生命与责任的理解范文1
文献标识码：A
文章编号：1006-0278（2015）03-131-02
李克强总理在2015年全国两会政府工作报告中明确指出：要大力推进社会主义经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设，实现经济持续健康发展和社会和谐稳定。当代大学生作为社会主义现代化建设的中坚力量，其社会责任感的强弱将直接影响到社会的和谐、国家的强盛、民族的兴衰和社会主义事业的成败。医学生未来承担的是救死扶伤、治病救人的神圣使命，他们的社会责任感关乎社会和谐，加强医学生的社会责任感教育日趋重要。
生命意义感是个体主动获得的一种情感和价值体验，个体对自己生命意义和目的的觉知、感受程度。社会责任感作为一种道德情感，是一个人对国家、集体以及他人所承担的道德责任。医学生的社会责任感指的是医学生对自己、对病人、对国家和社会所应承担责任的感知与自我履行的情感态度，并自愿承担过失后果的内心体验。从概念上可以看出，医学生的生命意义感是其社会责任感的组成部分。因此医学生只有对生命意义的正确认知，才会具有高尚的医德医风，才能为社会责任感的培养打下坚实的基础。
医学生将来从事的是健康所系、性命相托的职业，他们工作服务的对象是具有生命危险的病人，在生活和工作中可能而对诸多生命以及生命伦理方而的问题，工作辛苦且责任重大。如果自身的生命态度不积极，极有可能影响其未来的临床决策，因此关注他们对生命的认识及生命的意义，就显得尤为重要。
一、医学生生命意义感与社会责任感现状
笔者在医学高专院校从事医学生心理健康教育工作，通过对学生的访谈发现大部分医学生思想纯净，理想高远，富有正义感和同情心，多数具有较高的责任感。但是，在对存在心理困惑的学生进行进行心理健康教育和心理咨询中发现，认为自己学习没有动力、生活没有目标，遇到困难不知道如何解决，以及对未来职业没有规划，这些都是生命意义感不强的表现，现实生活中，常听个别大学生抱怨：“郁闷”“没意思”，他们表现出消极懈怠，得过且过的心理状态；还有一些学生沉溺于物质享受中不能自拔，追求享乐，不思进取；有的学生意志薄弱，理想淡薄，在前进的道路上稍遇挫折就白暴自弃，这正是缺乏生命意义感的表现。缺乏生命意义感的学生从表象上看源于白己的需求得不到满足，但深层次上却是生活意义的失落。在遇到挫折时，他们往往会产生厌世情绪或者逃避现实，表现出空虚、无聊、孤独、无助、逃避等状态。
一部分大学生的责任感明显淡化的现实令人担忧，他们漠视白己的责任，理想主义和集体主义精神弱化，意志品质比较脆弱，不能明确意识到自己的责任，不愿承担白己应尽的义务等，具体表现为：第一，思想上对社会责任感的认识不够客观。一部分学生不了解什么是社会责任感，对其认识不够全而，不够均衡，也有一些大学生认为社会责任感与自己毫无关系，对其持无所谓的态度。一旦触及到具体问题，他们总是寄托于外界环境的改变，而不从白身找原因，只是一味的抱怨环境、而行动上无所作为，这实际上也是责任心缺乏的表现。第二，行为上重视个人价值，轻视集体与社会的价值。一些学生凡事从“我”出发，以“我”为中心，对社会缺少主人翁责任感。当集体利益与个人利益发生冲突时，只强调个体，缺乏为社会和集体牺牲的精神.过于强调白我。
二、医学生生命意义感与社会责任感淡化的原因分析
通过了解大学生生命意义感与社会责任感培养的现状，我们可以从社会、家庭、个人二方而进行分析。
（一）社会因素
当代大学生成长在比较复杂的社会环境中，随着价值的多元化和市场经济的负而效应，社会中滋长了个体本位观念，为己观念，金钱万能观念。这三种观念导致社会上出现了某些消极腐败现象，不正当竞争。这些观念和消极腐败现象的存在对大学生社会责任感的形成会产生极其不利的影响。
（二）家庭因素
“90后”的大学生大部分是独生子女，由于父母对子女的过分关爱，使得他们习惯于索取与享受而疏于付出和奉献。一些父母甚至承担了所有的责任，使得他们的子女衣来伸手，饭来张口。在这种家庭环境下成长的学生意志薄弱，抗挫折力差。与以前的大学生相比，他们意志显得脆弱，克服困难的能力差；他们往往以自我为中心，对父母、他人、社会的要求高而多，对白我的要求低而少。
（三）个人因素
大学生处于身心成长由不成熟走向成熟的转折时期，也是世界观、人生观和价值观由波动走向稳定的复杂过程，是社会责任感逐步确立和巩固、发展、提升的关键时期。在这一过程中，大学生很容易受到外界因素的影响而出现心理困惑，而对竞争激烈的社会现实，毕业后就业压力严重，对未来的发展状况很迷茫，经常感到身心疲惫，甚至对生活的目的与自身的价值产生怀疑。
三、医学生生命意义感与社会责任感的培养途径
（一）积极开展生命教育，改变医学生生命意义感不强的状况
就医学生来说，加强对医学生生命意义的教育，要突出敬畏生命、关爱生命的主题，可以通过开设生命教育选修课或必修课，使学生接受系统的生命教育，充分理解和认识生命的意义，教师在教学过程中及时进行引导和启发，避免学生对死亡产生焦虑和恐惧感，引导学生建立未来职业应具备的生命价值观。在教学过程中要不断引导学生关爱生命，正确看待生死，在实践中领悟生命的意义，升华对生命内涵的认识，以便在以后的工作岗位上更好地履行救死扶伤、维护生命健康的神圣使命。
（二）加强思想教育，优化环境氛围，培养医学生社会责任感
生命与责任的理解范文2
关键词：“思想道德修养与法律基础”；生命教育；构建
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1672－2728(2011)05－0150－03
“生命教育”就是通过与生命相关知识的传授，让学生正确把握生命价值，走出生命的误区，掌握解决人生困境的基本方法，引导学生建立积极向上的人生观，获得生命发展的正确方向。生命教育对于个人和社会，都有着极其重要的作用，这种教育在海外已经普遍开展，我国的中小学正在着手将生命教育设置为制度化的课程。但高校的系统化生命教育目前仍然是一个盲区。近些年来，高校校园暴力事件、大学生漠视生命、残害生命的事件频频显现在媒体上，引起了社会的关注和强烈反响。这些事件发生的直接导火线各有不同，但事件的引发根源是共同的，即这些事件的当事人都看不到生命的唯一性和不可逆性，漠视、轻视生命。这些事件提醒我们，在对大学生进行常规的思想道德教育中，注入生命教育，让爱护生命、敬畏生命成为他们日常的思维方式，已是当前高校教育面临的一个迫切而又十分艰巨的问题。“思想道德修养与法律基础”(以下简称为“基础”)作为高校思想政治理论课程之一，它对高校开展系统生命教育具有独特作用。
