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小学项目式课程设计方案范文1
【关键词】学校卫生保健；健康教育教师；课程方案；本科
20世纪70年代以来，以美国为代表的西方国家大力培养健康教育专业人才，目前已形成了国家形式的健康教育课程认证和职业标准［1］，而我国长期以来缺乏受过系统专业培训的学校健康教育师资。2014年经教育部批准，上海第一个为中小学校培养健康教育教师（早期称为卫生保健教师）的本科专业在上海杉达学院卫生教育系开始招生，至今已招收3届4年制本科学生217名。本文拟在理论研究和教育实践的基础上，以中小学校健康教育人才需求和岗位任务调研为依据，以核心职业能力分析为基础，构建学校健康教育人才培养的专业课程设计方案。
1学校健康教育人才需求分析
11学校健康教育人才数量严重不足
我国《学校卫生工作条例》要求各中小学校应按照学生人数600∶1的标准配备学校卫生保健人员。2013年一项针对上海市学校卫生保健人员配备情况的调查显示，仅有26％～55％的学校能达到这一要求，而且现有学校卫生保健人员中有近半数由学科教师兼任，并无专业教育背景［2－3］。2011年马迎华等［4］对我国学校卫生专业人员的现状调查也发现，全国大多数学校都达不到600∶1的比例要求。中小学卫生保健人员匮乏是制约我国学校健康工作顺利发展的瓶颈问题。
12学校在职健康教育人才质量堪忧
目前我国中小学校健康工作的实施主体（学校卫生保健人员）素质不高，年龄老化，面临青黄不接、后继无人的现状。2012年上海市对1478所中小学校的普查结果显示，现有1844名学校卫生保健人员中，有医疗卫生专业背景的仅占503％；本科学历的占304％，专科学历的占425％，专科以下达171％；31～40岁的占335％，41～50岁的占304％［5］。2002年我国出台《基础教育课程改革纲要（试行）》，将体育课程名改为“体育与健康”后，体育教师兼任了部分学校健康教育的职责，但因专业特长的限制并不能全面负责起学校的健康教育工作［6］。现有学校健康教育人才的专业素养和受教育背景难以支撑学校健康促进工程对专业人才的能力要求。
13学校健康教育工作现状令人担忧
以2013年上海市学生体质健康监测中心对17个区县1557所中小学校一年级至高中三年级学生体质测查结果为例：学生体质健康综合指标高中学段低于初中学段；力量、耐力素质指标随学段上升而呈下降趋势；超重及肥胖检出率达到20％以上；视力不良率随着年龄增长而加速上升［7］。1995年上海就启动了“中国／WHO健康促进示范学校”项目，开始试行在学校推进健康促进计划。经过多年的建设，与发达国家相比仍存在着巨大差距。鉴于以上情况，上海市教委、卫生计生委等五部委联合提出培养4年制本科层次的学校卫生保健教师，并将学校卫生保健教师定义为“具有一定医学相关教育背景，取得教师资格，在学校从事卫生教育教学和提供日常学校卫生保健服务的专业人员”［8］。国际范围内通常将发挥上述职能的人员称为学校健康教育教师，本着接近国际通用名称的原则，本文以“健康教育”取代文件中的“卫生保健”一词。
2学校健康教育人才岗位核心能力界定
根据国家《学校卫生工作条例》、《中小学健康教育指导纲要》及上海市《关于进一步加强本市学校卫生保健工作的意见》中提出的学校健康教育及卫生保健工作的基本任务和工作领域，结合对上海市区县教育局和中小学校校长的走访，拟定中小学健康教育教师岗位任务，以岗位任务为基础分析胜任岗位要求所应具备的核心能力。
21核心能力框架
学校健康教育专门人才的工作任务是多层面的，其核心能力界定为：①基础性能力，即开展学校健康教育、提供学校健康服务、管理学校健康环境的能力；②发展性能力，即考虑发展性任务对能力的要求，如设计健康教育课程、组织实施学校健康促进项目等；③支持性能力，学校健康教育是一种社会性活动，其主体人员应具有相应的信息利用、人际协调和组织管理能力。上述三大能力要求互相依赖、互为条件。基础性能力是学校健康教育岗位基本职责所需的基本能力，表现为专业素养；发展性能力是较高层次的职业能力要求，表现为发展潜力；支持性能力作为一种支撑条件，是形成基础性能力和发展性能力的重要基础，同时在基础性和发展性能力形成过程中，支持性能力也将获得持续发展。三大能力要求及其相互关系见图1。
22人才培养目标
鉴于以上对学校健康教育人才岗位核心能力的界定，本专业培养目标可描述为“培养具有良好思想道德品质、扎实健康教育及其相关学科知识和较强的实践能力，能够从事学校健康教育、健康服务、健康环境管理工作的复合型、应用型人才”。
3以核心能力为基础的专业课程设计方案
31课程模块设计
在上述三大核心能力框架下，运用以职业能力分析为基础的课程设计思路，构建本专业的核心课程模块。其中，基础性能力课程模块中，健康服务类课程主要有人体解剖生理学、疾病学基础、儿童生长发育、儿童营养、健康评估、儿童青少年卫生与保健、预防医学、儿童青少年意外伤害与突发急症的处理等；健康教育类课程主要有教育学基础、心理学基础、发展心理学、儿童认知与学习、现代教育技术应用基础、健康教育教学设计与评价、健康教育教材教法、健康教育研究等；健康环境管理类主要课程有学校卫生学、食品卫生与安全等；医院和医疗机构见实习14学分，中小学校见实习13学分。支持性能力课程模块中，主要课程有卫生统计学、健康教育文献检索与利用、社会心理学、班级组织与管理等，在课程教学的同时开展健康教育专题活动及专业相关的社会实践活动，发展学生综合利用信息和资源、有效组织健康教育相关活动的能力。发展性能力课程模块中，以健康促进理论与实践为必修课，以健康教育课程设计方案和毕业论文为实践抓手，促进学生发展规划、设计学校健康教育课程和组织实施健康促进项目的能力。
