生命智慧教育范文1
教育的根本目的和终极价值是培养社会所需要的、相对完善的、全面发展的人，这是确立教育学学科品性的根本前提，也是建构教育学研究目的和教育学方法论的逻辑起点，即教育学要用社会科学的方法来研究人类社会及人身上所表现出来的特定社会的属性，促进人在身心、智力、技能、道德、精神、审美意识、个人责任感、创造性等方面的全面发展，使人成为一个真正的、有尊严的、有价值的、完全的人。人既是发展的主角，又是发展的终极目标，让每一个受教育者都成为既有文化又掌握专门知识的人才，是现时代家庭教育、学校教育、社会教育的共同目的。不管是讲教育学的人也好，听教育学的人也好，首先一定要形成对全人教育目的的正确认识和价值观，即全人教育的目的是作为人而不是作为生产手段或政治工具得到充分的发展，“教育不仅仅是为了给经济界提供人才：它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展，这既符合教育从根本上来说的是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要。”然而有趣的是，全人教育的目的使教育学研究起来既容易，也困难，这可能是令人头痛的地方。说它容易，是因为自古希腊时期亚里士多德在自由教育论中体现全人教育的理想以来，教育家们就将全人教育渗透到教育学的研究之中，现已形成成熟的理论体系，我们只需拿来即可。说它困难，是因为全人教育不是一种特殊的课程或方法论，而是一整套教育思想，是教育艺术的实践体现，而要把教育思想以艺术的形式体现出来则是一件难事。俄国教育家乌申斯基在论及全人教育的信念时指出：“教育学———不是科学而是一种艺术———是一切艺术中最广泛、最复杂、最崇高和最必要的一种。……作为艺术，它追求一个永久要达到而从来不能充分达到的理想，即完人的理想。”然而，这并不是说，教育学所描述的教育目的只能仰望而无法企及。英国教育家怀特海在论及教育目的之实现时坚持认为，当社会经济条件、教育系统内部所需要的条件、其他教育机构等完全满足时，教育目的就能够实现。可仍要指出的是，在现实条件下，全人教育及其培养目标还可能是一种极近又极远的理想，一种可能实现又难以完全实现的理想，一种值得长远追求又不能放弃的理想。正如法国艺术家让•米勒（JeanMillet）所言：“全人教育是一个梦，但梦要让它实现。”
二、教育学的精神品格：以人性的塑造提升教育理念
人的存在本质上是精神的存在，教育理念也是一种精神性的存在。教育学就是把人类的精神世界及其积淀的精神文化作为重要研究范畴的科学，并运用意义分析和解释的方法来研证与人性有关的观念、精神、情感和价值等，这是检视教育学学科品格的客观依据。“教育科学是一个开放的、具有强烈参与性的人文事业”，是一门唤醒人性、塑造人性的科学，它以人性的解放为核心理念，又以关于人性的哲学为理论基础，并归结到人性的发展，因而“无论从教育的历史与现实，从教育的实际与理论，从教育的使命与功能，从教育学自身，都说明教育学是属于人文科学的”。把教育学和其他学科从属性上区分开来，如同人类蜂箱有规则的分化过程———其他学科让人具备判断自己专业范围内事务的能力，教育学则致力于社会普遍人性的展现。换言之，教育学是一门人性教育的科学。教育学的宗旨就是从根本上唤醒人对在世意义的反思，唤醒人对真、善、美的内在追求，使人成为具有求真、向善、唯美、尚自由的主体精神的人，而不是一个仅有学问的人。在本质上，教育学是一门良知之学，因而是较物理学、生物学、化学、医学抑或其他学科最悠久、最重要、最具引领作用的科学。恰如法国文艺复兴时代的人文主义代表弗朗索瓦•拉伯雷（FrancoisRabelais）所指出：“没有良知的科学便是灵魂的毁灭”。事实上，民主生活中最需要的也是那种为了全体人民以及整个社会普遍人性展现的人性教育。即使对于现代化的成就来说，人类那种无拘无束的标新立异精神也具有与技术专业化同等重要的意义，因为这种存在于人使人适应新环境、解决新问题的能力，正是源自人类智力深处的人性教育。如果我们的理想是使人类的智力仅仅成为国家技术装备的一个器官，我们则可以轻而易举地抛开教育学，让人在世间任意地作恶。最优秀的学校一定是有教育美德的学校，最优秀的教师一定是用美德去塑造学生，最优秀的教育工作者一定会在教育学的廊坊里行走。只要灵魂尚在，教育学的高尚品格就不会泯灭。
三、教育学的发展品格：以生命的关怀成就教育对象
教育学的研究对象是人，而人是生命的存在，教育学就是通过研究生命现象、生命活动的本质，提示生命发生、发展的规律，从而唤醒生命中沉睡的灵气，开启生命中尘封的本能，发掘生命中潜藏的动力，促进人的全面、自由、和谐发展，这是评价教育学学科品性的价值标准。教育学是高度关怀生命价值的科学，或更直接地说，教育学是生命科学，因为教育学是一种促进生命和谐发展的艺术，这种艺术起源于人之特殊生命的活力，并使人的生命活力进一步腾升和上扬。费尔巴哈说：“生命是一切宝物中最高的东西”。一颗伟大的灵魂，必然会强化生命的特征；一门伟大的科学，必然会重视生命的价值。教育对象所指的人，即使他们并不是美丽的天使，他们也绝不会是没有生命的泥土。因此，无论是教育学者，还是教育工作者，只有充分认识生命的价值，敬畏生命，尊重生命，热爱生命，进而悦纳生命，提升生命，关怀生命，科学的内涵才能在朦胧的生命意识中繁荣起来。德国教育家O.F.博尔诺夫（OttoFriedrichBollnow）在回顾20世纪前期的德国教育学时指出，“现在的僵化的传统生活方式压制年轻一代在生活中施展才能，因而他们起来反对它。”在博尔诺夫看来，生命的唯一形迹就是发展，一切静止就是死亡，因此理智是永远不能了解生命的，只有感觉和直观才能有所领悟地把握生命，而教育学就是使人具有良好的感觉和直观的科学。或许有人认为，不学教育学也可以成为教师，也可以传道、授业、解惑，对此我不敢苟同。如果一门学科只是简单地传授知识，只是训练培养专精技术人员，而失去了生命的关怀、意义的寻求及人生视野的开拓，即使能训练出专家，这些专家也不过是行尸走肉，充其量只是一堆没有生命情怀的技术纯良的机器人。不但如此，这样的人还会践踏生命，肆虐生命，他们的知识越多，对社会的危害越大，就像道德沦丧的日本帝国主义在中国搞细菌战一样。教育就是要在人的心田里撒下爱与德行的种子，使生物人、自然人成长为具有生命情怀的人。若失却生命情怀，便失却教育价值；失却教育价值，便失却存在意义；失却存在意义，全不复有初矣！
四、教育学的超越品格：以灵魂的安顿组织教育活动
