迟迟未能做有效的增补和修改。我们在理论方面所取得的巨大成果还没有完全在教学中得以具体体现。有鉴于此,新教材的编制和使用从某种方面来说,极大的解决了这一问题的存在。就是把政治经济学合并了进去,这种合并一方面大大精简了原有课程的重复问题,减轻了学生负担。但另一方面它也对教师提出了更高的要求。那就是如何进一步扎实理论功底,把理论课这一本质特征抓住,不断的进行多元化的教学改革。

进行理论教学是多元化教学中的关键一环。长期以来,由于各方面的影响,不得不承认,教授这门课程的教师中存在着理论功底不够扎实,阅读面不够广泛,知识容量相对较少的现象。甚至有的学校缺乏相应的专业教师,由以前的重视这门课程转而变成轻视,出现随便由其他非此类专业老师授课的情况。这样做的结果之一就是理论授课的效果就会大打折扣;第二种情况就是由于教材改革进程的缓慢,导致一些老教师几十年用一本教案,上课了无生机,照本宣科严重影响了该课程的建设。

那么如何做好理论课的教学工作的问题,就显得尤为突出和重要。作为思政课老师,应首先提高自身的素质。第一,应精读马列原著,对相关科研成果形成系统的认识和理解。具有广博的知识,辩证、睿智的思维方式和深厚的哲学理论功底,是一个从事哲学教育的教师所必备的素质之一。读原著,坚持读原著无疑是马克思主义理论教师的一门必修课程。如果原著知识贫乏,上课必然缺少力度,不具备说服力。原著的阅读也可以解决在教学中遇到的各种问题。不但要求教师要读原著,研究原著,也应该把这一面进行扩大,引导学生进行选读原著来配合教学。第二,哲学理论知识是全面的,理论基础也应该多方面扩展。哲学是各门具体学科的基础,学习哲学,懂哲学就要求教师不但要具有本专业课的理论功底,而且要阅读面广泛,积极进行其他人文素质课程的阅读和认知。比如对政治、经济和历史文化等方面的阅读可以有效地促进教学的进行,使得学生和教师达到互相体会、交流和融合的态势。第三,能简明扼要,通俗易懂的解释原理本身和应用价值。对于理工类院校学生而言,他们毕业后一般不会从事思政类教学工作,而且由于高中阶段的学习,也使得他们对《马克思主义基本原理概论》没有一个系统的学习。这就要求教师要对一些深奥的哲学原理作出浅显的易为人接受的解释。这点应该跟文科类学生的教学大纲制订有明显区别。最后,扎实理论功底需要教师不断的进行科研方面的研究和探讨。科研成果的取得一般是本课程或者某一个问题的深入研究和分析,继而形成一个成果,如果运用到实践教学过程中去,可以有效加深学生对此的理解,达到拓展教学方式的目的。

二、还原哲学本性,促进教学手段多元化

哲学是什么?什么是哲学,这是几千年来人们一直追问的问题。首先哲学是“爱智慧”的学问。从智慧的角度而言,古人的智慧和我们的智慧是没有什么差别的。甚至从某种方面来说,古人的智慧远远高于我们。这种智慧就是对人生的理解和关注,也是哲学所能够体现的最高思想。从这个方面而言,学习哲学不仅仅是接受抽象的哲学知识,更应使人产生一种获取智慧并且穷究宇宙、人生终极意义的渴望。但是,传统的马克思主义哲学教材的编写只注重传授结论性、条文性的理论知识,而忽视了哲学本身的“启迪智慧”的功能。这样的教学不仅很难以激发学生的学习兴趣,同时也背离了哲学的本性。

对于每一个大学生来说,接受系统的马克思主义哲学的基础知识是必要的,这是奠定人生价值观和世界观的重要一步。如何引导他们在这一步走好是非常重要的。这就要求教师要具备哲学所体现的智慧,而不是教条式的语言。教师在传授知识时,既不能按传统哲学习惯以外在教化的方式、空洞无力的说教影响学生,或是以占主导地位的阶级意识和意识形态的“政治理论”规范学生,也不能单纯地以抽象的、结论式的“哲学知识”灌输学生,而必须把传授知识与激发学生的兴趣从而启迪其智慧结合起来,最好以问题的形式激发学生主动思索,以思想的深刻性激发学生内心深处的“渴望”,这是学生学习兴趣提高的关键。当然,这就需要让他们明白马克思主义哲学究竟是一门什么样的学科,唤起他们对智慧的热爱和对自己人生的关注。