32构建课程方案的原则
321医教结合原则
即医学（含公共卫生学）与教育学结合，这是构建学校健康教育专业课程体系的首要原则。其中“医”为内容根本，“教”为方法手段。我们认为在课程顺序上宜先有基本内容，再进行方法、手段的学习和训练。健康服务类课程（医学类）开设时间宜稍早于健康教育类课程，在学生掌握了一定的健康服务知识、技能的基础上再学习健康教育方式与途径，使教育教学方法的训练与教育内容有机结合，让学生在实战中体验专业价值。
322能力渐进原则
能力的培养和训练是一个渐进过程，因此课程体系中设计了有层次递进的能力训练系统。早期的课程教学中通过案例讨论、情景模拟，训练学生分析和解决学校健康问题的能力；中后期结合相关课程、社会实践、见实习、志愿者服务等，开展健康教育专题活动，使学生获得在实际场景中自主开展健康服务和健康教育相关活动的能力。这种有层次、有序列的课程和实践教学设计，可帮助学生逐步从感性认识、简单项目尝试、综合任务训练的系列过程中获得综合运用知识和技能解决实际问题的职业能力。
323分类设计原则
从学生角度出发，按照知识与能力发展的不同领域，将所有理论与实践课程分为3类：知识与技能类课程、综合训练类课程、发展潜力类课程。横向设计上，3类课程宜齐头并进，相互依存，共同贯穿于整个专业学习过程中，充分发挥学习迁移在学生能力发展中的作用；纵向设计上，每一类课程内部宜从简单到综合，从一般到专业，从模拟到实战，逐步深入，表现出层次性和阶梯性，以更好地契合学生认知和能力发展的规律。
324综合评价原则
即课程教学及人才质量的评价标准应包含多重要素。知识与技能、职业能力、发展潜力、服务社区等均应作为重要的评价要素。学校教育历来与家庭、社会密切相关，学校健康教育人才不仅应能够利用和整合资源服务于学校健康，也应能以学校健康教育的资源与成果回馈社区。2016年7月，教育部等九部委联合发出《关于进一步推进社区教育发展的意见》［9］，今后学校健康教育与社区健康教育的融合是必然趋势，人才培养方案设计应具前瞻性眼光。
33落实课程方案的挑战
本科层次学校健康教育在我国尚属首开专业，没有现成的教学计划和大纲可参考。3类课程内容分别来自于临床医学领域、师范教育领域、公共卫生领域，如何选择适合本专业需求的教学内容和教学深度，如何整合课程内容是教学方案设计中的核心问题。本课程方案设计充分考虑了“能力为本”的理念，努力以多层次、多角度的能力训练课程和项目设计帮助学生发展以胜任力和发展潜力为目标的能力水平，但实际运行中可能受到现实条件的限制。例如，综合能力训练课程中的“健康教育专题”，理想的教学状态应该是依托学校健康促进研究团队或疾病控制与预防工作团队，在实际的健康教育和健康促进项目中完成教学活动。要实现这一教学状态，我们面临着巨大的挑战，一是寻求合适的研究团队合作或发展专业教师的研究实力，二是考虑如何在研究项目中嵌入教学活动，达到理想的教学效果。
本研究在充分考虑中国现阶段国情的基础上，以上海区域性人才需求为基础，借鉴发达国家在健康教育人才培养领域的经验，构建了以“医教结合”为特色的人才培养方案，并获得了上海市应用型本科试点专业项目和上海市教委专项资金的支持，以期在“十三五”期间建成示范性学校卫生保健专业人才培养基地。
作者:侯晓静 冯震 楼建华 王志红 单位:上海杉达学院卫生教育系 上海杉达学院护理系
参考文献
［1］卢永，李英华，程玉兰．美国健康教育职业标准的发展与应用［J］．中国健康教育，2011，27（11）：865－867．
［2］史慧静．从工业化国家和中国台湾地区实践看我国学校卫生保健人员队伍建设［J］．中国学校卫生，2015，36（12）：1764－1767．
［3］史慧静，谭晖，李广，等．上海市中小学校卫生保健人员队伍现状和专业培养需求［J］．中国学校卫生，2015，36（12）：1771－1774．
［4］马迎华，胡芳，吕晓静．中小学学校卫生专业人员配备标准分析［J］．中国学校卫生，2011，32（7）：771－773．
［5］上海市教委．关于加强中小学卫生教师队伍培养的可行性报告［R］．上海：上海市教委，2012．
［6］张一英．学校健康教育在教育体系中的地位［J］．中国学校卫生，2012，33（2）：217－218．
［7］上海市教委．2013年上海市中小学生《国家学生体质健康标准》测试结果公告［EB／OL］．（2016－08－23）［2016－08－26］．http：／／www．tzjk．net／news．aspx？id＝118．
小学项目式课程设计方案范文2
关键词：教师培训；网络研修与校本研修融合；混合式学习
一、引言
为促进教师有效开展线上学习与线下实践相结合的常态化研修活动，目前提倡的研修模式就是网络研修与校本研修融合。然而有关研究指出：“线上学习与线下实践仍是‘两张皮’ 。”因此，有必要反思目前网络研修与校本研修融合的不足，并总结融合的模式，为网络研修与校本研修的融合提供可借鉴的思路，促进教师有效开展线上学习与线下学习相结合的常态化校本研修活动。
二、研究背景及现状
在“国培计划”示范引领下，我国出现了多种教师培训模式，其中，校本研修有利于解决教师师资紧缺及集中培训经费不足的问题，但也面临着低水平重复问题。而远程网络研修因不受时空限制、互动便捷等特点，可有效弥补校本研修的不足。 “远程学习是教与学的时空分离”，要取得好的学习效果，必须实现教与学的再度整合。
2013年教育部明确提出“要推动网络研修与校本研修整合”，并于2014年研究制定了《网络研修与校本研修整合培训实施指南》，提出“实施网络研修与校本研修整合培训”。但有关调查结果显示，教师参加网络研修只注重完成任务，并没有与线下校本实践相结合，也没有认识到校本研修与网络研修的互促关系，“线上学习与线下实践仍是‘两张皮’”。