一、“思想道德修养与法律基础”凸显生命教育是课程本身的必然要求
2005年，中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》实施方案中的规定，“思想道德修养与法律基础”主要进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长成才过程中遇到的实际问题。因此，提高大学生的政治、道德、法律修养，塑造和完善大学生的人格，这是“基础”课的宗旨，这一教育宗旨的实现，是建立在生命的存在和延续的基础上。如果缺少对生命的尊重，缺少对生命价值的正确领悟，何来的道德素质?何来的法律观念?何谈人格的完善?因此，“基础”课程必然包含生命教育，它应当是思想道德教育和法律教育的出发点和终极点。
另一方面，由于“基础”的课程性质和其教学内容的特点，它对生命教育的开展和实施，具有其他学科无法替代的作用。首先就在于通过“基础”课开展生命教育，能使生命教育具有强制性。生命教育要产生作用前提是学生掌握和理解这方面的知识。“基础”课是教育部规定所有高校都必须开设的公共必修课，是所有在校大学生都要通过的一门必修课程，其学时和学分均具有强制性，因此，大学生为了完成学业，他们就必须掌握这门课的教学内容，通过这门课程的考核。如此一来，在“基础”课有机融入生命教育。就可以使得所有的在校大生通过正常的课堂教学，自觉或不自觉地掌握了与生命相关的知识和观点。其次在于是教育的系统性及隐秘性。“基础”课的教学内容与生命教育高度自然融合，生命教育不是在一节课中完成，也不是单列一个章节进行，生命教育有机地渗透于整个课程的教学过程，这样更容易渗透学生的思想而不被反感。最后在于，通过“基础”课开展的生命教育是深层次的生命教育。人的生命是自然价值和社会价值的统一，人生存的意义不仅在于生命的延续，更在于对他人对社会的有益。透过“基础”课的生命教育。使学生意识到生命的精神内涵，促使他们奋斗和进取，积极追求生命的社会价值，这是深层次的生命教育的显现。
二、“思想道德修养与法律基础”课程生命教育的构建
“思想道德修养与法律基础”课程生命教育的构建，就是在对大学生进行人生责任、理想信念、人生价值、法律意识等教育中融入生命教育，使大学生树立珍惜生命、敬畏生命的理念，在人格上获得全面且和谐的发展。
(一)责任教育中生命教育的构建
责任是一种牵挂，人生责任的存在，是人们不能舍弃生命的最重要的外在动力。“基础”课的开篇教育就是让大学生认识到自身的责任和使命，这是本课程的教学出发点也是归宿点。在教学中应该强调学生的人生责任，让学生认识到，人的一生是权利和义务相统一，正如马克思所说的：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那是无所谓的。”人生责任是具体的丰富的，其中，生存是人生责任中最基本最核心要求。生存，是为了自己的责任，只要生存，万事才有可能；生存，也是为了对父母的责任，也正如古人云“百善孝为先”，而“身体发肤，受之父母，不敢损毁，孝之始也”。生存，同样也是为了对社会的责任。正如马克思所说的：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”在责任教育中，还要培育学生的感恩意识。大学生在家中一直受宠，把父母、他人、社会的给予都视为理所当然，对自己来到这个世界、对父母的养育、他人的关怀没有心存感激。没有感恩意识，就较少有责任心，就很容易忽视和放弃生命。
(二)理想信念教育中生命教育的构建
生命意志是生命的一大支柱。培养学生坚强的生命意志，是理想信念教育中“生命教育”的显现。在漫长的人生实践中，每个人都难免会遇到各种各样的困境，在人生困境里，能够坚强地活下来，与其坚强的生命意志分不开。生命意志的强弱取决于其人生理想及对理想的执着程度。人无远虑，必有近忧。有了远大的理想，就有了精神支柱，就不会因为感觉生活的无趣而轻视、放弃生活；有了坚定的信念，则不会因为出现一点小挫折而失去生活的信心而自伤或伤人。让大学生正确认识理想与现实的关系，为了实现理想而树立坚定的信念，这正是“基础”课程重要的教学内容。
为了帮助学生确立志存高远的理想和信念，并由此形成坚强的生命意志，在理念信念教育中、不应只是讲空洞的、泛泛的理想，也不应强调社会理想而忽视个人理想。要让学生认识到社会理想与个人理想不是相互对立，而是相互促进的。任何人实现自己的理想，不可能是纯粹的个人行为，都要以社会作为载体，只能在社会所提供的客观环境中设定自身的目标。而社会理想必须是得到社会上众多个体的认可并为之奋斗才能得以实现。在正确认识社会理想与个人理想关系的基础上。引导学生把社会发展趋势与个人兴趣、特长相统一，同时把自己的理想描述为奋斗目标，并将这个目标分解为每天都能落实、都能检查的行动计划，使理想和信念不再是虚无飘渺的，而是与他们日常的生活、学习紧密相关的真实事物。
(三)人生价值观教育中生命教育的构建
人们对生命的珍惜程度，与其生命体验的快
乐与否有着直接联系。影响生命体验快乐与否的因素很多，其中最主要因素是生存价值、尊严和幸福感。当一个人在其生命实践中，体会不到自身的生存价值，感受不到尊严和幸福时，就很容易伤害和放弃生命。因此，珍惜生命，就要让人们体会到自身生存的意义，构建起积极向上的人生观和价值观。而让大学生领悟人生真谛，创造自己的人生价值，这是“基础”课程的重要教学点，也是与生命教育联系最为紧密的教学内容。