人是教育活动的核心，也是解开教育活动中主体性发展之谜的一把钥匙、一个入口。如果我们从教育学的研究中对教育活动寻根求源的话，就不得不承认在人的肉体和骨骼中，存在着一种灵魂，它是一种超越现实的精神载体，具有比整个物质世界更大的价值。在不可复原的、无拘无束的教育活动中，人的灵魂得以净化，人的精神境界得以超越。法国教育家卢梭曾经认为，儿童具有他自己的真实活动，而且不真正利用这种活动并扩展它，教育就不能成功。这一论断既使卢梭成了教育界的哥白尼，也使教育学走进了精神科学的世界。某种意义上，教育学也可称之精神科学，但它主要集中于探讨灵魂的塑造。亚里士多德曾将灵魂描述为任何生物体的首要生命原理，并认为在人身上它被赋予了超物质的理性。在教育学的研究中，灵魂实际上是一系列教育活动的结晶，体现了教育思想的升华。“与人类的其他实践活动领域相似，教育实践活动不是一种纯粹的自然过程，而是一种社会文化过程”。在实践中，教育活动也许同样其他活动一样，依赖于那些最微不足道的、非必要的物质而存在，但教育活动在根本意义上是由于人之灵魂的存在而存在的，灵魂支配着人存在的时间与空间，也支配着教育活动存在的时间与空间，教育必须以人的灵魂塑造为主旋律，并以人为中心来组织教育活动，促进人从必然王国走向自由王国。德国教育家雅斯贝尔斯认为，教育活动关注的是人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性如何充分生成。他把教育活动归结为人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。教育活动本身就意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果教育活动未能触及到人的灵魂，未能引起人灵魂深处的变革，它就不成其为真正的教育。真正的教育是以心灵滋养心灵，以灵魂安顿灵魂，而绝不容许死记硬背，也绝不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。真正的教育就是使具有不同天赋才能的人，自己选择成为什么样的人以及自己把握安身立命的根本。如果教育者把学生束缚于知识的战车之上，即使学生有朝一日能够学富五车，那学生的灵魂也是匮乏而不健全的。一个真正的教育者，无论他对教育学理论研究得如何深入，如果他缺乏那种对教育灵魂的参透，他就不可能组织好教育活动，也就不可能成为一个良好的教育实践者。
五、教育学的规范品格：以智慧的启迪探索教育规律
倘若把教育与人的发展浓缩为一个规范化的概念，那就是“教育智慧”的生成。为了促进智慧的生成而探索教育规律，这是教育学与生俱来的学科品格。所谓智慧，亚里士多德曾经指出，“智慧就是有关某些原理和原因的知识”，“谁能更擅长于并更真切地教授各门知识之原因，谁也就是更富于智慧；为这门学术本身而探求的知识总是较之为其应用而探求的知识更近于智慧”。当教育学从哲学中分离出来之时，它就是以启迪智慧为基础的。“教育学是一门爱智之学，而且是一门与哲学等其他相关学科不同的爱智之学，尽管他们都以智慧的获得和拥有为终极指向。”杜威曾非常清楚地指出：“教育是哲学的实验室，哲学是教育的一般性指导原理。”这里的原理，与其说是一种正式规范的陈述，不如说是一种修炼智慧的习惯，因为真正有价值的教育就是使学生掌握一些训练智慧的普遍原理。知识作为训练智慧的桥梁，本身并没有价值。知识作为一种智慧的存在，只有当一个人摆脱了教科书，烧掉了听课笔记，忘记了为考试而背熟的细节，这时，他学到的知识才有价值，也只有在这时候，知识才能上升为智慧。人类智慧有多么复杂，教育就有多么复杂，教育规律就有多么复杂。教育规律的复杂之处，正是教育学的用武之地。教育学是一部包容着理智智慧、道德智慧与情感智慧在内的全体人性经验和全部民族文化的科学著作，它不是固执己见、一识之理的学说，也不是用律令和逻辑推演来解释知识和教育现象，而是从思考的角度去观察和理解教育对象的智慧的存在。简而言之，教育学是关注人通过知识积累而生成智慧与全面发展的科学，关注的是教育如何使人成为人的智慧。如果说其他学科的任务是教人求知，那么教育学的任务就是教人怎样更好地求知；如果说其他学科的责任是教人开智，那么教育学的责任就是教人怎样更好地开智。教育学与其他学科之间的关系还表明，没有教育学，学校教育就会经常熄灭学生的天赋才能之火，依靠虚假的知识骗取学生对理学的、工学的、农学的、医学的渴望。学校里可以不开设教育学，但所有教育者都应该懂得教育学，因为世界上除了教育学之外，没有任何学校或课程可以将教育智慧教授给人们。教育学的神奇力量就像经验像认识的基本原则一样：既无法言明，却又启人心智。
五、教育学的反思品格：以个性的解放提炼教育方法
人的个性丰富多彩，万紫千红。教育的本能在于不断进行反思，从而开启人的天性，使人的个性品质异彩纷呈，表达方式复杂多样，思维方式别具一格，这是教育学的价值皈依，也是教育方法论建立的逻辑支点。从教育学使人形成为人来讲，教育学是关于人的个性发展的反思性学问，教育学是人学。英国教育学家约翰?怀特海说：“我们的教育应该强调的是培养学生的独特个性；应该促使每个人把自己视为一个与众不同的意识中心”。无论过去的人，还是现在人的，都有其隐藏的精华和独特的气质。只要教育者善于因材施教，每个人的个性都可以得到合理的张扬。遗憾的是，传统的教育方法只注重知识的灌输而忽视学生个性的发展，教师是传授知识的机器，学生是接受知识的容器；教师是讲解固定教材的奴才，学生是驮着书本知识的蠢材。在整齐划一的学校教育中，仿佛大、中、小学系统就是一座工厂，学生就像原料一样从工厂的后门进去，然后又像产品一样从工厂的前门出来，学生本能中所潜藏的个性消失了，成了一个个“半面人”。反思“传统教育”存在的弊端，美国教育家杜威对机械的、单调的、自上而下的教育方法曾进行了深刻批判，并强调教育方法要致力于培养个性、发展个性，他主张“教育必须以经验为基础———这种经验往往是一些个人的实际生活经验”，并认为“在世界上没有一种训练像经验的训练那样严格地受到理智的发展和指导的检验”。在任何时代里，对个性的束缚、压抑和摧残，实际上就是否定人的主体性，抹杀人的创造性，消灭人的积极性。积极的个性解放，归根到底，就是教育思想的解放，就是人本身的解放。实现个性的解放，必须对传统教育不合理的地方进行深刻反思，因此，不同学科的教师都必须学习教育学，这不在于教育学比其他学科更高深，而在于教育学具有更强的实践教育价值，因为教育学诠释各门学科必须共同秉持的教育方法论原则，即教师何以根据学生的个人品质、个人爱好和个人兴趣能力，为学生指出适合其个性的发展方向。学生能够在不同的学科中感受到优雅、美妙和乐趣，能够从文学艺术欣赏中感受到理智，从医学解剖中感受到神奇，这就达到了受教育的最佳境界。教育学告诉每一位智者，不要把知识和盘托给学生，而是让学生自由地思考，让幻想尽情地奔驰。不只是在中小学，即使在幼儿园和大学里，教育学的基本原理也是普遍适用的。最优秀的学校一定不是按某个固定的模式办出来的，最优秀的教师一定不按某个固定的模式去塑造学生，最优秀的学术工作者决不会在固定的模式里行走，最优秀的管理者决不会用固定的模式去经营……，在一个真正优秀的团队里没有固定的模式，真正优秀的教育决不会有固定的模式。世界上最著名的学府，都是极富个性的学府；世界上最知名的学者，同样具有极强的独立个性。如果我们希望中国的教育能够在世界之林里有一席之地，没有灵活多样的教育方法，我们能够改变千所学校一个样、千个学生一个样么？假若千所学校千个样，千个学生千个样，是不是更好？