三、理论基础：混合式学习（Blended Learning）
2001年，Colis和Moonen将混合式学习定义为传统面对面的课堂学习和在线的网络学习的混合，网络学习是传统课堂学习的自然延伸。他们指出混合式学习是一种灵活的课程设计方法，这种方法不受时间和空间的限制，以在线课程的方式为学习者提供便利的同时又没有完全舍弃面对面交流。混合式学习开始用于学生开展学习，后来被用于在职教师培训。
四、网络研修与校本研修融合的模式
通过对相关文献进行梳理，提出以下三种网络研修与校本研修融合的方式。
1.由助学者引导并组织的磨课活动
这类研修方式是由助学者，如区县级研修员、研修辅导员、学科专家等，引导并组织的磨课活动。
这类研修方式的过程大致为：针对教学实践问题，助学者在研修平台研修计划，指定某个教师讲课。第一，讲课教师在研修平台上传教学设计方案，与其他教师在线讨论，根据其他教师意见进行修改。第二，讲课教师进行现场教学，并将教学录像上传至研修平台，其余教师进行线上观课并上传课堂观察表，助教者组织教师进行在线议课。第三，讲课教师根据在线讨论情况，再次修改教学设计方案，并上传到平台。第四，讲课教师依据教学设计完成第二次现场教学，并上传教学录像，其他教师进行在线观n并上传课堂观察表，助学者组织教师进行第二次在线议课。第五，所有教师提交研修心得，助教者研修总结。这类研修模式只适合解决课例研究型的教学问题，并不适合磨课。
2.视频案例研修
马立、郁晓华、祝智庭（2011）介绍了杭州市上城实验区的视频案例研修方案。整个研修活动大体上可以分五个环节：课前准备、课堂观察、案例讨论、行动反思和研究拓展。
3.网络研修社区支持的应用课题研究型U-S伙伴合作模式
滕光辉（2015）提出的网络研修社区支持的应用课题研究型U-S伙伴合作（即大学与中小学合作University-School Partnership，简称“U-S伙伴合作”）模式：“大中小学和政府共同参与、以网络研修社区为重要支撑、以应用型课题研究为主要依托、以课例研究为主要形式的在职教师校本研修模式。”但是，这种模式需要有课题项目的支持，否则可能会缺少大学的参与，因此具有一定的局限性。
参考文献：
小学项目式课程设计方案范文3
以“赛”促教，鼓励并组织学生参加多层次专业竞赛并多次获得奖项。这对于提高学生的方案设计能力和设计表达能力很有帮助。如2007级杨文凯等七位同学参加了“CIID2009年江苏省青年学生室内设计竞赛”，作品全部入选展览，这个比赛，全国很多艺术类高校都组织学生参加，从2008年起，这个比赛已经纳入室内设计专项课程设计的常规必做内容；2008级徐静等同学5件作品入选2010（第九届）南京国际车展“大学生汽车外观设计大赛”；2008级李斌和2009级刘长安分获2009年和2011年两届全国ITAT技能大赛分获一、二等奖，多名学生获优秀奖。以“项目”促教，有效地提高学生正确绘制施工图和效果图的能力。室内设计原理、居住空间设计、商业空间设计、办公空间设计等相关课程中的课题大部分来自公司的真实项目。基于时间关系，或者“真题再做”，或者跟着公司完成项目的一部分任务。学生在二年级学完室内设计原理课程后，基本都学会了方案设计、方案表现、CAD、效果图绘制等。其后，老师会推荐其中比较优秀的学生参与完成一些公司项目。如2006级两个班参加南京富海装饰工程有限公司“南京水利科学研究院水资源实验室”装修施工图的绘制；2007级邵玉等参加南京视创装饰设计制作有限公司的济南媒介生物科普展前厅效果图绘制；2008级两个班参与江苏广电网络汉中门旗舰店平面设计方案的设计；2009级陈倩等为广东星艺装饰集团苏商集团项目绘制施工图、客房效果图等。
在当下的设计市场中，很多项目往往由一个设计团队共同完成。在室内设计课程教学中，将3至5名学生组成设计小组，学生可自由组合，也可由教师根据学生特点进行搭配组合，共同完成一套大作业或设计项目，学生根据自身的特点和优势承担相应部分，同学间相互协作共同完成。这样的教学实践，可培养学生的团队意识。如：我系2010年的《民国文化老城景观改造——以“津浦铁路浦口火车站”地区》团队和2011年的《秦淮文化的旅游开发——以夫子庙街区为例》团队分别获得了江苏省教育厅优秀毕业设计团队奖。这和我们平时对学生设计团队的训练培养是分不开的。该课程考核方式根据实际教学情况需要进行了改革，变传统的考核方式为多层次考核评价方式，重视实践能力考核，注重职业能力培养。开放性考核方式，即理论考核与实践能力考核相结合，笔试、口试、操作相结合，开卷、闭卷相结合，不以一张卷子定输赢。项目化考核方式，即以项目过程化考核与作品效果考核相结合，以项目具体要求为考核标准。工作规范考核方式，即知识技能考核与工作态度考核相结合，注重学生日常行为规范表现的考核。形式多样考核办法，即以考证通过与技能竞赛获奖相结合，采用多种渠道认定学生课程成绩。三位一体考核方式，即校内老师评价与企业、社会评价相结合，学生之间自评、互评相结合，多重检验学生的学习情况。
2010年6月，学院立项了一批省级质量工程培育项目，室内设计课程和《室内设计》教材名列其中，通过一年多的努力，教材已经由华中科技大学出版社出版并被下学期室内设计课程使用、另外还被焦作大学等三家院校征订使用。这本教材囊括了室内设计原理、居住空间、商业空间设计、办公空间设计等内容。这是一本校企合作的教材，参与单位为南京视创装饰设计制作有限公司、南京金鸿装饰工程有限公司、南京星艺装饰集团分公司、南京澳华装潢工程有限公司等。参与企业提供了大量的案例和设计师访谈内容，其中有3位设计师为我院往届优秀毕业生。对于学生来讲，可以从书本上直接了解到公司所需，为学生更加有兴趣地学习提供了很好的帮助。这本书介于我院多届环艺专业和建装专业学生的平台而生，是一本知晓该两个专业学生需求的室内设计教材。