为了帮助学生造就积极的人生体验，首先让学生能够正确评价人生价值。价值是人存在的基础和依据，当个体感觉到自己的存在对他人、对社会是无用的时候，就会轻视生命。在校大学生药家鑫，2010年10月20日深夜在驾车肇事后将伤者捅死，在第一次开庭审理后接受记者采访，谈到自己的成长经历时说：“我总认为我自己人生没有价值，从初中开始我就特别压抑，经常我想到自杀，我就觉得活着没有意义。”职业生活是人生体验中最长最丰富的一段，人生价值的成败感体验也就最主要集中在职业成就上。长期以来，在职业教育中，强调奉献，而奉献就是做出惊天动地的大事，这才是成就。才是有价值的人生。这样的职业成就观，使得一般的人感觉自己生存价值渺小而不重视自己的生命。因此，为了提升学生生命价值感，要让学生正确认识“贡献”，树立正确的职业成就观：在自己的工作岗位上尽职尽责，就是对社会的贡献，就是职业成就，就是有价值的人生。
其次。让学生树立正确尊严观。有尊严的生存不一定就能感到幸福，但没有尊严的生存一定没有幸福感。如何获得“尊严”?结合人的本质观教育中，在正确理解人与他人、与社会的关系基础上。让学生知道为了自己的尊严，就要关注和尊重他人，既要自尊，也要尊重别人。才是真正的尊重自己。另一方面，尊严是他人对自己人格魅力出自内心的真挚赞赏，这种赞赏不是因为你有钱、有权、有势，而是来自于能力和精神。通过人际交往教育，使学生深刻理解适应社会和人际交往的原则，让他们学会兼容差异而变得豁达，最终获得自我尊重。
最后，幸福感也是人们积极生存的源泉之一。当幸福感严重地缺失时，人们就很容易抛弃生命。在越来越物质化的社会里，教育、社会、家庭强调“有用”，强调“经济”，忽视人的精神需要。人们把幸福与金钱等同起来，为此，大学生的时间和精力主要是去学习实用知识和能力，为将来的更好就业做充分的准备，较少乃至忽视了精神方面的关心和追求。这就是为什么当今大学生生活条件越来越好，但幸福感并没有成正比的上升。幸福既有物质方面的，也有精神方面的。物质条件只是幸福的必要条件，而不是充分条件。一个物质贫乏的人同样能获得幸福感。为了提升学生的幸福感，通过深层次的人生价值的交流讨论，让学生学会充盈精神世界，使他们幸福的精神层面有所提高。另外，通过心理健康部分的教学，让学生学会理智地、宽容地对待人生挫折，培养其在挫折面前的坚强品格和应对挫折的能力。学会选择积极方式释放挫折带来的各种消极情绪。
(四)法律教育中生命教育的构建
生命与责任的理解范文3
一
自杀不仅是一个社会和心理问题，更是一个道德问题。德国伦理学家包尔生把自杀看作一种道德病态。对于承载着民族期望、时代使命的我国当代大学生，从某种意义上说，自杀更多的体现了他们在道德心理方面存在的某些缺陷。
1.道德认知的偏差
大学生正处于自我意识高涨，人生观和价值观趋于稳固的发展时期。“心理上的断乳”使他们在面对新事物时心怀一种强烈的冲动和欲求。目前，经济体制和社会格局的变革，外来文化的渲染，信息的泛滥，使我国传统的一元文化遭至严峻挑战，不可避免地给作为“社会思想先锋”的大学生群体带来道德认知的多元化。
对生命神圣的认知是道德认知的基础。在有关“大学生对待生命的态度”的调查中发现，大学生中对生命持“热爱”态度的占86%，认为“有权终结自己生命”的占11.3%，持“无所谓”态度的占3.6%。这一结果与大学生自杀率居高不下的状况不谋而合。剔除外部环境因素，造成这一尴尬局面，主要源于大学生对生命内在价值认识的偏差。
2.道德情感的缺失
道德情感是人们从一定的道德认识出发，基于人的社会性需要，遵照内心的道德观念和价值标准，在对现实道德关系和道德行为进行评价时产生的内心情绪体验。它是道德行为的促生和支持力量，其中义务感和责任感具有特殊的意义。
权利和义务是相伴而生的。一个人在享受权利的同时，也应承担责任和履行义务。非理智性自杀，则是违背生命道德最重要的表现之一。
首先，对自我的不负责任。2002年，有学者曾进行了“当代大学生的自我责任观”的调查。在回答“您认为您是一个对自己负责的人吗”时，有34.8%的答案是“不确定”和“不是”。这说明当代大学生对“自我责任的践履状况”的自我评价不是很高，在理解人生意义和选择人生去向时存在一定的困惑和盲从。因此，在衡量生命是快乐最大的资本还是烦恼最终的渊薮时，某些大学生倾向于后者。第二，对家庭的不负责任。按现实物价，培养出一个一般专业的大学生，家庭所支付的费用就高达七万，相当于一个普通农民家庭二十年的全部收入。可以说，许多家庭都把光宗耀祖的希望寄托在了一只脚已踏出农门的大学生子女身上，用最多的心血和最大的热情支撑和捍卫着他们心中的“金凤凰”。然而有调查表明，由于受现代经济社会的冲击较大，个人取向增强，城乡青少年在家庭观念从“家本位”向“人本位”转移方面存在显著差异。深受城市文化熏陶的当代大学生，追求自我实现与个人成就的愿望更为强烈，传统的家庭责任感在其身上不断弱化，“身体发肤受之父母”的敬畏逐渐演化为放任生命的自毁自灭。第三，对社会的不负责任。社会责任从低到高可理解为两个层次，一种是自我约束，即不做有损于社会和他人利益的事情，尽一个公民应尽的责任；一种是对他人的关怀和对社会的回报，即帮助有需要的人，自觉为社会服务。从小深受集体主义的价值取向影响的当代青年，理应能够对国家、社会及他人承担厚重的责任和义务，但实证研究发现，一些青年对社会责任感的理解与承担仅停留在消极层次，缺乏对社会的终极关怀，未能将“助人为乐”“见义勇为”等优秀传统美德真正内化，并落实到实际行为中。因此，大学生以死亡作为自身解脱困境，消除痛苦的手段，实则是对社会责任的自私逃避。生命是社会共同的财富，尤其是对于年富力强，可以为人类的生存与发展创造出巨大价值的大学生而言。
3.道德行为的轻率
道德行为是人在道德意识的支配和道德情感的驱动下表现出来的，对待他人和社会的有道德意义的活动。人是道德行为的主体，总是以愿望和意向的方式体验着各种内心愿望和意向之间的矛盾冲突。在面临道德的二难选择中，人必须诉诸个体的理性，运用先验的社会道德规范的抽象、普遍原理反复思考，权衡可能付出的代价与可能获得的收益，然后作出有道德价值的取舍。可见，道德行为是一种意志和理性行动，良心和理智在其中扮演着重要的角色。