对于哲学的热爱不是仅仅靠构成哲学的原理就能被唤起,它还需要逻辑思维的培养和自身的体悟。结合教学实践,我认为,对于已经习惯于被动接受、主体性弱化的学生来说,教师对问题的选择、课堂的策划甚至教学主动权的掌握都非常重要。为了能吸引更多的学生参与,挖掘学生的潜能,在课堂上应采用多种教学模式,促进教学方式的多元化。在课堂上争取使学生能针对问题提出自己的观点或对困惑发表建议。教师则根据相关的知识,将学生的问题融入其中,并通过条理的分析、深入浅出地将知识传授给学生。这样,不仅可以使学生获取基本的马克思主义哲学知识,而且可以解决其思想深处的疑惑、偏见与冷漠,也许更重要的是使他们学会了思考并体悟到思考给人带来的乐趣,从而增强他们对社会、对生活的热爱。思政专业哲学类课程的设置突出了《马克思主义基本原理概论》课程的主导地位,同时也赋予了这一课程更重要的任务,即通过讲授这门课程,要给予学生思考哲学问题的更宽广的理论视野和更高远的思想境界。

我在教学实践中发现,现代社会所带来的问题在这一代学生身上体现的更为突出。那就是更加突出主体性,更为自我,随之而来的就更容易自私和冷漠。针对这种情况,如果马克思主义基本原理课也用一般课程的教学模式来进行教学,就会导致学生产生哲学知识不如其他学科知识有用的印象,从而失去对哲学课的学习兴趣,反映到生活上也将造成十分消极的影响。因此,担任思政专业《马克思主义基本原理概论》课程的教师如何以自己广博的知识和灵活的教学方式激发学生的学习兴趣,以思想的深刻性和睿智性激发学生追寻哲学问题的渴望,从而真正体现出哲学是智慧之学的魅力,显得更为重要。

长期以来,人们已经习惯地认为思政课教师的工作就是传播、转述、宣传。事实上,大学思政教师不仅应该是知识的传播者,更是创造性洞察力的启发者和分析性思维的培养者。促进教学方式的多元化,才能使得这一传统看法得以改变,那就是积极探索完善教学模式。有以下教学方式的实践可以作为参考。第一,进行相关知识的主题演讲,分组讨论提交发言。演讲是第一步,要有充足的准备,比如课本中关于理想这一章,如果单纯的去讲理想,效果就会大打折扣。换由学生去讲,就能够延伸他们的视线,引起他们热爱生活的愿望和动力。努力营造有激情的发言氛围,再组织演讲后的分组讨论发言,其实就是一个感性回归理性的过程,从这个方面而言,教学效果要比教师照本宣科效果好很多;第二、引导学生读一本好书,谈心得体会。大学期间,《马克思主义基本原理概论》教师应该主动引导学生去读一本哲学著作,然后在课堂上留出时间给他们讨论发言。这样做的好处就是,如果每一个学生能够读一本书,介绍一本书的内容、心得和体会,实际上就是每个学生都增加了读这本书的机会。哲学的智慧是普遍的,任何哲学著作总与一般的哲学原理相关。读一本书,学习一本书,就是一个教学模式的独特尝试。第三,进行户外实践,了解经济运行规律。在授课过程中,教材里的经济理论需要我们在实践上加以解决。什么是价值规律,什么是供求平衡,单纯的书本讲授很难胜任,这就需要给学生以时间进行调查报告式的研究。最后,增强对社会主义的热爱和信仰。科学共产主义这块,应侧重放在实践教学上,而不是照本宣科,比如理想的树立及其实现的方式,放在实践讨论的环节更容易引起学生们的兴趣。教师根据这些指导学生实事求是,把间接知识和实际知识相结合,达到教学与实践的和谐统一。

三、注重现代化教学手段的应用

《马克思主义基本原理概论》课程教学手段的改革是哲学教学方法改进的中介。在多媒体、网络化已成为现代化教学手段基本标志的今天,最鼓舞人心的事就是在各门课程中运用多媒体进行教学。马克思主义哲学课与计算机多媒体的有机结合,有可能在虚拟和现实问题上给学生更宽广的视野和更多、更深刻的启迪。多媒体的引入,为《马克思主义基本原理概论》课程的教学解决了一大堆难题。多媒体课件的引入既节约时间,又形象、直观,不但减轻了学生负担,而且从讲义的材料补充和阐述原理方面的文字资料来说,它充当了一个不可或缺的角色。其次,运用多媒体教学,不仅可以增大知识量、信息量,而且从视觉、听觉上以生动的形象激发学生的兴趣,进行互动式教学,有利于学生主体性角色的转换。根据《马克思主义基本原理概论》课的特殊性,精心制作多媒体课件,在哲学理论的叙述中,穿插适当的视频、图像资料,既能提高学生学习的积极性,拓宽学生的视野,也有助于对该问题的理解。尤其是由于多媒体改变了时空关系,进而也改变了教师与学生之间的教学关系,使教与学的交互作用发挥得淋漓尽致,使教学真正发生了革命性的历史变革。