建立一支高水平的“双师型”教师队伍，是高职教育课程改革的关键，高职教育的实践性本质，要求教师具备职业背景和掌握职业技能，理解并把握工学结合的教学模式，同时又要不断提升自身素质，提高教学设计、教学改革和科研能力。几年来，课程组坚持从企业引进和在职培养相结合的原则，逐步建立起一支以高级职称教师为带头人，中青年教师为骨干，“双师型”教师为主体的专业教师队伍，其中“双师型”教师比例达到60%。2011年8月，课程组教师全部取得室内设计考评员资格。近三年，教师发表本专业论文28篇，并在全国、省级各类专业比赛中获奖16项；立项与课程有关的各级科研课题10项。8．校内外实训基地建设成效显著实训基地的建设，是实施室内设计课程项目化教学的基础和保证。我们通过走访数家高职院校，经过五轮的方案设计，投入百万元建成了艺术设计与建筑工程实训基地。学生可以在其中边看材料、边看结构、边上课、边理解、边画图；还可以动手操作，体验实际设计空间中的家具、陈设等物件的摆放；还可在灯光实验室感受不同的照明设计。同时，学院与南京红牛装饰工程公司、南京澳华装潢工程有限公司、阿尔泰克（南京）建筑设计规划咨询有限公司等多家签订协议，为学生开设室内设计实际项目讲座或现场讲解。学院还与南京九正装饰工程有限公司、江苏盛名有限公司等多家公司签约建立了校外实训基地，为学生顶岗实习、培养职业技能创造了良好的条件。
通过校企合作多种渠道推进室内设计课程项目化教学改革，逐步建立起基于校企合作，以市场需求为导向，以提高学生创新与实践能力为核心的颇具特色的项目化教学的室内设计课程体系，成效显著：
1．室内设计课程2009年通过学院重点课程验收，并被评为优秀课程；2．修订后的培养计划和教学大纲已经被运用于2010、2011级学生；3．引用大量校外实训基地公司的案例，完成《室内设计》教材编写并被征订使用；4．室内设计课程教学改革的研究成果被教师的9项各级课题及23篇论文中运用；5．2011年12月，环艺和建装学生苏晴等15位同学为学院绘制部分教学楼及公寓楼CAD图纸；6．2010年5月，接受江苏盛名实业有限公司的项目委托，084501班和084301班全体同学参与某办公空间的设计；7．2010年4月，084301班和084501班全体同学参与江苏广电网络汉中门旗舰店平面设计方案工作；8．2010年4月，084302班和084303班全体同学参加了南京市博爱庇护工场改造设计项目，刘鹏等16位同学获得了最佳设计奖，学院获得优秀组织奖；9．2009年8月，084302班陈倩等3位同学利用暑假参加广东星艺装饰集团分公司新世界花园项目的设计施工图绘制工作；10．2009年5月，074302级邵玉等5位同学参加南京视创装饰设计制作有限公司“济南媒介生物科普展前厅”效果图绘制；11．2009年3月，064302班董成燕等3位同学参加了广东星艺装饰集团“苏商集团”施工图、客房效果图的绘制；12．2008年4月，064303班邓一方等参加南京富海装饰工程有限公司“南京水利科学研究院水资源实验室”装修施工图的绘制。
在教学中以设计项目为导向，以设计过程为路径，以设计内容为理论知识节点，以项目实践运用为驱动，在设计任务完成过程中用实践反证理论，并以小组为单位运行“项目—实训—理论—项目”的课程教学方法。这是本课程探索、改革、创新的基本思路和基本实践。其创新点具体表现在：
1．惠及多门课程，带动教师团队建设。高职院校的专业课程基本上都是一些实践性很强的课程，这一特点决定了项目教学必须注重教学过程中的理论性与实操性、创新性的结合，必须注重专业课程之间的衔接与联动。而室内设计、3dsmax、AutoCAD、flas制作、Photoshop平面制作、计算机辅助艺术设计、家具设计、项目管理、装饰材料与构造、装饰工程定额预决算、市场营销等课程在一个室内设计项目中均能够得到体现，因此，室内设计课程的项目教学改革涉及多门课程，牵一发而动全身，必然带动其他课程实行改革联动；同时，课程改革实施过程，需要多名教师共同承担和引导项目的实施，改变了传统的一门课只有一名教师的情况，带动了教师团队的建设。
2．激发学生学习兴趣和动力。兴趣是学生全身心投入项目制作的前提，在实施项目之前必须对学生进行适当引导，充分调动学生兴趣。在让学生设计之前，可以先展示一些优秀作品引导和启发学生。在项目实施之后，注意项目的梯度，即项目难度逐步增大，让学生由简入繁，由浅入深。
3．项目展示。可以尽一切可能，通过多种方法和渠道展示作品，例如校内橱窗展示、艺术节展览、校内小挂件拍卖、向其他师生赠送作品等，以达到宣传项目教学的目的；还可以向社会、相关企业或中小学学生进行项目作品展示；选择优秀作品作为小礼品赠与来访领导和同仁，宣传学校和项目教学法。这是对学生成绩的肯定，是对学生最好的成功教育，是对学生兴趣的最好的激发和鼓励，也是项目教学得以延续和发展保障。
4．坚持多样化评价原则。学习活动由学生、教师、企业技术专家及学生小组共同完成，让学生参与进来，提高他们的兴趣。学习评价时要充分考虑到学生在学习活动中的作用、变化和团队合作情况，坚持学生自评、学生互评和教师点评相结合，客观反映学生的学习情况。
小学项目式课程设计方案范文4
【关键词】 课改 课程结构体系 教学方法
课程改革无论对于中小学，还是各大高校，当下无疑是提及最多的一个概念。要想提高教师的课堂授课质量，吸引学生的注意力，积极调动学生的学习兴趣，“填鸭”式或是“满堂灌”式的传统授课方式，已经不能达到这样的效果。越来越多的教师积极探索新的教学理念、教学方法，教学改革势在必行。而作为教学改革重要组成部分的课程改革，引起了学校、教师们的高度重视。