生命的非个人所有性，决定了一个人对待自身生命的态度与举动，也是一种道德行为。生存是生命的实践方式，这就要求在对待有关生存的问题时，也应该从道德意义，如社会责任、家庭义务、个人价值等角度，慎重考虑，谨慎行事。然而，现有研究表明，“许多青少年的自杀行为纯属一时冲动，常常是在一念之间的情况下作出的反映，并非真的想要结束自己的生命。”在当今我国社会转型期的特殊形势下，素以“象牙塔”自比的大学校园也毫无例外地受到社会变革浪潮的冲击。大学生正处于血气方刚、易于冲动的年龄阶段。深受外部“不速”刺激，如教育体制的振动、学业成绩的浮动、情感与经济生活的摇动，与内心失落、受挫、无助、无力的消极心理气氛的双重夹击，在遭受挫折时，一些意志薄弱的大学生往往听任于欲望、情绪、动机等非理性因素的控制，在情绪波动较大，甚至完全由情绪冲动主宰下践履自杀行为。
二
由于特殊的社会地位和作用，大学生的道德水准直接影响着国家和民族的道德走向。而对一个人来说，最根本和核心的道德问题就是如何善待自己的生命。也许并非每个人都拥有博爱的情怀，但在每个人的心灵深处，都蕴积着一股巨大的力量，以保护生命之树免受侵害。因此，强化生命教育，完善大学生道德心理与人格，不但必要而且可行。
1.提升生命意识，珍爱生命
人最宝贵的是生命。俗语云：“留着青山在，不怕没柴烧。”这充分肯定了个体生命对于创造财富、积累生产生活资料的源泉作用。作为一个物质实体，生命的源泉作用的确发挥得淋漓尽致。
现代社会的一些新思潮，如金钱崇拜、权利纷争，在校园里不断蔓延，猛烈地冲击着我国一贯崇尚的“仁爱”“见利思义”等传统教育思想，也破坏了大学生心中单纯的精神信仰和神圣的社会理想。对于为何而生、生命将走向何处等终极问题，大学生感到困惑、恐慌和迷茫。为此，高校的生命教育任重而道远。首先就要提升当代大学生的生命意识，引导他们欣赏生命、珍爱生命，使他们认识到尊重生命其实是一种道德坚持，活着也是勇气的体现。健康学的研究发现，企图自杀的人，其内心仍有希望继续生存的意愿。而经历过死亡体验的人，对生命有更深刻的理解和强烈的眷恋。基于这一点，高校可以尽可能地创造条件，让学生亲自近距离地体验死亡，如有组织地参观殡仪馆，或参加亲人的告别仪式，或邀请劫后余生、绝处逢生的人谈他们的感受。站在生命的终点、至高点，俯瞰整个人生，将有利于大学生充分领悟生命的意义和终极价值，激发他们自觉地对生命进行追问，探求生命的本真，从而坚定其生存的信心和意志。
2.培养生命情怀，敬畏生命
缺乏情感的教育，培养不出具有完整生命意义的人。培养生命情怀，首先要教会学生热爱生命。
其次要教会学生敬畏生命。敬畏生命其实是人的一种天性，一种天生的心理需求。就像一个成人看到婴儿毛茸茸的脸，情不自禁地想去触摸；听到婴儿清亮的哭声，怜惜便油然而生一样。而这样的需求，常常是潜藏在隐性或显性程度不太高的状态，又容易被许多后天的负面因素，如人性价值观的扭曲、自我意识的膨胀等掩藏。真正的教育，追求的应当是一种理想境界，不沾染世俗和喧嚣。
再次要教会学生增强责任感。责任感的缺失，是大学生践踏和舍弃生命的首要原因。社会的存在是以可数的个体生命的存在为前提的。同样地，每个人都应为社会的发展承担责任和义务。教育的重大责任正在于此：怎样使学生的原始欲求合理化，以有益于社会和他人的形式表现并得以满足，怎样使学生的个人价值责任化，适当地把社会责任因素纳入个性张扬的考虑范围之内，将是当前一个刻不容缓的课题。
3.实现生命价值，超越生命
生命与责任的理解范文4
通过这次责任主题教育活动，我认识到自己要切实认真地抓紧抓好政治理论和业务知识的学习，扎实搞好各项工作，牢固树立服务意识，认真履行职责，开拓创新，积极进取，深入工作一线，切实做好各项工作。
政治思想意识不够强,学习不够系统、深入。俗话说，“识时务者为俊杰”，作为一名党员，要时刻保持党员的先进性，具有敏锐的洞察力和政治敏感性，要与时俱进，及时学习党的新理论，了解党的新政策，在工作中指导自己的工作，才能更好的履行自己的职责。
过去，我一直认为，工作只不过是一种谋生的手段，只要认真完成自己的份内事，然后心安理得地拿自己那份薪水，何来责任、使命？但通过的学习，改变了我对工作、责任、使命、能力、价值的一些观念和看法，使我懂得：工作意味着责任，工作需要忠诚，工作要做到更好。
工作意味着责任。没有做不好的工作，只有不负责任的人。无论做什么工作，敢于承担责任的人，就会出色地完成任务。就会发挥自己的价值；反之，不能承担起自己责任的人，就会懈怠自己的责任，就可能给别人带来不必要的麻烦，甚至给别人带来生命的威胁。就救助管理站而言，从求助人员来站求助到工作人员对求助人员的甄别，从巡查引导到护送返乡均需要高度的责任心、责任感。每一个职位的规定的工作的工作内容就是一份责任，你做了这份工作，就应该担负起这份责任，我们每个人的责任感意味着有信、有条、有条理、有上进心、可依赖、爱思考、追求成功，能够自率。而在工作中责任感的具体表现，就是对他人的理解和支持以及对工作认真和积极的态度。责任感不是与生俱来的东西，它需要个人对单位的忠诚和热爱，更需要个人的自觉习惯意识去维护，这样才能形成真正的责任行为。从这个意义来看，我们每个人，无论在那个岗位，都要看重自己的工作，进而增强高度的责任感、使命感。一个对自己的工作有高度责任感的人，会花更多的时间去寻找更多机会和可能性，更值得信任。同时，他因此得到更多人的信赖，更多地把握了掌控自己命运的机会和能力。一个对工作负责的人，更是对自己命运负责的人。从这个角度来看，工作是为自己做的。
责任胜于能力。在现实生活以及工作中，责任经常被忽视，人们总是片面地强调能力。一个工作人员能力强是件好事，但是，如果他不愿意付出，他就不能为所在单位创造更多效益。而一个愿意为事业全身心付出的工作人员，即使能力稍逊一筹，也能够创造出最大的价值来。工作必须具备责任，责任在先，能力在后，责任是人生中的一种使命。事实上，只有那些勇于承担责任的人，才有可能被赋予更多的使命，才有资格获得更大的荣誉。一个人能胜任自己的工作，取决于他的责任与能力，责任推动能力，而能力并不能代表责任，责任决定工作，决定成果，因此，责任胜于能力。当然，责任胜于能力，并不是对能力的否定。一个只有责任感而无能力的人，是无用之人。而责任需要用业绩来证明，业绩是靠能力去创造的。
生命与责任的理解范文5