六、教育学的思维品格：以系统的框架建构教育理论
生命智慧教育范文2
几天前读完了罗厅长的“教育三部曲”：《教育的逻辑》、《教育的智慧》、《教育的价值》，一时间文思泉涌，写了一些心得体会，和大家分享一下。Logic（逻辑）+Intelligence（智慧）+Value（价值）+Education（教育）=Live。这是我对“教育三部曲”的直观反映。当然，它的内涵远远不止这些，一方面，人需要通过教育获取智慧、逻辑、价值，成为一个有价值的人；另一方面，逻辑、智慧、价值是哲学概念，即教育发展本身有其内在的逻辑规定、智慧生成的质量互变、价值取向的主体需求。所以，我的理解是：“三生教育”是人类教育的逻辑必然、智慧必然、价值必然成果。
身为校长，我从《教育的逻辑》一书中，认识到了“设计学习”是新时期校长创新管理的第一要务。该书的主要内容有观察教育的三个维度、实践现代教育的三个基点、教育可持续发展、现代教育制度设计、教育的未来走向等。其中“，教育既应提供一个复杂的、不断变动的‘世界的地图’，又应为我们提供在这个世界上航行的‘指南针’”，这句话给我印象深刻！我想，要想成为一名合格的中小学校长，要建设一所学生喜欢的学校，我们在建立学校管理制度时，首先就要设计好全校的“学习地图”，让师生的工作、学习像呼吸一样自然，要帮助学生成为自己的指南针。
今天的教育体制和教育机制，需要一种新的教育内容来修正、完善，使其更具生机与活力。“三生教育”是我国教育体制、机制发展的必然。生命是一本书、生存是一本书、生活是一本书，每一本书都要用心去品读，才能真正领会真谛。
罗厅长著书立说、首倡“三生教育”，可以说是设计了全省教育领域的学习。中小学校长创新学校管理问题也亟需解决，怎样解决？就是做好学校的设计师，把全校的学习设计好，通过学习制度、学习机制的建设，同时也促进“三生教育”的学习与实践。
罗厅长在《教育的智慧》一书中，还记录了他在美国普林斯顿大学的演讲内容，其中“学校是人们心中永远的丰碑，教育是全社会挥之不去的情感。我们没有理由不感恩教育，不敬畏教育，不发展教育”，这段话，让我体会到了作为一名中小学校长的幸福感！当然不能只有校长一人感到幸福就可以了，要让老师和学生都感到幸福，如何做到？校长就要带头学习、带头读书，调动全校的学习积极性，做学生、老师读书学习的表率、榜样。学校是学习的场所、读书的地方，要让大家感到读书、学习是件很快乐的事情。
“教育的终极价值是使人成为人，成为幸福的人”，这句话出自《教育的智慧》第十五页。“三生教育”是幸福的教育，是关注教育民生的教育，“三生教育”从最初的认知生命、学会生存、幸福生活的教育，已经日臻成熟为重视生命价值、历练生存智慧、培植生活信仰的教育，通过与“三生教育”的共识、共振、共进来提升教育民生幸福感，也是中小学校长光荣的职责与神圣使命。
此外，罗厅长在《教育的价值》一书中谈到“教真育爱永远是我们的教育价值追求，爱的智慧在教育中培养，真的能量在教育中释放”。罗厅长还指出：教育价值与价值教育是有机统一的、教育的根本价值是教真育爱，教育价值高于一切价值，要遵循教育价值的生成规律，“三生教育”是人类共同的教育价值和价值教育取向，是教育价值的必然。
生命智慧教育范文3
关键词：实践智慧；理论智慧；课堂教学
教学是一门实践性很强的科学和艺术。古往今来，各种教学理论汗牛充栋，但教学活动的复杂多变决定了任何理论都难以囊括教学过程的全部。精彩纷呈的教学是一个闪烁着智慧之光的历程。如果援引哲学上将智慧划分为理论智慧和实践智慧的方法，可以说，教学需要理论智慧，更呼唤着教师实践智慧的养成。
一、教学实践智慧的提出
自欧洲近代工业革命以来，受近代工业生产原理的影响，在教学上，人们广泛地分享着这样的理念———教学是充满规律的可预见过程，只要教师遵循一定的教学理论和操作技巧，教学就会取得预期效果。由此，教学过程高度强调标准化、程序化和规范化。然而，一系列教学经历表明，教学似乎并非如此简单。有的教师虽历经岁月的磨炼，但在课堂教学中仍不能得心应手。教师精心准备了教案，但在课堂上时常遭遇学生的麻木迟钝，所预想的教学高潮状态难以出现。笔者的分析是，真正的教学不是一门技术，而应以艺术境界为追求。教学不是一个简单的灌输和“填鸭”过程，教学不能归结为按部就班和墨守成规，它需要发挥教师的创造性。教学高潮的出现，依托于课堂上师生之间、学生之间知识的汇集、思想的交锋、思维的碰撞和情感的契合，进而达成精神的交流与对话。而这依托于教师高超的教学实践智慧。所谓教学实践智慧，是指在教学过程中，教师在追求教学合理性驱动下对当下教学情境的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰显，从而促进师生生命共同发展的综合才能[1]。教学实践智慧根植于具体的教育教学实践，是基于善的教育价值追求。然而，在现今的学校教学中，背离实践智慧的情形仍多有存在。主要表现为：一是对知识价值的过度推崇。课堂教学过于强调知识传授，将学生变成知识的“容器”，淡忘了增进智慧的教学使命。二是教学程序的刻板、单调。教师们习惯于按照事先的教学计划和教案实施教学，使教学过程沦为教学预设的现实再现，对课堂的教学生成关注不足，回应不够。三是教学改革收效甚微。在教学改革大潮中，在各种教学理论层出不穷的背景下，教师们不断地尝试各种教学新理论，却难以收获预期的教学效果。四是师生的心灵默契难以形成。教师采取了各种理应“行之有效”的教学方法，但其教学仍难以牵动学生的心灵，师生之间缺乏思想的共鸣和心灵的契合。实际上，教育教学的真谛不仅仅在于传授丰富、有用的知识给学生，而且还在于使学生在获取知识的过程中有所领悟、有所体验，并能把知识内化为自己的智慧，而只有充满智慧的教学才能充分唤起学生的智慧。教学实践智慧是教学应当追求的永恒主题。
二、教学实践智慧的主要表现
教学实践以实现教学对象的发展为价值。而课堂教学对象是复杂的、多样的、能动的和富有创造性的。人的复杂性决定了教学过程必须彰显实践智慧。作为教师对教学整体的合理性把握，教学实践智慧在课堂教学中主要表现在以下方面。
（一）在教学价值目标方面，表现为教师对启迪学生智慧的执着追求
智慧体现为认知客观事物的过程，更体现在诗意生存和艺术生活上。智慧的终极目的是指导人们过一种有意义的生活，让人们的生活具有较高的品位和崇高的境界。教师将发展学生的智慧作为最终目的，意味着不仅关注课堂上学生接受具体学科知识的接受效率和接受程度，更要始终秉持为学生发展着想、对学生的生命有益的态度去处理教学细节和调节教学进程。以启迪学生智慧为追求，将使教学的面貌变得不同。教师将不再片面强调学生的知识识记，而将基于学生身心的全面健康发展，找寻教育原因，清除不良因素，实现教育发展。