1 问题的提出
计算机应用技术专业的培养目标是：培养与我国社会主义现代化建设要求相适应的，从事计算机应用操作、数据库应用及软件开发等职业要求的高素质技能型专门人才。《VB程序设计》是高职计算机应用专业的主干课程，程序设计对学生来说既枯燥又抽象、难以理解和掌握，大部分学生失去学习的兴趣，成绩下降，无法驾驭课程。通过对教师授课情况、学生成绩反馈及学生就业岗位需求等多方面的研究，经过多年的改革建设与经验的交流和积累，发现一些问题。例如：如何提升师资能力、如何提高学生学习动力、如何调整教学内容、如何选择合适的教学方法等，这些都是我们课程改革的重要环节，也是指导计算机应用专业专业建设的主要内容。
2 课改的预期目标
课改的目标就是通过理论指导实践，突出理实一体，设计出较为合理的课程内容结构体系，寓知识于具体的案例中，选择出合适的教学方法，提高课堂授课质量。
整个课程改革工作围绕专业人才培养目标及专业特点，从实际的就业岗位需求出发，重构课程内容体系，优化整合教学内容，改进教学方法。具体表现为：①将“案例教学法”应用到VB程序设计课程的讲授当中，打破了传统的教学模式，它不是按照传统教材的顺序授课，而是建立以精选出的案例为中心。②以真实企业工作任务为载体，因课制宜地创新教学方法。教学内容、课程类型决定教学方法，只有从教学内容和课程类型的特点出发进行教学方法改革，才能收到实效。
3 课程内容的构建
传统VB课程授课内容都是按照教材的顺序讲解，抽象的概念、语句结构、编程基础等知识点放在了前几章，内容枯燥，不好理解，损伤了学生的学习兴趣，使得有的同学中途放弃，有的同学学到最后才弄明白课程用途，甚至有的学生根本学不明白。为此，作为授课教师应该打破原有的教学模式，调整教学内容，从实际出发，激发学生学习的动力。
就业岗位能力分析：计算机应用专业毕业生主要就业岗位为软件开发设计人员，针对软件设计需求不同主要分为：人事管理系统设计、财务管理系统设计、图书管理系统设计、档案管理系统设计、仓库管理系统设计等。
以企业人事管理系统设计为例，将《VB程序设计》课程内容贯穿于案例当中，通过完整案例的实施，用相同的步骤及方法开发出其他类别的管理系统。
学习情境：企业人事管理是企业管理的一个重要内容，随着时代的进步，企业也逐渐变得庞大起来。如何管理好企业内部员工的信息，成为企业管理中的一个大问题。在这种情况下，一个可以规范化、自动化的企业人事管理系统就显得非常必要。课程内容的构建如图1所示：
图1 课程内容构建
在每个案例之中设计安排多个引例，以此来支持该案例，通过引例的实施与设计，使学生掌握案例支撑的知识点，真正做到寓知识于具体的案例中。通过对案例的分析，变学生被动地接受知识为主动地学习知识，注意教师与学生角色的转换，让学生乐于学习。
4 教学方法与手段的选择
4.1 教学方法：整门课程的教学方法以案例教学法为主，并适当选择课堂讨论法、项目分析法等教学方法。采用案例教学法，打破传统的按照教材章节按部就班讲解的顺序，将课程内容进行整合，通过具体案例的讲解，将相关知识点融入。
4.2 教学手段：多媒体课件、教学案例演示、企业案例演示。
4.3 教学创新：使用学生工作页。
5 教学内容的组织与安排
采用由简入难，从学生感兴趣的案例或接触较多的案例入手，以学生为主，教师为辅，让学生在思考、解决问题的过程中学习知识，这样不但可以充分调动学生学习的积极性，还会加固学生对知识点的理解和记忆。举例：案例1——建立人事管理系统的登录窗口。
5.1 提问实际生活中遇到哪些登录窗口，这些登录窗口的共同点、功能及作用都有哪些？结合这些特点的归纳，想一想一个企业人事管理系统的登录窗口应是什么样子？让学生分组讨论及课后搜集相关资料。
5.2 实施引例1。带领学生实际动手操作设计出第一个VB程序，实施之前让学生留意整个过程。操作结束后，让学生总结VB程序设计的一般步骤，最后由教师总结归纳出VB程序设计一般步骤。
5.3 实施引例2、引例3。预先给定功能界面，让学生按照VB程序设计步骤独立设计。在学生设计过程中，教师依次观察每个学生的设计，并根据学生不同的掌握情况给予相应的指点和帮助。刚开始设计要慢一些，确保学生能够理清程序设计思路，在学生充分掌握程序设计步骤之后，可以让学生举一反三，自己独立设计一个简单的小程序。以此增加学生学习兴趣。
5.4 人事管理系统登录界面的设计。①让每个小组提出自己的设计方案——界面元素组成、界面风格及功能实现。②小组讨论设计登录界面。③此处拿出某一小组的方案界面或是教师给定的界面，元素与概念对应，提出面向对象的概念，由于之前已经做过几个小例子，此处提出学生接受起来比较容易。④提出问题：当用户名和用户密码输入都正确时执行什么动作？有一项不正确时执行什么动作？两项都不正确时执行什么动作？⑤通过学生的回答，引出“事件”、“方法”的概念，并简单介绍使用IF语句来实现该功能。
6 课程的考核与评价
6.1 考核形式：过程性考核、结果性考核、课程设计考核。①过程性考核：主要是对一个完整案例设计实施情况的验收。每完成一个案例，针对案例实施具体情况给出考核评价。从界面清晰美观程度，功能实现完整度，实用性等方面评定。②结果性考核：主要是对该门课程总体掌握情况的验收。以试卷的形式从基本概念，到程序设计综合考核评定。③课程设计考核：主要是对学生课程设计能力的验收。以课程设计作品及课程设计说明书为依据检验学生对课程的把握程度。
6.2 考核方法。①过程性考核方法：学生自评、学生互评、教师评价。②结果性考核方法：笔试+上机考试，其中，理论占20%，上机占80%。③课程设计考核方法：课程设计作品验收和课程设计说明书。