人格权系以维护人格自主与人之尊严为己任之权利，先经由民法而获承认，后为对抗国家权力戕害，上升为宪法上之基本权利。因此，人格权既是私法权利，也属宪法基本权利。人格权为民事权利之一种，为各国民法所承认。人格权又被分为特别(具体)人格权与一般人格权，前者指法律明文规定之人格权，后者指为保护那些在前者保护范围之外而又具备人格自主内涵且关系人之尊严保护的人格利益之权利。因此，一般人格权是一种概括性的框架型权利，在适用上应作为具体人格权规范之补充。
《中华人民共和国民法通则》(以下简称《民法通则》)第98-102条创设了生命健康权、[1]姓名权、名誉权、肖像权、荣誉权5项权利，这5项权利在学理上系属人格权。根据《最高人民法院关于适用〈民法通则〉若干问题的意见》(以下简称《意见》)第140条、《最高人民法院关于审理名誉权案件若干问题的解释》(以下简称《名誉权案件解释》)第7条第3款、《最高人民法院关于确定民事侵权精神损害赔偿责任若干问题的解释》(以下简称《侵权精神损害赔偿解释》)第1条第2款及《侵权责任法》第2条第2款之规定，隐私权亦属人格权之一种。此外，根据《侵权精神损害赔偿解释》第1条第1款的规定，人格权还包括人身自由权与人格尊严权。对于一般人格权，《民法通则》并未规定，而由《侵权精神损害赔偿解释》第1条第1款予以规定。然而，由于司法解释不是法律，因此一般人格权仍然未获我国法律认可，此为我国民法制度设计上的一大漏洞。为填补此漏洞，学说上认为，《民法通则》第106条第2款过错侵害他人人身、财产应当承担赔偿责任。此处之“人身”，是指人身权，包括人格权与身份权，应被解释为一般人格权的法律依据。[2]
虽然一般人格权系普遍获得认可之权利，但由于缺乏明确的法律依据，导致实务与学说中对其法律适用争议较大。《侵权责任法》作为民事权益保护的基本法律，未对此项重要权利作明文规定，不能不说是本法的一大缺陷。
二、身体权未获承认
身体乃为人之生命载体，是人的重要法益，然而对我国民法是否应规定身体权一事法学界一直存在争议。《民法通则》第98条只规定生命健康权，而无身体权之表述。有学者认为，此处之生命健康权亦包括身体权。[3]《中华人民共和国宪法》第37条第2款规定，禁止非法搜查公民身体。《民法通则》第119条及《意见》第146、147条都规定了侵害他人身体的损害结果。《侵权精神损害赔偿解释》第1条明确将身体权视为人格权之一种，认为对他人身体权之侵害可以产生精神损害赔偿。《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》(以下简称《人身损害赔偿解释》)第1条明确将生命、身体、健康三者予以区分，也可视为身体权独立之证据。在司法实务中，将身体权作为独立的诉讼理由和判决依据的做法也比较常见。因此，综合来看，身体权之独立性具备现实基础，只差民事基本法对其加以确认这一步。遗憾的是，《侵权责任法》并未依据法制发展的现实要求，勇敢地跨出这一步。
事实上，身体权作为独立之人格权有其理论与现实的需要。从比较法看，身体皆系独立于生命与健康之单独法益而与生命、健康并列被单独规定，如《德国民法典》第823条第1款的规定。就身体权之内涵而言，其系以维护身体之完整性为己任之权利，与健康权有明显的界分，自应有其独立存在之意义。[4]因为侵害健康是指侵扰一个人生理、心理与精神的正常状态，使其产生病态。[5]而掌掴他人耳光、侵害他人毛发、强行接吻等即是属于身体侵害，但无关健康。当然，经常出现的情形是既侵害身体也侵害健康，如车祸伤人致残。
三、隐私权首次被明文规定
与一般人格权及身体权“千呼万唤始不出”的窘态相比，隐私权被承认可视为《侵权责任法》在加长人格权权利清单上的一大突破。《民法通则》无隐私权之规定。实践中，在2001年《侵权精神损害赔偿解释》之前，隐私一直是根据《意见》第140条、《名誉权案件解释》第7条第3款的规定作为名誉权进行保护的。在2001年《侵权精神损害赔偿解释》之后，其第1条第2款规定，行为人必须“违反社会公共利益、社会公德”侵害他人隐私，受害人才能获得精神损害赔偿。但是，此规定对于隐私之保护无疑过于严格。《侵权责任法》第2条第2款明确规定隐私权为民事权利之一种，就是对之前法律对于隐私保护之规范缺失状态之修正，也是对《侵权精神损害赔偿解释》无理规定之拨乱反正，使隐私权获得与其他具体人格权同等的法律地位，有利于维护人格自主与人之自我安宁的权利。
四、死亡赔偿之理论基础有待澄清
死亡赔偿就是对侵害生命权之后果的赔偿，其与一般损害赔偿无异，也应适用损害填补原则。但是，在我国由于掺杂了太多的法律科学之外的非理性因素，基于人人生而平等的自然正义感和整个社会对公平的渴求，使得对这一问题的讨论丧失了以法律科学为基础的对话平台，成为感性喧嚣和情绪发泄之出口。[6]我国法律、行政法规及司法解释对死亡赔偿的规定繁多，在《侵权责任法》制定之前主要有：《民法通则》第119条、《中华人民共和国消费者权益保护法》第41、42条、《中华人民共和国产品质量法》第41-44条、《中华人民共和国国家赔偿法》第27条、《医疗事故处理条例》第50条、《工伤事故保险条例》第37条、《国内航空运输承运人赔偿责任限额规定》第3条、《铁路交通事故应急救援和调查处理条例》第33条、《最高人民法院关于审理涉外海上人身伤亡案件损害赔偿的具体规定(试行)》第3、4条、《最高人民法院关于审理触电人身损害赔偿案件若干问题的解释》第4条、《侵权精神损害赔偿解释》第9条与《人身损害赔偿解释》第17-30条，等等。这些规范构成一个复杂的侵权致死赔偿规则体系。从总体上看，对于上述规范之特点，可做如下概括：(1)死亡赔偿分为财产损害赔偿(丧葬费、抚养费、死亡赔偿金)和精神损害赔偿(近亲属精神损害赔偿金)；(2)死亡赔偿金数量采城乡差别对待、行业差别对待标准。现行规范存在的核心问题是：死亡赔偿金如何计算？是否应该“同命同价”？而死亡赔偿金的计算又与抚养费和近亲属精神损害赔偿金密切相关，需要综合考虑。对此，《侵权责任法》第16、17、22条作了回应。下面对这3个条文逐一作些检讨。