另外一个教学手段就是网络平台的应用。它是配合多媒体教学的一种非常有效的辅助手段。网络不仅能够提供资源,而且可以多方面的跟学生进行交流和对话。比如创建BBS或者教师个人主页,讨论多种教学模式和教学过程中出现的问题,非常有利于本门课程的开展和建设。网络平台的运用和实际效用发挥,充分借助了资源库的巨大优势,可以针对学生提出的问题作出有效而及时的回答和解决,也为师生的感情交流搭起了一个很好的平台。

但是应该注意的是,多媒体教学和网络平台的运用也只是教学的一种辅助手段,它要与学科特点以及教师的教学艺术相结合,才会起到积极的作用。比如教师和学生之间的互动交流,如果大家都完全依赖于多媒体手段的教学模式,交流就会产生隔阂。还有网络上一些学生的不负责任的评论,也会对一些课程改革造成冲击和影响。所以针对这些,我们应当注意以下几个问题。一是哲学课的语言首先要准确、富于哲理。对于抽象、深奥的哲学道理的理解更多的需要借助理逻辑思维,不可因为使用了多媒体而喧宾夺主。二是不要误以为单纯地使用了多媒体就是改进了教学方法,革新了教学手段,而是要敢于尝试多媒体教学的进一步改革。三是网络平台的创建要持之以恒,及时回复同学们的发言,有力的保障教学工作的开展,而不流于形式,半途而废。

当然,任何一门课程都有一定的讲授艺术,如果脱离了教学艺术,教师仅仅扮演敲击电脑键盘的工具角色,虽然集声音、图像、动画和文字于一体的屏幕代替了单调的粉笔加黑板,但学生的感觉会比电视教学的感觉还要差。可想而知,失去“教师”真正作用的教学以及失去“课堂”本来意义上的“教室”,最终也将失去多媒体本来具有的积极意义。

四、破除传统观念,变革考试方式

长期以来,在大学思政课的教学过程中,考试方式都是非常传统的方式。当然,考试作为教学运行系统中的一个重要环节,它不仅是检验教与学的主要手段,更是教师如何教、学生如何学的指挥棒。《马克思主义基本原理概论》课程进行的一系列教学改革是否能真正落到实处,考试方式是至关重要的一环。但是,传统的考试理念主要是检测学生对所学知识的记忆,而忽视了对学生能力的考查,其结果是教师没有教学动力,学生没有学习兴趣,“背”知识应付考试成了学生学习的直接目的。这种考试观念不仅严重背离了教学的最初宗旨,而且扼杀了学生创造性思维的发展。造成了很多学生平时不学习,但考试依然能拿到高分的奇怪现象。严格来说,这种现象不应该在大学考试中出现。应该看到,考试只是一种教学上的手段,而不是目的。

人工智能与哲学思考范文6

一、教师教育哲学理念的内涵解析

教师是教育使命的直接承担者,在教育活动中处于特殊的地位,他们对于教育的认识和思考,将深刻地影响着教育的成效及其学生的未来。美国当代教育哲学家乔治·F·奈勒认为:“个人的哲学理念是认清自己的生活方式的惟一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人,而没有系统的教育哲学,并且没有理智上的理念的话,那么我们就会感到无所适从。”这一观点,凸显了教育哲学对于教育者尤其对于教师的重要性。近年来,我国教育改革日益深化,越来越多的人开始以教育哲学为工具和手段来对教育进行一种更深层的认识和思考,教育哲学成为教师教育行为和教师成长的智慧之源。尽管如此,在现实的教育活动中,教育哲学的重要性仍然未能在教师教育活动中得到充分的重视,多数人认为教育哲学是理论工作者的事,与教师的教学活动没有多大关系,教育哲学在教育实践、教师成长中独特的、无法替代的作用尚未明显地显示出来。究其原因在于,很多教师认为教育哲学与个人的生活、工作无甚关系。无怪乎北京师范大学教育学院博士生导师石中英教授呼吁:“让教育哲学成为教师的精神资源”。因此,将教育哲学同教师的工作﹑生活与事业及其内在修养紧密地联系在一起,是发挥教育哲学应有功能的一个突破口。