小学项目式课程设计方案范文5
关键词：土木工程专业；建筑类课程；教学改革
建筑是关于建造的艺术。现代建筑的创作离不开建筑师和结构工程师的紧密合作。当建筑作为一个独立的作品呈现在我们眼前时，我们很难将技术和艺术剥离开。一方面，建筑艺术语言要符合建造技术的规律，建筑艺术的实现以技术为依托；另一方面，现代观念认为技术的极致本身也是一种艺术。因此，在设计过程中建筑师与结构工程师的关系以及两者的合作方式有时候很难简单界定。对这两者关系的回顾与研究有助于双方增加了解，摆正各自在设计合作中的位置，更好的创作建筑。本人多年从事建筑工程的设计和建造工作，在实际工作中，感到建筑专业与结构专业之间的合作好坏直接影响到建筑设计成果的优劣。要想改善建筑师与结构工程师的关系以及两者的合作方式，应该深入到学院教育的体系之中，从观念到专业知识体系，从教学内容到教学形式，本着学以致用的原则，逐一调整，力争优化本科教学。
一、现状分析及问题的提出
目前，大连海洋大学土木工程专业开设的建筑学类课程有《建筑制图》《房屋建筑学》《建筑美术基础》《建筑装饰与装修》《建筑阴影透视》《计算机CAD技术》等，这些课程的设置在课程开设的时间段，在彼此的支撑关系上都缺少关联性，使得各自形成了相对独立的教学模块，缺少相互渗透。考察其他院校的建筑学专业得知，这些课程的关系是由《建筑设计基础》课程来统筹和协调。学生建筑设计的能力方能反应出他们对其他建筑类课程内容的掌握情况。而我校土木工程专业没有开设诸如《建筑设计基础》这样的龙头课程，因此各门课程的内容就显得很松散。另一方面，土木工程专业毕业设计涉及建筑设计，它决定学生整个毕业设计方案的合理性和可行性。但是我们没有相关的课程，缺少“建筑设计基础”的铺垫，却需要“建筑设计”的成果，很多学生无所适从。再者，土木工程专业毕业设计周期是15周。其中，建筑设计环节为4~5周，而我校学生对于建筑设计知识的严重缺乏，结果耗费很长时间设计的方案仍然不可行。这不能不说是教学环节上的失误和遗憾。而至于在设计中让学生将技术和艺术巧妙的融为一体，将建筑和结构合而为一时表现出完美品质就更是难上加难。因此，我们应该迅速行动起来，改革教学体系和内容。
二、改革措施
1.建立更加适应社会需求的专业知识模块
通过调查研究，深入建筑工地，整理目前实际建筑设计及施工领域中，结构专业在建筑学专业领域中所暴露的理论知识的薄弱环节。分析这些内容和数据，筛选出应该在学院教学环节中可以和应该解决的模块，通过论证，纳入到专业设置与课程内容调整的范畴，从而打造适应经济与社会发展需要的专业课程。这样会从整体上支撑土木专业知识体系的建构，有利于培养复合型人才，有利于拓宽和提高学生的知识面和理论素养。
2.完善土木工程专业中建筑学知识的内容体系
首先，走入社会，分析教材。梳理各门课程是否存在内容交叉、内容重复、知识点遗漏等问题，通过整合和改革优化教学资源。其次，研究同一课程群教师的教学内容和教学大纲，构建相互支撑关系，加深和拓宽学生的知识结构。再次，增加实践教学环节，规范考核内容。在具体课程设置上可以考虑：
（1）增加课时数：如《房屋建筑学》课程，教学内容上，大纲的要求建筑平、立、剖面的设计只有四课时的内容，而毕业设计环节需要学生设计一个诸如中小学校的项目，显然四课时不足。
（2）调整教学内容：如《建筑制图》课程，教学内容主要围绕建筑制图，而结构制图的内容属于真空地带，所以在毕业设计环节中，学生结构图的表达错误和漏洞很多，故内容有待调整。
（3）增加实践环节：如《建筑美术基础》课程没有实践教学环节，学生的建筑设计能力全凭理论式教学。因此学生所有的毕业设计中建筑立面的设计和平面设计都失去了对应的构造关系，更无从谈起建筑美学的考量。这些充分暴露了教学环节的不足和缺失。
3.促进教师间的交流，提高教师的专业知识及业务水平
信息和知识是当前的时代主题，以往教师自己在家“啃书本”的备课模式被网络时代所抛弃。信息化时代，一个人身单力薄，很难完成复杂的工作。通过交流知识、交流研究方法和途径、交流研究的成果，教师才能更快地提高自己，培养出合格的人才。
教学内容更加合理、完善和与时俱进，学生对于建筑知识的掌握才会更加系统和全面。从而在相关课程设计、毕业设计环节中，建筑设计的综合表达能力才能有所加强，为以后在专业领域和跨专业领域的合作中，打下良好的基础。
参考文献：
［1］潘永灿，吴发红．土木工程专业毕业设计教学改革探讨［J］．山西建筑，2008，34（3）：214-215．
［2］马芹水．改革土木工程专业课程培养创新能力的高索质人才[J]．安徽理工大学学报：社会科学版，2005，7（3）：89-91．
小学项目式课程设计方案范文6
关键词： 动手做 科学教育 “动手做科学” 课程模式
20世纪80年代中后期，美国掀起了第二轮科学课程改革，众多科学家、教育家开发设计了新的科学课程——“动手做科学”课程模式。这种课程模式以建构主义、情境认知学习理论为基础，强调在科学学习中以学生的动手操作为基本的探究方式，通过科学探究的过程培养学生的科学素养。“动手做科学”课程模式虽然从其产生到现在只有30多年的历程，但却有着厚重的历史积淀，有着科学的理论基础，经过了实践的检验和磨炼，得到了广泛的应用和发展。
一、“动手做科学”课程模式的历史渊源
从19世纪中后期科学教育在美国产生到20世纪80年代“2061计划”的推行，美国科学教育已经走过一百多年的历史。