根据《侵权责任法》第16条的规定，死亡赔偿包括丧葬费和死亡赔偿金；该法第22条规定，侵害他人人身权益造成严重后果的，被害人可以请求精神损害赔偿。对于死亡赔偿金，《侵权精神损害赔偿解释》第9条第2款规定其属于精神损害赔偿，但《人身损害赔偿解释》第17条第3款(该款虽然将死亡赔偿金称为死亡补偿费但二者含义相同)的规定将其改为财产损害赔偿。根据《人身损害赔偿解释》第18条的规定，死者近亲属之精神损害赔偿另算。《侵权责任法》的上述规定维持了《人身损害赔偿解释》之立场，将死亡赔偿金定性为财产赔偿。偱此思路，再分析《侵权责任法》第16条的规定，可发现其与《人身损害赔偿解释》第17条第3款规定的最大不同在于，被扶养人生活费不在死亡赔偿范围之列。究其缘由，应是因为死亡赔偿金既然是财产损害赔偿，而这项财产损害主要用于支付抚养费，抚养费当然就不能重复计算。[7]这是对《人身损害赔偿解释》将死亡赔偿金与抚养费并列造成财产损害双重赔偿之混乱局面的拨乱反正。接下的问题就是，死亡赔偿金的计算标准是什么？这就需要追究死亡赔偿的目的。如果采赔偿死者余命之观点，那么对话的平台就没有了，因为命是无价的，死者也无法对其余命主张赔偿。[8]理论上对此存在两种见解：一是赔偿预期收入损失，即继承人可获得之利益；二是赔偿被抚养人之抚养费。实际上，前者是无法成立的。因为人死之后，权利能力丧失，无法再取得财产也无法再成为诉权主体，既然死者再无后续财产，当然不会再有继承问题。此外，从侵权责任成立的因果关系角度也无法证成继承人对加害人应拥有此项请求权。相比较而言，后一种观点较有说服力。因为被抚养人之损失是最为直接的，并且这也是比较法上的通行做法，允许被抚养人向加害人请求抚养费之赔偿。[9]因此，死亡赔偿金的计算应以抚养人实际需要多少抚养费来确定。至于其具体计算，则是一个统计学上的问题，但绝非采用以户籍为标准那么简单。[10]
基于上述分析，再来检讨《侵权责任法》第17条规定的所谓“一案多死，同命同价”。其实，此规定并不新鲜，早已存在，在我国铁路、航空、海运事故中，一直都是采用此项规则，只是不同行业赔偿标准不同而已。显然，这种基于同一损害事实发生之死亡结果而处以相同死亡赔偿金的做法，只是为了消除貌似不公而带来的“情绪”和赔偿操作上的简便，并无太多法理依据。《侵权责任法》第22条关于精神损害赔偿的规定并未明确死者近亲属的精神损害赔偿，但因为《侵权精神损害赔偿解释》第9条与《人身损害赔偿解释》第18条都对此予以确认，因此作为精神损害赔偿的一般条款，其在解释上应包括此项损害赔偿。但仍须明确的是，亲人死亡侵害了亲属的何种人身权益；否则，《侵权责任法》第22条将无法适用，因为该条以侵害人身权益为适用精神损害赔偿之前提。对此，笔者认为，加害人侵害的是死者亲属的一般人格权。[11]
五、精神损害赔偿之范围宜从严解释适用
《民法通则》并无精神损害赔偿制度之规定，解释上认为该法第120条所规定的“赔偿损失”包括精神损害赔偿。[12]后来这一制度被《侵权精神损害赔偿解释》予以全面化和规范化。《侵权精神损害赔偿解释》第1-4条规定了精神损害赔偿的范围。《侵权责任法》第22条之规定系概括条款，解释上应认为是上述司法解释的总括性规定。但是，《侵权责任法》第22条的规定与比较法上多对精神损害赔偿项目采法定模式相异，如《德国民法典》第253条及第823条第1款之规定。精神损害赔偿范围采法定模式，一方面可避免泛精神损害赔偿诉讼；另一方面又显得过于严格，这方面表现最明显的就属德国。在德国，死者亲属不享有因亲人意外身亡所造成的精神损害的赔偿请求权，除非在因此种噩耗导致可以由医学认定的疾病发生时才因基于身体、健康伤害而请求精神损害赔偿。此外，在德国，基于结婚照等具有人格利益的物品灭失，也不能请求有过错之加害方赔偿精神损失。总体而言，笔者认为对于精神损害的范围，在《侵权责任法》第22条采如此概括条款的模式下，应予以从严解释。在解释上，超出《侵权精神损害赔偿解释》第1-4条规定范围的精神损害赔偿请求应予否认。对基于《侵权精神损害赔偿解释》第1条第2款中“其他人格利益”被侵害而请求精神损害赔偿的情形，应严格把握“侵害社会公共利益与社会公德”之前提条件，从严解释，以限缩其适用范围。诸如基于所谓“亲吻权”、“探视权”、“安宁权(休息权)”、“环境权”等被侵害而要求精神损害赔偿的情形，皆不宜支持。此外，对于刑事被害人不能请求精神损害赔偿的问题，《侵权责任法》仍然未予回应，令人遗憾。
六、赔礼道歉的违宪性之争
《侵权责任法》第15条第1款第5项规定将赔礼道歉作为侵权责任的承担方式之一，实际上是沿袭《民法通则》第120、134条之规定。这使得赔礼道歉这一在比较法上广受争议的侵权责任承担方式在我国法上再次被确立。从法律适用上看，我国法院对于此种责任承担方式的运用一般为判令被告登报刊载道歉声明，如被告不主动刊载，则由法院代替被告刊载而由被告支付刊载费用。从比较法上看，同属中华文化圈的日本、韩国都放弃将赔礼道歉作为承担民事责任的方式。近年来，我国学者也对这一之前并未引起学术界重视的责任承担方式提出质疑。[13]从《侵权责任法》立法过程中的讨论和立法结果看，这一问题始终未引起足够的重视，其中的主要原因恐怕在于我国法学界对该责任承担方式涉及的宪法基本权利之尊重与维护尚缺乏自觉性，没有认真检讨立法条文可能戕害人民基本权利。当然，笔者亦不认为这一责任形式应当完全取消，毕竟这项制度在我国已经施行很久，许其存在若能达孔子所言“一言以折狱”之效果，亦未免不是一个消除矛盾的好办法。但是，法官在适用赔礼道歉这一责任承担方式时须考量基本权利内在的价值理念，维护人格自主与人之尊严，以免使被告人格处于受屈辱之境地。
注释:
[1]《最高人民法院关于审理名誉权案件若干问题的解释》第1条第1款第1项将生命健康权分为生命权、健康权、身体权3项权利。
[2]参见张红：《论一般人格权作为基本权利之保护手段》，《法商研究》2009年第4期。
[3]参见王利明：《人格权法》，中国人民大学出版社2009年版，第157-158页。
[4]Vgl.Larenz/Canaris， Schuldrecht， besondere Teil II， 13 Aufl.，§76 II1 a.