（二）在课程内容安排方面，表现为教师创造性解读课程文本的技能
教学内容安排是进行学科教学的重要环节。任何课程都有特定的教学目标和教学内容，并往往以文本形式对教师的教学进行了规范。但教师在课程文本面前并不是完全被动的，有着较大的创造空间。如何将课程体系、教材体系成功地转化为教学体系，以便通过教学进而转化为学生的知识和信念体系，这是教师需要不断钻研的重要课题。课程文本的解读，要以教师的理论和经验储备为前提，以学生的基本情况为关照。教师课程文本的解读能力是影响课堂教学效果的关键性因素。
（三）在教学实施过程方面，表现为教师挥洒自如的教学应变能力
教师在进行课堂教学之前，总要备课、钻研教材、分析学生、考虑教法。但是课堂教学并非总是会按照自己设计的程序顺利进行。因为教学是一个动态生成的过程，教育情境是不断变化的，在讲授同一个教学内容时，面临的是不同的学生；在给同样的教学对象讲课时，必然讲授不同的内容。因此，课堂教学既要有所遵循，又要善于突破常规，开拓出别开生面的教学场面。特别是面对教学中出现的未能考虑的突发状况，如来自外界因素的干扰、师生的失误或是学生的质疑等等，都可能使预先精心设计的教学环节难以进行。此时，就需要教师拥有足够的教学机智，敏锐地感知、辨别与顿悟当下的情境，善于随机应变，采取恰当的教学行为，在教学中做到进退自如、游刃有余。
（四）在课堂教学状态方面，表现为师生双方共同成长的愉悦体验
随着人类文明的进步，学习已成为一个人生命历程中的重要经历，将伴随一个人经过人生最有活力的十几年甚至更长时间。对于教师来说，教学作为一种职业选择也将是终其一生的生存方式。从人的发展角度出发，这样重要的人生经历理应成为令人难忘的愉快之旅。从智慧的理念出发，教学过程不应该是枯燥、苦闷的，而应当是睿智的、灵动的。教学过程对于学生来说，是丰富其生命体验、锻炼其生存技能的过程；对于教师来说，应当是其生命活力迸发和人生价值体现的过程。在学习过程中，时时感知到来自教师人格的魅力和理性的光辉，心灵受到净化，情感受到熏陶，师生双方均体现为生命的舒展和精神的愉悦。
三、教师教学实践智慧养成的基本途径
教学实践智慧是教师教学达到自由和美、融通共生境界的教学状态，使教学走向实践智慧的境界应当成为教师终其一生追求的一种专业境界。教师教学实践智慧的提升，需要意志品质，更离不开教学热情；需要理论知识，更离不开实践体验；需要教学行动，更离不开优秀的思维品质；需要教学预设，更看重教学生成。
（一）饱满的教学热情是教师教学实践智慧生成的源泉
一个在教学中苦挨度日的教师是无法发展出自身的实践智慧的。教学实践智慧以教师积极的教学心态、饱满的教学热情为前提，而这来自于教师内心对教育职业的热爱。一个具有教学实践智慧的教师，应具有强烈的职业信念和极大的教学热情，能感受到自身工作的价值感、创造感和职业使命感，从课堂教学中获得深层的愉悦体验。在职业追求过程中，教师将主动打开自己独特的心灵智慧宝库，探索与自己本性相契合的教学方式方法，发展出个性化的教学实践智慧。那么，如何提升教师的教学热情？第一，从教师个体来说，应强化自身的职业荣誉感和使命感。因为只有教师认识到自身使命的光荣和任务的艰巨，才能激发更大的教学热情。在此基础上，教师要认识到自身热情对学生情感心理的影响，以情动人，以理服人，情理交融地开展教学。第二，就师资管理来说，应针对教师这一高知识群体敏感性高、自尊心强等特点选择更加人性化的管理方式，避免一些缺乏智慧关怀的因素抑制教师的积极性。第三，就社会影响来说，教师教学实践智慧的养成有个人主观能动性的发挥，也需要客观外界因素的推动，因此，党和国家要站在国家命运和民族前途的高度，推动全社会尊师重教良好风气的形成。
（二）丰富的理论储备是教师教学实践智慧生成的基础
理论和知识不等于智慧。教学实践智慧强调教学实践中的灵活应对，但这并不否定理论知识的重要性。教师不同于其他职业，它是一个专门从事知识学习、传播与创造的文化群体，丰富的理论知识储备虽然未必能促生教师的教学实践智慧，但却是教学实践智慧生成的基础和必要条件。教育教学理论是多方面内容构成的复杂理论体系，在教师学习过程中，主要涉及如下几个层面的理论：一是教育基本理论。它为教师提供教育思想、教育精神、教育信仰、教育理念和教育思维，它的价值是精神性的，而非物质性和操作性的。二是教学理论。它为教师的教学实践提供一般规律性的认识，提升教师教学的理性思考和基本素养。三是课程理论。它可以提升教师的课程意识、课程能力。四是教材教法理论。它可以使教师对所教学科内容有整体感，从而在教学中充分把握和展示学科的独特魅力和价值。五是教学课例与案例。它是一种情境性和操作性较强的理论知识，对教师的课堂教学具有直接的示范作用[2]。在教学实践过程中，教师正是适时地选择自身所储备的多重理论基础，并灵活地加以运用，才展现出其教学实践智慧的。实际上，除了以上所涉及的教育教学公共理论知识之外，教师自身也能够成为理论知识的生产者。教师可以通过自己的体验、沉思和领悟总结出一系列关于教学的方法、技巧、策略等个人知识，它主要体现为教师的实践知识、情境知识，包括教师对自身价值观、生活目标、生存哲学、行事风格、个性特征、优缺点等与教学相关内容的了解和认识。总之，理论学习和理论储备是教师教学实践智慧养成的必要条件，没有丰富的理论储备，教师的教学实践就成了无源之水和无本之木。
（三）优秀的思维品质是教师教学实践智慧生成的重要依托
教学实践智慧体现于动态变化的教学实践中，因此，需要教师具有优秀的思维品质，擅于通过内省、反思获取教学实践中的各种隐性知识。教师的思维品质是可以有意识地来提升的。教师应当不断加强自我锤炼，努力做到以下几点：一是发展良好的问题意识，即于动态生成变化着的教学情境中发现问题的意识和能力。二是及时进行教学反思，运用所倡导的理论对自己的教学实践或教学行为进行审视，找出其差距，分析形成的原因，从而改进自己的教学实践的过程。这是教师教学实践智慧不断生成的源泉。三是适时发现和总结个体经验感悟，总结自身的情境性知识，上升为实践智慧。教学实践的复杂与多变为个体教育观念的生成预留了丰富的空间。四是教学理论的合理整合。洞察并解决当下复杂教育情境中种种问题，不能仅靠某单一理论，需要教师根据问题情况，进行理论选择，并经过优化组合，整合成一个富有智慧的策略思路与解决方案。不同的理论整合与实践操作将形成教师不同的教学风格与创造性的问题解决方式。总之，优秀的教师思维品质将有助于对教学复杂系统多因素的整合和调控，是教师教学实践智慧生成的重要依托。
（四）高超的临场应变能力是教师教学实践智慧的决定因素