19世纪下半叶，欧洲科学教育思想逐步传入美国，对美国的科学教育产生了重要影响。首先，欧洲的“实物教学”（Object Teaching）法传入美国，这种方法注重“观察”在学生学习中的作用，强调教学应当让儿童详细描述各种动物、植物和矿物，让儿童观察和学习自然现象。70年代后，以美国教育家E.G豪（E.G.Howe）为代表设计了最早的小学科学课程大纲，该大纲强调了“儿童中心”活动的重要性，强调感官知觉对于学习的重要性，强调必须用丰富多彩的例子来增进对于科学课题的理解。①90年代，美国掀起了“自然研究运动”（Nature Study Movement），该运动强调以兴趣作为激发儿童学习的动力，教学模式重在指导儿童探究与他们有关系的周围环境。这些科学教育思想为“动手做科学”提供了最初的思想积淀。
20世纪20-30年代，杜威“做中学”（leaning by doing）的主张开始在美国得到广泛推行，这一思想是“动手做科学”最直接的启蒙思想。“做中学”的基本思想是让学生亲自动手，通过实践操作，获得直接经验。在杜威看来，“做中学”就是一个让学生获得科学方法、思维与态度乃至价值观的综合学习过程。杜威的这些思想为“动手做科学”课程的形成提供了最直接的启示。
20世纪60年代，美国掀起了二战后的第一轮科学课程改革，“动手做”（hands-on）这一术语随即诞生，而在这一轮课程改革中产生的典型的科学课程模式则成为“动手做科学”课程模式的前身。这些课程模式主要有：小学科学教育大纲《科学——一个加工的过程》（Science-A Process Approach Program，SAPA），《侧重科学概念的小学科学教育大纲》（Conceptually Oriented Program in Elementary Science，COPES），《小学科学教育方案》（Elementary School Science Project，ESSP）等。这些课程“绝大多数都推崇动手实践活动，认为动手实践是愉快而有效的学习形式。”“从60年代课程改革以来，对实验室活动的强调转变为学生的动手做经验。”②“动手做”（hands-on）这个词汇最初的意思是指在学习使用电脑时如何用动手操作键盘，③当时还没有成为科学教育方法的标志语。但随着人们对动手操作问题的重视，这一思想开始向教育和教学方法上渗透。这一时期，各种描述新的科学教学的词汇如“探究”（inquiry）、“问题解决”（problem-solving）、“发现教学”（discovery）、“科学的过程”（processes of science）等大量产生。当然，美国60年代的科学课程改革由于过分强调科学原理、科学原则在教育中的作用，因而遭到批评，使得科学教育改革在70年代进入低潮。但这一轮科学课程改革，促成了以学生主动探究、亲自动手为主要方法的科学课程的产生。这些课程的开发与实践为20世纪80年代新一轮课程改革提供了启发与借鉴，是“动手做科学”课程模式的前身。
二、“动手做科学”课程模式的形成
随着1989年《2061计划》的颁布，美国教育界掀起了如火如荼的科学教育改革，美国中小学科学课程开始了继20世纪60年代之后的第二次变革，开发了新的课程。这次改革主要由美国国家科学基金会资助，开发的课程项目有：“面向孩子们的科学与技术”（Science and Technology for Children，STC）、“提供丰富选择的科学教育体系”（Full Option Science System，FOSS）、“为了孩子们的科学与技术洞察力”（Insights）等，这些课程项目的探索与开发为“动手做科学”课程模式的形成奠定了基础。
20世纪90年代中后期，“动手做科学”课程项目经过长期的研发与设计陆续完成，建立了完整的理论与实践体系，逐渐形成了“动手做科学”的课程模式。这种课程模式具有共同的理论基础，一致的基本目标和价值取向，有相近的课程内容和“动手做”的方法。
“动手做科学”课程模式建立在最新的教育与心理学研究成果的基础上，以建构主义关于学习的理论与情境认知理论为其理论基础，认为学生通过主动建构获取知识，并在不同的认知发展阶段具有不同的认知水平和特点，由此为学生提供了具有阶梯性课程习内容和指导方式。
“动手做科学”的课程模式的本目标与价值取向同《2061计划》和《国家科学标准》相互一致，基本目标为：培养学生的科学素养、帮助老师提高科学教学质量、推动科学教育的普及与提高。价值取向上强调科学素养的培养有利于学生个体的心智发展，既有助于当前的生活，又为将来的生活做好准备。
“动手做科学”的课程模式是在《2061计划》和《国家科学教育标准》的基础上确定其课程内容的。《国家科学教育标准》当中将科学教育内容分为八个类别：统一概念和过程、作为探究的科学、物质科学、生命科学、地球和空间科学、科学与技术、个人和社会视角中的科学、科学的历史和本质。以STC的小学课程设置为例，可以看出“动手做科学”课程的内容范围从属于《国家科学教育标准》。
表格STC小学课程设置④
“动手做科学”课程模式的核心方法就是动手探究和操作。“动手做科学”课程模式中的动手操作包含了多个科学学习活动，如观察、提问题、查阅书刊及其他信息源、设计方案、运用各种手段来搜集、分析和解读数据、提出预测做出解释、将研究结果与人分享等。从另一个角度理解，“动手做”整个过程类似于科学家进行探究的过程。它不是“只动手不动脑”，也不是“只操作不读书”，更不是“学生动手老师休息”。
与传统学科课程相比，“动手科学”更强调通过学生的动手操作培养学生的探究能力，因而这一课程已经不再是传统的对科学知识、科学原理进行学习和记忆的课程，而是以生活、社会问题为研究对象、以动手操作和探究为学习方法和过程、以获取科学知识和习得科学方法，提高科学素养为结果的新的课程模式。
四、“动手做科学”课程模式的推广与传播
“动手做科学”作为美国中小学科学教育中的重要课程模式，得到了各地的大力支持，目前在美国已经建立起很多“动手做科学”的研究机构、专业网站，这些机构在很大程度上促成了“动手做科学”课程模式的推广与传播。