[5]Vgl. BGHZ 124， 52 = NJW 1994， 127. - Schmerzensgeldanspruch wegen Vernichtung einer Spermakonserve.
[6]参见张新宝：《侵权死亡赔偿研究》，《法学研究》2008年第4期。
[7]参见叶名怡：《再论死亡赔偿范围》，《法商研究》2010年第5期。
[8]余命不赔是比较法上的通例。Vgl.v.Bar， Gemeineuropaisiches Deliktsrecht II， Rn. 47.
[9]如《德国民法典》第844条以及我国台湾地区所谓“民法”第192、194条之规定。
[10]参见张新宝：《〈侵权责任法〉死亡赔偿制度解读》，《中国法学》2010年第3期。
[11]参见张红：《死者人格精神利益保护、案例比较与法官造法》，《法商研究》2010年第4期。
生命与责任的理解范文6
关键词：高中生物教学；社会责任素养；教学情境
《普通高中生物学课程标准》强调，注重培养学生的社会责任感是生物教育教学的一个重要目标。生物教育教学在高中生社会责任教育活动中扮演着重要的角色，是培育学生形成良好素养的主要途径之一。而如何切实落实高中生物社会责任素养的培养，一直是广大生物教师积极思考的问题。
一、高中生物教学中学生社会责任素养的概念
社会责任素养是人类理性和社会良知的集中体现。在高中生物教学中，社会责任素养是学生在进行生物科学探究、形成生命观念、培育理性思维的进程中逐渐形成的。学生通过生物学的学习与认知，坚持理论联系实际，参与个人和社会事务的讨论，从而学会理性解释与科学判断，并促成学生有效解决现实生产生活中的环境保护、关爱生命、健康生活等各种生物学问题时应有的担当和素能。社会责任素养的具体内涵可从四个方面进行探讨。①了解和认同。教师要使学生认识有关生物学领域的社会议题，支持健康向上的生活方式，并珍爱生命、敬畏自然，以及理解生态环保的重要意义。②关注和学习。教师要使学生热心关注社会热点问题，参与生物相关主题的交流学习，理解健康生活建议；远离、拒绝毒品，科学掌握传染病防控常识；深度学习生物技术和知识在现代生产生活中的广泛应用，自觉形成环保意识与正确行为。③辨识和实践。教师应让学生熟悉生物科学知识，善于辨识封建迷信和伪科学，科学制定合理健康的生活方案，踊跃参与当地环保宣教活动、社区志愿实践、生态多样性保护行动等，身体力行，解决现实生活中的实际问题。④评价和反思。教师要使学生明确认识现代生物技术对社会生产生活的双重作用，客观分析其造成的影响，评价各种生产、生活行为，并积极开展总结反思，学会提出合理化意见和建议，进一步提升社会责任感。
二、高中生物教学中学生社会责任素养培育的重要意义
（一）助力学生提升生物学习实效在高中生物教学中要促进高中生社会责任素养培养，教师应引导学生灵活结合本地区情，利用生活社区资源，踊跃参与丰富多彩的综合实践学习活动，这样有助于开阔其学习视野，提高生物学习成效，实现生物教育教学目标。而拓展生物学习实践活动、广泛开展社会责任教育，能促使学生积极关注生物学科领域的各类社会议题和生命现象，摒弃封建迷信和传统落后思想的影响，学会应用所学的生物知识分析、解决生产生活中关于食品安全、资源枯竭、环境污染等各种现实问题，加强探索思考、讨论学习、互动交流，从而促进学生成为自觉关爱生命、关切社会、关注环保，具有强烈社会责任意识的现代公民。
（二）助推生物核心素养全面发展当代的生物教学不再仅停留于知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观多维目标的达成，而更加注重生命观念、科学思维、科学探究、社会责任等核心素养的培养，从注重学科知识传授向素养培养转变，要求进一步提升和发展学生的实践能力、创新能力、合作研究能力等关键能力，培养学生的品德修养、社会责任和家国情怀等优秀品质。尤其是社会责任素养的培养，是促进学生生物核心素养全面发展的关键，更需要教师落实于具体学习进程和鲜活的生活实践活动中，鼓励学生热心参与实践学习活动和践行环保实际行动，树立积极向上的社会责任意识。
三、高中生物教学中学生社会责任素养的培育策略
（一）整合教材资源，丰富社会责任知识生物课程教材中蕴含极为丰富的信息和资源，是优化生物教学、实施社会责任教育的重要载体。在高中生物教学中，教师首先要深入挖掘课内外教材资源，梳理、整合、利用教材中体现生物学社会责任方面的内容素材，引导学生通过探索学习，掌握更多的社会责任知识，进一步丰富理论知识素养，认识到承担社会责任的重要性，为社会责任素养培养奠定知识基础。一方面，教师要善于整合课内教材内容，归结社会责任知识。高中生物教材中的实验、图文资料等正文内容和辅助栏目都是课堂教学的重要基点，对学生积累生物科学知识发挥着重要的作用。尤其是“问题探讨”“科学家访谈”“信息链接”“思考与讨论”“科学前沿”“资料分析”等辅助栏目，为指导学生学习、掌握更多的关于食品安全、环境污染、人类遗传病和濒危物种保护等知识，学会辨别生物学问题等奠定了必要的知识基础。