教学实践智慧要求教育既要有教学过程按照教学预设有序运行，又要有随时应对课堂偶发事件的灵活性，一定的教学预设是必要的。但教师要始终明了教学预设的不完备性，预设与实际的差距。善于根据情况变化，创造性地进行教学活动。教师在教学过程中，应具有高度的灵活性，能巧妙地、精确地、发人深省地给人以指导、启发和教诲，具有观察的敏锐性、思维的灵活性、意志的果断性和处理问题的巧妙性[3]。马克思•范梅南将这种高超的临场应变能力称为教学“机智”。他认为：“机智是瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧的才艺。”[4]在变动的教学情境中，教师的临场应变能力非常重要。因为处在流变中的教学不时地出现一些起承转合。此时，教师没有过多的思考和论证的时间，必须迅速而果断地进行机智地应对。教师高超的临场应变能力即教学机智是其教学实践智慧的重要表现和决定因素。教师应树立教学机智意识，丰富教学实践经验，自觉加强行动研究和叙事研究，并在课堂管理中追求人文性，从多方面促成教学机智的形成。
参考文献：
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生命智慧教育范文4
教育智慧的生成离不开对教育规律的认识，对教育理论的掌握是教育智慧生成的基础，教育智慧正是基于前面的条件在教育实践中发展而来的。教育智慧是智慧在教育领域的具体体现，其主体是教师，主要表现为“教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个体、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界”。由此阐述来看，教育智慧有其丰富的内涵，而且教育智慧的生成也不是教师皆可以实现的，即便有潜力的教师也并非能做到兼顾所有的内涵，但这并不是否认此论题的可行性。正如在此之前所述，智慧一词的本意既有认知自身局限的明智，还有对于智慧之境的不懈追寻之意。因此，朝向教育智慧之境的探索注定了教师在此过程需要自我认知和剖析，这是一个不断接近教育智慧理想之境的过程。
2教育智慧的价值取向
2.1教育智慧内隐道德和人文关怀
鉴于智慧的本意即有道德的隐喻，加之教师这一特殊主体，教育智慧自身便具有其道德伦理的价值取向。在希腊语中，对智慧一词赋予的价值内涵有道义和良知，以此区别于欺诈和狡黠。教育智慧即是要教师知道如何辨真假，识善恶，即在教育实践中辨识教育现象的善恶，合理地处理各种教育问题，做到去伪存真。正如肖群忠在《智慧、道德与哲学》中指出，智慧是真理性认识和价值合理性的统一。智慧在教育领域的表现是一种指向人的心灵、情感和身体的关心。富有教育智慧的教师在此扮演的是关爱者的角色，以一种全神贯注的特殊方式对待学生，这种关注或全神贯注是完全接受性的。当教师真正关爱别人的时候，不会把自己的意识结构强加于人，而是感受到他正在遭受的事情。教育智慧处处体现着教师对于学生的人文关怀。在引导学生认知活动的基础上，启迪学生的智慧，同时让学生获得自由和幸福，这是教育的根本追求，只有充满人文关怀的教育智慧，才能让学生感受到这种自由和幸福。
2.2教育智慧是对技术性教学的批判
教育不是简单的操作性行为，而是基于信念的事业。因为真正的教育是精神创生和灵魂的感召，如果教育只是一种简单的操作行为，那么教师也没有存在的必要了。但事实上，真正的教育离不开教师，尤其是富有教育智慧的教师。一直以来，教师利用权威极力把学生纳入自己事先确定的轨道之中，也把自己限于各种规范之中，排斥任何意外事件，同时也失去了宝贵的教学时机。教师个体丰富的知识受到忽视，关于教育实践的知识没有去积累与反思，而这些丰富的实践性知识正是教师教育智慧的重要来源，在这种技术文化的影响下，教师积累教育智慧的权利被剥夺了。这种传统教育不仅导致课堂气氛过于沉闷，使学生拘泥于刻板。教育智慧是唯有人才会有的，要充分考虑人的因素，将学生看作整体性的具有生命的人。
3教育智慧的生成途径
教育智慧不同于教学理论，也不同于教学技能，既不可通过学习和传授获得，也不是通过有意识的训练形成的，只能是教师在教学实践中根据实际情况去探索积淀下来，教育智慧的生成途径主要有以下几个方面。
第一，教育智慧的生成，突显教师人格魅力的基础作用。这种魅力使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话，形成对学生感召。塑造教师的人格魅力需从以下两方面着手：其一，形成独特的教学风格。一个教师的教学风格会直接影响到学生个性的发展和学习风格的形成。其二，熟练掌握教学专业知识，增强思想的深刻性。这种教育智慧可凝聚学生的向心力，实现对学生精神上的感召。
第二，善于抓住转瞬即逝的教育时机，机智地化解教育矛盾和冲突，形成个体丰富的智慧积淀。有学者说，教育智慧的发挥就好比画家作画的过程，最初在头脑中仅有一幅画的大致雏形，创作是在一个时间内与作品进行不断对话的过程，最后的作品往往也会出乎画家自己的意料之外。教师善于把握教育时机，可赋予意外情境以教育意义，从而超越冲突建构动态的教学和谐，闪现智慧之光。
第三，教育实践后的反思升华教育智慧。“我的可能的行动并不是魔术般地发生的，它们依据的是我在回忆性的反思中所能获得的智慧。”在教学行动中我们无法对自己的行动作充分的、完全的反思，所以教育实践后的反思确有必要。通过这些充满智慧的反思形式，使教师对过去的普通行为和经历注入了关心、智慧的品质，促进了教育智慧的升华。
第四，开展教育研究是发展教师理性智慧的有效途径。教育研究的开展是与教学活动紧密相关的，教学依赖研究解决遇到的问题，推进教学的改进，再次遇到相似情境时可以理性地从容面对。教育研究涉及的内容是多方面的，其中教师应认真研究自己，形成自己的教育思想，教学艺术和风格。研究的过程其实质是将某种解决问题的思路进行内化的过程，是对教师思维的锻炼，也是对解决问题的各种策略的贮存，一旦遇到相似的问题情境，这种思维或策略就以机智的形式外显出来。
第五，交流学习是思维火花的碰撞，可实现教育智慧的共享。教师应该与那些和自己意见相左、风格迥异的人作深入的交流，教师的集体智慧为教师在教学研究中实现对智慧的分享提供了便利，能使教师的隐性知识与显性知识相互作用并发生转换，从而成为孕育新智慧的土壤。教师与其他教学科目的教师交流，更可以从中体会学科差异带来的思维方式的不同，这种另辟蹊径的思维，对于生成教育智慧更有启发意义。
生命智慧教育范文5