美国当前主要的研究机构有，美国国家科学资源中心（The National Science Resources Center，NSRC）下属的STC项目研究组、加州大学贝克莱分校的劳伦斯科学馆（Lawrence Hall of Science）下属的FOSS项目研究组、美国教育发展中心（Center for Science Education，CSE）下属的Insights项目研究组等。这些研究机构汇集了科学家、大学教授及社会相关人士进行讨论研究，负责“动手做科学”的课程设计与开发和项目推广与教师培训工作。这些机构有各自的出版发行商，其中STC项目的出版商为美国拉罗来纳州生物供给公司（Carolina Biological Supply Company），FOSS项目的出版商为德尔塔教育公司（Delta Education Company），Insights项目的出版商为肯德尔亨特出版社（Kendall/Hunt Publishing Company），这些出版商从事教材和相关器材工具的出版、生产与发行工作，并建立网站进行宣传。据STC项目负责人之一萨利德鲁（Sally Deroo）女士所说，STC的教材在美国覆盖率已经达到15%至20%，全美国有20%的学校使用STC教材中的某些课程，有15%的学校使用STC的全部教材。
除了出版教材以外，“动手做科学”的专业网站的建立，为使用者查阅相关科学资料提供了有利的条件。如FOSS的网站为教师、学生和家长们在教室里或家庭中学习科学开辟了新途径。三年级到六年级各个水平都有自己的交互式网站。在这里，学生和家长们可以利用教学游戏和教学模拟，练习自己的科学技能。那些有兴趣访问FOSS相关网站的人们，只要选择一个链接，就可以深入地研究某个专题。在网站里，教师们也会有兴趣与同行进行交流，可以在此比较各自的教学，甚至交流有关自己教学的数据资料和教学效果等。除此之外，每一个“动手做”的课程项目，都会帮助实施项目的学校建立教师培训俱乐部，聘请有关专家进行三到五年甚至更长时间的教师培训，帮助教师提升专业知识与技能，交流“动手做”课程的心得。这些措施和手段促进了“动手做科学”课程模式的推广。
目前，在美国的影响下，世界各国相继开发实施了“动手做”科学的课程项目，如法国有“动手和面团”（LAMAP），中国有“做中学”（Learning By Doing），澳大利亚有原始调查（PI，Primary Investigations），瑞典有“面向大家的科学与技术”（NTA），巴西有“动手做”（Mao na massa），等等。这些课程项目的实施进一步推动了“动手做”科学思想的传播和模式的推广。
当然，“动手做科学”课程模式在其推行与运用的过程中也产生了一些问题，这些问题引起了项目实施方及家长的质疑。比如，动手操作的材料并不都是从废旧物品中搜集来的，使用其他器材与工具所带来的经费投入问题如何解决；“动手做科学”课程项目提高了对教师的要求，教师培训的问题如何落实；当“动手做”在很大程度上代替了书本学习之后，学生的成绩是否能够得到提高，等等。另外，在采用“动手做”方法进行学习时，如何处理一些关系也成为教师们讨论的焦点：如何处理“动手做”与“动脑想”的关系，教师在科学课堂上应该如何划分学生动手操作和动脑思考的时间比例；如何处理“动手做”和“使用教材”的关系，哪些经验应该由学生动手探索获得，哪些经验应该从教材书籍中间接获得；如何处理“动手做”与“教师指导”的关系，在什么情况下应该让学生自己操作，什么情况下应该由教师参与指导，等等。其实，任何课程的思想或模式在推广和传播过程中都是需要实践检验的。目前所出现的对“动手做科学”课程模式的质疑，对于促进该模式继续发展和完善是有一定意义的。
美国“动手做科学”课程模式从19世纪中后期思想的肇始到20世纪80年代以来的盛行，反映了人类对科学教育模式的不断思考和探索，这一发展过程是有重要价值的。尽管这一模式目前还存有一些问题，引起了人们的质疑和争论，但它对于深入思考现代科学教育的改革，推动科学教育的进一步发展具有重要的意义。目前，美国的科学课程模式已经有了比较成熟的理论基础，并形成了一套较为完整的探究方法和系统的实践课程内容，当然这一模式仍然需要不断地探索和改进，需要与各国有更多联系和实践，从而使科学教育课程的发展更为完善。
注释：
①Paul Dehart Hurd，James Joseph Gallagher，New Directions In Elementary Science Teaching[M].Wadsworth Publishing，1969：23.
②David L.Haury & Peter Rillero，Perspectives of Hands-On Science Teaching[M].The ERIC Clearinghouse for Science，Mathematics，and Environmental Education..
[7][美]国家科学资源中心，李勇译.面向全体儿童的科学——改进小学科学教育的指南[S].北京：科学普及出版社，2005.
[8][美]国家研究理事会科学、数学及技术教育中心、《国家科学教育标准》科学探究附属读物编委会.罗兴凯等译.科学探究与国家科学教育标准——教育学的指南.[S].北京：科学普及出版社，2004.
[9][美]乔治·C.洛比尔（George C.Lorbeer）著.吕娜，张虹译.美国小学科学活动设计与示范[M].北京：华夏出版社，2004.
[10]丁邦平.国际小学科学教育的发展趋势——兼谈我国小学自然课的若干问题[J].教育研究与实验，1998，（3）：31-36.