教育哲学是用哲学的辩证思维,以教育领域中思维与存在的关系为研究对象,对各门具体教育学科知识进行概括和总结,揭示教育的本质和发展规律的科学。它既是教育观,又是教育研究的方法论,它从超越的角度来回答“教育是什么”﹑“为什么教育”之类的元问题,为教育提供一种独特的理解方式。教师要能够从超越的角度对教育予以独特的理解,就必须要具有相应的教育哲学理念。教师的教育哲学理念是教师探讨教育领域诸方面问题的指导思想,它是由教育哲学知识、教育哲学观念、教育哲学信念、教育哲学认知能力、个性化教育智慧等要素构成的有机体系。这些要素紧密联系,相互作用,不可或缺。在教师的教育哲学理念体系中,教育哲学知识是基础,是根基;教育哲学观念是引导;教育哲学信念是关键;教育哲学认知能力起决定性作用;个性化的教育智慧是灵魂。

1.教育哲学知识是教师教育哲学理念的基础与根基

教育哲学知识就是人们运用哲学的辩证思维对于各门教育学科知识进行概括和总结而形成的认识成果,诸如教育本质、教育目的、教育价值、教育各要素及其相互间的关系等方面的成果。这些成果超越了具体的教育学科层次,从“元”的角度对教育领域若干根本性、全局性问题进行高屋建瓴的概括和总结,充分展示着人类的教育智慧水平。教育哲学知识是以系统化的理论形态为存在的主体,是系统化的知识体系。对于教育哲学知识的理解和掌握,是形成和提高教师教育哲学理念的根基所在。只有掌握了这些理论,才能使自己站在前人的肩膀上继续攀登。

2.教育哲学观念是教师教育哲学理念的引导因素

教育哲学观念是人们对于教育本质、教育价值、教育领域各要素间相互关系的总体的带有某种倾向性的看法和观念,包括教育的育人观、价值观、教师观、学生观等等。如“注重教育的价值关怀和独立意义;追求完美人格,提倡五育并举;主张思想自由,兼容并包的办学方针”就是蔡元培的教育哲学观念。这些教育哲学观念,引导着蔡元培先生的办学道路并创造了北大的传世校风。教育哲学观念以教育思想为依托,对教师认识和理解教育起着引导性作用,是形成和提高教师教育哲学理念的精神要素。

3.教育哲学信念是教师教育哲学理念的关键要素

教育信念指得到人们内心确认和坚信的教育观念、教育思想、教育理想、教育理论等。从信念的主体角度看,教育信念包括教育管理者的教育信念、教师的教育信念、学生的教育信念、公众的教育信念等等。教师的教育哲学信念是指在对教育的深化认识和理解基础上逐渐形成的个性化的对教育理论、教育思想或教育观念的确认和坚信。教育哲学信念深刻地体现了教师对于教育之“真”的追求及其坚定的科学精神,是形成教师自我批判能力的内在依据。它会促使教师主动而且自觉地将自身所从事的事业由平凡升华为崇高,因而它是教师教育哲学理念的关键要素。

4.教育哲学认知能力是教师教育哲学理念的决定性要素

教育哲学认知能力,是指人们在运用哲学思维对各门教育学科知识进行概括和总结的活动中所必备的个性心理特征,它包括教育知识的假设能力、对教育寻根究底的追问能力、对教育价值的追求与发现的能力、对认知活动的整体驾驭能力、教师的自我监控能力等。其中,教师的自我监控能力是核心。教师的自我监控能力又叫反思能力。反思性是哲学的一个最基本的思维特征。教育哲学就是要对教育事件、教育生活、教育问题寻根究底地反思。教师的反思能力,是教师在教育教学的全过程中为保证成功地达到预期目标,而将自身的教育教学活动作为意识的对象,不断地对其进行积极、主动的筹谋与调控的能力,这种能力又可划分为:教师对自己教育教学活动计划的预见能力;对自己实际教育教学活动进行有意识的监督、评价和反馈的能力;对自己教育教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制能力。这些能力直接决定着教师教育哲学理念的高低,是教师教育哲学理念的直接的决定性要素。

5.个性化的教育智慧是教师教育哲学理念的灵魂

教师拥有的智慧,主要是在教育教学活动中所表现出来的、与教师角色密切关联的教育智慧。所谓智慧个性,是指由一个人的性格和气质决定的特有的、个性化的智慧特征。从构成上看,智慧个性是一个人的人格魅力、智力优势以及人生激情的完美结合,是每一个人所具有的独特的智慧财富。人格魅力是智慧个性中的“主板”;智力优势是智慧个性中的“处理器”;人生激情是智慧个性中引导人们忘我奋斗、勤奋探索、开创事业的原动力。由此,我们把具有个性风格的运筹和驾驭教育活动的方式称为个性化的教育智慧。