以色列是一个独特的文化群体，持守着其独特的善恶价值观和道德教育传统。这种主要通过“智慧人”和家长传递的传统，同律法和先知的传统一样，对维系和加强以色列的社会生活，增进每个社会成员的人生修养和处事能力，都起到巨大作用。家庭长辈和智者在后来的时代中发扬光大的人生哲学教育，可谓源远流长，并且深入社会和个人修持的日常生活，把上主信仰及在这种信仰下产生的律法精神、先知的影响大而化之，形成上及君王、下至市场小贩的生活图景—智慧文学特别是《篇言》将其清晰展现。本文尝试以正典智慧文学书卷，特别是《麓言》为基本的论述材料，探讨智慧文学及其特殊伦理观念的信仰背景、社会处境和国际环境。智者宽广的神学视野，特别是吸收犹太信仰文化以外的真理的神学实践，至今值得我们深思。 祭司和市井小民生活在同样的社会图景之中，①其道德教训，对各个社会成员具有同样的约束、规蔑的力量。智者道德教训所产生的力量同律法和先知的力量既有交织之处又有不同之处，雅威信仰影响下以色列社会和个人道德颇具特质。 信仰的力量:智慧文学的宗教背景 一、以色列社会成员日常生活所处的势力网 智慧文学植根于祖先的精神和血脉的承传、植根于独一上主信仰的沃土，智者同先知、智慧文学提到上主信仰总是直陈其言，而不象律法和先知书那样反复重申先祖或以色列民族与上主相遇的历史。因为以色列社会中不同的社会集团和阶层，如祭司阶层、申命派史家集团、先知阶层、智慧人阶层，对上主信仰有着各具特色的领悟和感受，并代表各自的传统向以色列社会和民众发言:律法和先知透过以色列自古至今的历史来教导和提醒民众感悟信仰的必要，而智慧文学则是直述现实的生活来指出信仰对个人生命产生的力量。智慧文学是在历史和现实的世界“已然如此”的条件下给述信仰的。现将各个传统的信仰脉络及其对以色列道德世界的影响简列图表如下:上主的筹算、计划所产生的力量，使整本《旧约》产生惊人的和谐。②故研究智慧文学中信仰的力量，是以旧约神学的整体和谐性为基础的。其中提到的有关独一上主信仰的经文决不是偶然掺杂和辑集进去作为点缀的，而是与整本《旧约》的上主信仰系统是一致的。③从宗教社会学看，一个社会占统治地位的信仰往往是影响社会各个阶层的物质生活特别是精神生活的巨大力量。④上主信仰在以色列社会中正是这样一种力量。智慧文学则恰如其分地描绘了这种力量对个人的衣食住行、穷通顺逆的影响。不过智慧文学不象律法和先知书那样从历史的纵的方向，从整个民族的集体人格出发描述上主以色列的关系，而是从单个的人格出发描述上主对人生(特别是今生)的意义。 智慧文学还对关乎上主的“圣”的力量即由对独一上主的敬畏和归顺而产生的力量，同个人吃喝婚嫁的“俗”生活对人的吸引力在同一个人格身上产生的作用作出很和谐的调适，对犹太人维系个人生活的完整与和谐都起着重大作用。雅威信仰是以色列每个社会成员人生信念的核心:“你要专心仰赖上主，不可依靠自己的聪明;在你一切所行的事上，都要认定他。他必指引你的路。不要自以为有智慧，要敬畏上主，远离恶事。”(茂3:3一7，参16:一2;19:21)依靠上帝，是整个民族的信仰支柱，也是其中个别人格的支柱。而智慧文学特别强调后者。 对上主的信赖和敬畏，业已化为生活和宗教的力量:“行仁义会平，比献祭更蒙上主悦纳。”(茂21:3;参xs:s)智慧文学的神学思想，与《五经》的神学思想同出一源，是《五经》契约神学的重要补充和具体化。智慧文学的神学任务同历史神学的神学任务使得它们同归于一本正典，趋向同一目标—一个信仰的集体向今后的世代宣认上帝的话语。⑤智慧文学所展示的个人和社会活动中的“智慧”，绝对不是纯世俗的活动，而是与独一上主信仰有密不可分的关系。⑥智慧文学透过人的眼光讲论上主和世务，“这种古老敬虔的‘人本主义’由于特别强调造物之神的崇高地位，因此绝不夸张人类的地位与人类的能力，反倒相信这位超自然的神在人类思想与生命中，拥有绝对的主权。”⑦《创世记》中约瑟的故事，是一个带有智慧色彩的故事，强调上主信仰在个人生命中的巨大作用。 同样，作为启示文学的((但以理书》中但以理的故事，也是一个智慧人的故事，把持守上主信仰，保守以色列人的独特身份，视为人生最大的智慧。其实，但以理的智慧故事，是对处在严酷的希腊化大潮中，在政治、经济、文化和宗教逼害和侵蚀下的以色列人，特别是年青人的警示和鼓励。 如果说智慧文学中的((溉言》反映的是以色列人生和社会生活的常态，那么《传道书》和《约伯记》则是智者对人生和社会某些不确定状态的观察和沉思。智慧文学确认的行为因果报偿之律，在沉思型的智慧那里不再“守恒”。面对这个危机，《传道书》最后告诉我们，人生之钥在乎“纪念造你的主”(12:1);《约伯记》也在更高层次上验证和重申了敬畏主给人生带来的福禄寿喜和生命素质的提高。这说明上主信仰是以色列人生哲学、历史哲学的总归。信仰的力量对以色列社会各个阶层的道德都有很强大的影响力，使个人的俗务得以炼净和升华，指向更高层次的生命意义。 律法、民长、君王和吏治的力量: 智慧文学的社会背景 君王和吏治的力量对以色列社会成员的影响远没有敬畏上主所产生的影响深远持久。 以色列在没有君王和吏治制度之前，其先祖就靠敬畏上帝来支撑人生。以色列民的“三位圣祖”—亚伯拉罕、以撒、雅各的人生经验可证此点。据此可以推断，《簌言》中含有比所罗门王时代早得多的道德和宗教训诫。而《约伯记》的故事则更是列祖时代为其生活场景的。 以色列在丧失君王、也没有吏治的民族流散时期，更是主要靠信仰同一位上主而得以维系个人和民族的生命。以色列的君王和吏治制度实际上是相当松散的。‘④一般的人，尤其是智慧文学所描写的那些道德行为的主角，是以自由居民的身份，居住和生活在各个城镇中，日常生活由自己作主。#p#分页标题#e# 但君王及其统治群体仍然是社会生活中的一种巨大力量，在政治、经济上具有优越性而形成一种较为特殊的阶层。智慧文学对此有非常清晰的描述，并提出相应的道德规溉。 大多数情况下，都把这种规哉提升到个人和上主的关系的高度，形成有关政治(君王、官吏)的道德训诫、有关经济(商人、小贩)的道德训诫〕当然也有平民的道德训诫。这些道德训诫在民间流传很长时间，形成整个社会公认的道德约束力量，对君王和吏治产生软化的作用。做篇言》展示了以色列民共同的道德理想。 这就是有浓重道德训诫气息的《篇言》以及其他智慧文学书卷的有关道德教训的内容被纳人正典的社会背景。比如，以色列的“君王”同外邦君王一样大都是多妻的，所以，《哉言》特别劝勉君王:“不要将你的精力给妇女，也不要有败坏君王的行为。”(31:3)智慧文学有许多描写法庭审判和君王、官场生活的经文。显示的是一幅农业和城镇定居社会的生活图景。君王和官吏的统治力量，通过判断案件表现出来。何谓公平，何谓偏颇，智慧文学中有大量的训诲。智慧文学蕴涵了广‘阔而丰富的社会生活内容，而不仅仅是个人道德修养问题。是非曲直最终的判断权归雅威，这是智慧文学的中心议题之一。这一点与《五经》和先知书的观点完全一致，而《哉言》的训诲更具有实践性和可操作性，更贴近生活如论到上主的智慧和统治者的关系:“我有谋略和真知识，我乃聪明，我有能力•‘’“.帝王藉我坐国位，君王藉我定公平。 王子和首领，世上一切的审判官，都是藉我掌权。”(茂8:14一16，参16:10:21:l、3)雅威是一切权威的源头。因此以色列最终形成君主政体，并且“国王、士师、长老、父亲和其他各人都有自己的角色和适度的权威，但是，国王是‘臣属’于神的国王，他要遵守神的律法，正如他的臣民要遵守他的律法一般。法官和罪人一同站在神公义的法庭面前。地主是神土地上的租客，主人和奴仆，都是神的仆人;父亲是神国度里的众子之一。”⑨智慧文学有关公平和公义的观念和实际运用的训诫，源出比以色列律法细则更基本的关乎上主的性格的神学与伦理原则，即上主的护理性的公义与公平。