例如，在人教版高中生物必修一“分子与细胞”的教学中，教师可以整合利用教材中“SARS病毒、艾滋病毒”等案例素材指导学生掌握关于疾病防控的知识，使其更好地理解珍爱生命的意义；利用“发菜”蓝藻的案例了解保护生物资源、开发利用资源的知识和意义。又如，在必修二“遗传与进化”教学中，教师可以利用教材“孟德尔遗传定律”“摩尔根实验”等内容，引导学生参与讨论，学习遗传学方面的知识，掌握各种常见的遗传现象，学会辨识各种遗传现象的“经验”总结和真假观点。此外，在必修三“稳态与环境”教材中，许多章节和框题中都编排了教辅栏目，如“科学技术社会”栏目为学生展现了“激素类药物的应用和影响”“毒品的危害”“艾滋病防治”等内容，为学生提供了丰富生动的生物知识[1]。另一方面，教师要注重利用生物校本课程资源，为学生拓展社会责任知识。具体而言，教师融合利用校本课程教材资源是为学生拓展生物社会责任知识的重要途径。例如，教师在生物教学中恰当融入STSE校本课程教育内容，能增进学生对生物学与科学、技术、社会、环境之间密切联系的理解，开阔学生知识视野。又如教师可利用“生态科学与环境保护”校本开展课程教学，指引学生掌握更多关于沙尘暴、酸雨、生态环境失衡等知识。此外，教师开展跨学科校本课程，也能加强生物与物理、化学、地理等学科的交叉学习，使学生掌握更丰富的生态和生命科学知识，增进其对生物知识和概念的理解，促进不同学科知识的联系和迁移。
（二）创设教学情境，激发社会责任意识社会责任意识的形成离不开鲜活有趣的教学情境和社会生产生活场景的烘托。在高中生物教学中，教师应有针对性地创设生活化、媒体性、话题式、问题型教学情境，让学生在具体情境中有效参与生物学习，激发其应有的社会责任意识。第一，优化设计生活化教学情境。教师要贴近学生生活，优化设计教学情境，有效激发学生的生物学习兴趣，使其熟练掌握生物学习技能和方法，培养其积极的社会责任意识。例如，在必修一“光合作用的原理及应用”教学中，教师可创设农业生产中大棚种植的案例情境，以引导学生加强对植物光合作用的理解，进一步认识搭建种植大棚对提高二氧化碳浓度、合理开展人工管理、增加作物产量等方面的积极意义。第二，优化设计媒体性教学情境。教师可巧借数字化教学资源，为学生创设更为直观的媒体性教学情境，引导学生深入课堂，不断增强其珍爱生命、环境保护和健康生活等社会责任意识。例如，在必修三“生态系统的物质循环”教学中，教师利用多媒体，展播“沙漠化、洪水和干旱等生态破坏”微视频，并结合课堂思考和讨论，使学生入情入境，更加真切地感受到生态系统破坏带来的灾害，以及由于人类不断破坏生态环境而引发的警示等。借助媒体性教学情境，学生可以近距离领略日益严峻的生态环境现实问题，激发其强烈的认同感，从而使其更好地理解人类珍惜自然资源、保护地球能源的必要性，树立起保护生态环境、营造美好生活环境的社会责任意识。第三，优化设计热点话题情境。在生物教学中，教师应积极将生物多样性、全球性变化、系统健康、转基因技术等现代生物学科热点话题引入课堂，从而顺利激发学生参与生物互动学习的热情，使其了解更多的生物学前沿知识、探析典型社会热点问题，并进一步增强社会责任意识。例如，教师聚焦食品、化工、环保、人口、能源、仿生学等现今社会热点话题，指导学生讨论分析、互动交流，启发学生及时关注生态道德、社会公共安全等问题，激励学生尝试运用生物知识解决社会问题，进而有效增进其社会责任意识[2]。
（三）引领实践活动，力践社会责任行动综合实践活动课程是培养学生高中生物社会责任素养的有效载体。结合生物教学需要，综合实践活动课程可以采用研究性学习、社会调研考察、社区服务、学习访谈、设计制作实践等多样化的形式。例如，开展研究性学习是一项行之有效的实践学习活动形式。学生可以根据自己的爱好和兴趣，科学选定学习主题，探索研究生物知识。其中，高一、高二学生积极围绕自然科学主题，选取了环境保护、生态建设、能源利用、动植物保护等视角进行研究学习；也针对日常生活主题，选取了“食品添加剂对人体健康的影响”“呵护身体健康、拒绝垃圾食品”“青少年学生如何做好合理营养配餐”等内容开展研究学习。学生通过加强团结协作，完善学习方案设计、知识理论储备、具体活动实施、学习交流分享、总结反思提升等研学环节，极大提升了他们搜集、整合、处理、储备各种有益信息的实践学习能力，培养了其运用生物知识、探索生物问题的科学态度和求实精神[3]。又如开展社区服务是一种较为常见的实践活动形式，同时也是践行社会责任的行动方式。在学校统一安排和教师科学指导下，学生一起走出课堂、走进社区，参与各种服务活动，能进一步强化校园与社会的联系，使学生获取丰富的活动经验，增强其实践行动能力，激励其养成优良的思想品德和社会公德。例如，教师指导学生开展生物科普宣教活动、社区公益服务、生活垃圾分类管理等主题性社区服务活动，或者结合世界水日、世界环境日、国际禁毒日、世界艾滋病日、植树节、爱鸟周等特定的纪念节日活动，走进社区开展形式多样的特色主题服务活动，这样不但有利于促进社区居民了解我国自然资源的严峻形势和保护环境、资源的紧迫性和重要性，而且有利于激励学生通过宣教实践，丰富实践活动体验，形成主动宣传科学、自觉传播科学知识的积极意识，进而培养其应有的社会责任素养。