这个关于公平的观念，有别于“救赎性的公义与公平”。⑩因此，君王和吏治势力网下的每个人在上主面前都要相互负责，因为社会成员每个人格都与其他人格是平等的，都是上主所造的。这种以上主的创造为基础的神学，赋予人以特殊的社会身份和责任:“欺压贫穷的，是辱没造他的主;怜悯穷乏的，乃是尊敬主。”(蔑14:3，参17:5;19:2等)二、人际关系的力量:智慧文学伦理的家庭背景智慧文学虽然有关于城镇自由居民生活的描写(如蔑1:20一21，7:l一23等)，但更多的证据显示，许多情景只有在乡村生活中才会发生。智慧文学伦理基本的源起是传统的农牧生活中那种父子、夫妻、主仆……等关系。。 宗教说教和信仰的力量使这些关系获得更稳固的心灵基础，而不象上文所论，宗教道德会软化君王和吏治的力量。智慧文学所论宗教道德的力量对细致人微的家庭生活和邻里关系产生影响，这些不属于政治和法律所管辖的范围。 如《篇言》一再强调父母对儿女不可推卸的教养责任。在说教之余，甚至可以使用一定程度的暴力，如鞭打和杖责⑩(参簌22:巧，19:25，13:24，29:巧，29:17等)，而儿女则有义务服从和孝敬父母。这种力量是通过家庭教育得以落实的。 (一)递长子的家庭传统和教育制度 因着经济生活和社交生活的范围的扩大和复杂化，家长对子女约束力相应减弱。例如《溉言》曾经提到一个少年人夜不归家在街上闲逛(篇7:6一23);有人咒骂父母。“半定居生活的过渡以及城市生活的发展，改变了社会环境，也影响了家庭生活习惯……家庭不再能够自给自足，因为生活物质的需要逐渐增加，而且各行业的发展也导使人力专门化……也产生了更多的社会性群体:君王与臣子;工头与工人;富人与穷人。”⑩团体内合为一体的情感减弱，个人逐渐脱离家庭的束缚。 因此，家长的权威不仅仅是通过递长子的形式延续，更重要的是道德训喻使新时代的父子关系得以重新稳固。父母对子女的教育，在智慧文学中视为智慧的传递，使子女在家庭中顺利成长，且避免敌社会的消极行为。智慧文学又将这种智慧的源头归结至上主，这就为道德法庭立定了神圣的绝对权威—父母对于子女的道德和人生教育，与其说是人的责任，毋宁说是上主赋予的天责，借此突现智慧的道德内涵和重要性。此乃以色列凡夫俗子日常社会生活的精神背景。 (二)上主信仰和人与人关系的实质 智慧文学一再强调父母对子女的责任，君王对国家的责任等等。但根据以上的分析，智慧文学更为强调的，是个人对自身的责任。每个人都应当渴慕和追求敬畏上主的智慧，每个人都应对造他的主负责。人与人之间，以智慧为纽带，建立起相互负责的关系。这种关系同个人和群体的现世利益息息相关:“我儿，不要忘记我的法则，你心要遵守我的诫命。因为他必将长久的日子、生命的年数与平安加给你。不可使慈爱、诚实离开你，要系在你颈项上，刻在你心版上。这样，你必在上帝和世人眼前蒙恩宠，有聪明。”(蔑3:1-4)在《篇言》中，“智慧”和美善、公义、慈爱、真理，以及个人的敬虔、谨慎、勤劳近乎同义。 而上主福善祸淫的现世报应观，则加强了智慧的应世色彩。智慧文学的编著者认为上主是物质世界的创造者、维系者和人的道德世界的管理者，。人对上主和智慧的态度决定他生命的素质和人与人关系的质量:“谨守我道的，便为有福。要听教训，就得智慧，不可弃绝。••…，因为寻得我的，就寻得生命，也必蒙耶和华的恩惠。得罪我的，却害了自己的性命;恨恶我的，都喜爱死亡。”(茂8:32一36)人与人关系的调适者，是上主和他的智慧。所以，《蔑言》特别强调支配道德世界的因果律，这一点与《约伯记》和《传道书》对世界的观察和思考角度有所不同:“义人永不挪移。#p#分页标题#e# 恶人不得住在地上。”(茂10:30)《哉言》中有许多这种善有善报、恶有恶报的说教，特别集中于第十章至第十八章。所谓公义，就是以适当的态度待人，并表现出善行。 善行必得今生福社为回报:“福社临到义人的头，强暴蒙蔽恶人的口。”(茂ro:6)《哉言》把福乐之源归结到上主及其对因果律的控制。首先强调人与独一上主的关系，在敬畏上主的前提下，人要以谨慎的心态对自己的行为负责。人的智慧，人生成功的秘诀，以及人的工作只有在上帝里面才能得到灵感和规范。⑩《篇言》编纂者关怀的中心，是社体中人的“身份”—其责任和义务，其地位和权益，其人格的平衡等等，大宗旨在第一至第九章阐明，接下去的章节，详述具体的处理规则。⑩人与人的关系，在赏善罚恶律之下得以确立和维持平衡而《哉言》的“智慧”则是对现世人生的观察和应付方法。所以，智慧文学描写的人与人关系的实质，是上主监察之下人的物质和精神利益相互交往和调适的准则和规律。 顾和前瞻所带来的民族精神的韧性，却使以色列始终在万族中卓尔不群，傲然独立。与其说他们是血缘的一族，倒不如说是精神和文化的一族。信仰上主和反信仰上主的争斗，远远比纯化血缘的争斗激烈而持久。这种深人民族每个成员心中的上主信仰，成为他们独特的道德价值体系的基础，有别于他族。 信仰和社会生活的相配和相互影晌 三、以色列与周边文明社会的交往 和相互影响:智慧文学伦理的国际环境种族渊源以色列族同近东许多民族有相同的种族渊源，在生存环境和文化习俗上，也有极大的相似性。谁也无法说明哪一个人是“纯种”的以色列人。尽管以色列在种族、普通的有形的文化因子如生活方式、习惯法等等上与邻邦有相似和亲和的一面，但是，以色列对独一上主信仰的持守，对本民族历史从特有的角度的回以色列的独一上主的信仰有其演进的历史，繁复的犹太教仪式后来才出现，以致仪式的宗教有淹没敬畏上主的精神实质之势;另一方面，异邦的神灵和偶像崇拜，也时时侵淫以色列民众的精神和社会生活。但是，独一上主信仰总是象一根中轴线，将太过偏颇的社会和民心拉回正途，借以保守以色列这一族的特有文化。以色列人的社会生活和道德观念总是与其信仰状况相配合。 相对地，以色列周边那些拜偶像的多神信仰的民族和国家，他们也有与其信仰相配合的社会生活和价值体系。从比较文化学和比较人类学的观点来看，异邦的人民在偶像前的狂欢和淫祀，杀人献祭，“使儿女经火”，这些行为在他们自己眼中，并无所谓“邪淫”、残忍、污秽。这种种的风俗和生活习惯是与各自的民族生命互相配合、共生共灭的。 但外族的信仰以及同这些信仰相配合的道德观念和生活方式一旦侵人以色列这个有特殊信仰的群体中，却往往给他们造成致命伤害。上主信仰的丧失，就意味着文化和民族特色的丧失，因为除去信仰特色外，以色列的物质生活甚至社会生活的某些方面，同邻邦并无轩侄。《哉言》特别提醒年轻人毋近“外女”(2:16;5:20:6:24;7:5;23:27:27:13)，不但指性上的贞洁，而且也指不要沾染外邦邪淫糜烂的生活方式和异教观念。⑩智慧文学的道德观念体系之所以同外邦相类似的道德训言有区别，就是因为它有上主信仰作坚实的基础。智慧文学的主题即“敬畏上主是智慧的开端。”一旦抽去这个基础，智慧文学便会彻底失去它的特色，也就不能达到如《篇言》开始就申明的编写目的:“要使人晓得智慧和训侮，分辫通达的言语，使人处事领受智慧、仁义、公平、正直的训诲……”(茂1:2一3)但以色列智者对邻邦智慧也有借用:“尽管以色列从它周边文化中借取智慧材料，但它们贴上了她自己的信仰和经验的标签。”0这与智者所处的国内地位、国际关系及其特殊的神学观念有关:即在确认上主信仰的前提下，扩展其创造神学视野，对犹太宗教和文化以外的国际化智慧中真善美的成份，尽量吸收、兼收并蓄—因为上主创造了世界及人类，上主维护着自然规律秩序和伦理秩序。 治社会”的思想，始终是旧约正典的主流思想。 “神治宇宙”和“神治社会”的思想也反映了智慧文学编著者群体理想中以色列社会甚至整个宇宙应该具有的秩序。 四、结论 以色列社会和精神生活的特质—神治社会以色列人是一个有独特信仰的文化群体，智慧文学反映了他们上帝创造和治理宇宙人生的世界观(簌3:19一20，8:11一26)。旧约圣经编纂者一直坚持这样的世界观。例如，有关撒母耳在为以色列人立王前后的事件的记载，至少反映以下两点:一、宗教信仰的力量同政治力量在控制人民生活这件事上的争斗;二、从最初的反对立王，到最终膏立君王，“象列邦一样”，反映了周边邦国对以色列社会的影响。 后代的编写者记载这件事，反映两种势力、两种思想的继续争斗(参撒上8:一9:)。但“神智慧文学背景由几个方面构成:其一，以色列圣祖起历世历代对上主信仰的挣扎和对人生的体验构成以色列古老的精神积累。例如，对《篇言》的最后编纂者来说，先辈的生活处境虽然成为历史背景，但其精神积累却成为编写《篇言》的直接源泉。正如《篇言》的一位传承和宣讲者所说:“众子啊，要听父亲的教训，留心得知聪明。因我所给你们的是好教训:不可离弃我的法则。我在父亲面前为孝子，在母亲眼中为独一的娇儿。父亲教训我说……”(蔑4:1一4)这是智慧在祖、父、孙三代(也可以是祖师、老师、徒孙三代)之间传承的例证。 其二，编纂者本身所处的政治、经济和社会文化环境。当然，社会不同的阶层的人士对政治、宗教、经济和信仰传统的感受，会各有侧重点。智者的重点在于上主对宇宙及其秩序的创造和护理，和人对这种秩序在伦理规律的体认上。#p#分页标题#e# 其三，编纂者对邻邦的精神道德积累的吸收。智慧思想使这些背景相互交织，使智慧文学书卷在多样化中统一，成为一个有内在思想结构和生命的精神有机体，而不是一盘拼凑的大杂烩。
生命智慧教育范文6
读了怀特海的《教育的目的》,给我留下深刻印象的是一个词语———节奏,音乐有节奏,诗歌有节奏,建筑有节奏……“节奏”这个词总让人想到一连串叮叮咚咚、参差不齐、错落有致的美妙符号,但我还是第一次看到用“节奏”这个词来描述教育。
那么什么是教育的节奏呢?它是指人的智力发展表现为一种阶段性,我们的教育就应该顺应这种规律,“不同科目和不同的学习方式应该在学生的智力发育达到适当的阶段时采用”[1](P28)。这就是教育的节奏。
在我们传统的观念中,常常以为学生的进步是一种匀速发展的过程,如果他10岁掌握了100个词语,那么他20岁必定能掌握1000个。事实并非如此。我们的生命是有周期的,它交替更换、起起伏伏,并不是一味机械地不断攀升,因此我们的智力发展会经历一种时快时慢,一些方面发展迅速而另一些方面停滞不前的过程,怀特海将这一发展的过程分为三个阶段,即浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段。所谓浪漫阶段,即开始领悟的阶段,它包含了从出生到12岁左右的时光。之所以称为浪漫阶段,是因为人在这个时期对于一切都有着一种未经探索的好奇心,世界之于人充满无尽的秘密和乐趣。我们没有获得过系统科学的知识,对世间万物的认知也不过是一些直接的零星的触摸,也正是因为这样,从情感本质上我们充满了一种探索的兴奋。为什么当我们开始接受正规教育时,就有一部份人会出现“厌学”情绪,而你从来没发现一个婴儿在呀呀学语时会“厌学”?正是因为语言的世界对他们来说是一块尚未开发的“神秘地”,当他们不经意吐出“啊啊”、“妈妈”这样的字眼时会看到大人惊喜的目光,会得到由衷的表扬。对于这一切他们是乐于去探索获得的,所以乐此不疲。
随着年龄的增长,当一切新鲜感逐渐消失后,儿童的内心会被另一种渴望所取代,他们希望自己的思想和行动能有一种更适当更科学的方法加以引导,这就是精确的知识。一个5岁的孩子可以知道“太阳是从东方升起来的”,但是要一个15岁的孩子仍然只知道这么一点就太可悲了,他需要知道“为什么太阳会从东方升起来”,这样的精确阶段大概覆盖了他在中学期间的整个过程,即从12岁到18岁。这个时期也是唯一的“学习”阶段。但这并不是说其他两个时期不用学习了,而是说这个时期是真正学习最精确的“知识”、掌握最准确的“理论”,接受最系统的“教育”的时期。
最后,当我们有了这些知识护体之后,就要想办法如何运用它们了,这就是综合运用阶段。这个阶段与浪漫阶段如此相似,又如此不同。相似的是它们都处于一种散漫的探险当中,它们都蕴含着个体丰富的想象力和自由空间。不同的是这个阶段又是对浪漫的一种反对背叛,因为它形似却又神异,它表面上继续着那种漫无目的的浪漫,实际上它已被精确所改造,它穿着浪漫的衣,却流着精确的血,因此它再也回不到当初那种“纯浪漫”的状态了。
我们就在这样的浪漫→精确→综合的循环中不断进步。
同时,这种循环也不是单一的,我们的各个方面都经历着这种循环,当我们的语言发展到精确阶段时,也许我们的审美能力尚处于浪漫阶段,当我们的数学水平还在浪漫阶段时,也许我们的社交能力已进入综合运用阶段。
由此,我又想到了两个与之相关的问题:
第一,既然每个人的发展是不可能均衡的,那么为什么家长和教师苛求学生全面发展,齐头并进?当一个孩子在数学方面表现出兴趣并逐渐向精确方向发展时,我们为什么还要贪心地要求他在音乐方面也能做得同样出色?如果他一无是处,什么都处于浪漫阶段,我们是不是反而要求更少?我见过一个孩子,有弹钢琴的天赋,他告诉我:当着父母的面,他从不弹得特别好,因为那样他的父母会不断要求他弹得更好。他喜欢把弹琴当成乐趣而不是任务。试想,如果这个孩子的乐趣能一直维持下去,那么他可能成为一个钢琴大家;如果有一天他的乐趣被任务打败,那么他的天赋便被埋没了。
第二个问题是中国为什么有那么多书呆子,却缺少杰出人才?有那么多“国际××奥林匹克赛”金牌得主,却缺少发明家?有那么多优秀的古典文学名著,却缺少诺贝尔文学奖得主?原因当然是多方面的,与各种机制、制度有关,但有一点是不用置疑的,那就是教育的失误。中国的教育似乎把“宝”都押在了精确阶段,却忽略了另外两头的重要性。家长和老师们提前扼杀了孩子的浪漫期,过早地将死板僵硬准确的知识硬塞进他们充满奇思妙想的头脑中,让他们本该五彩缤纷的生活变得索然无味。而当他们年满18岁,该再次用充满激情的生命去实践探索所领悟的知识时,老师们仍然惊呼着:“才学这么点儿,哪里够用?再让我多教你点儿,免得走弯路!”就这样,教导取代了鲜活的生活,前人经验取代了自己的摸索,孩子们就这样被提前“拉扯”大,迟迟不“断奶”,难怪成了四体不勤、头脑呆滞的“书呆子”。
万物皆有它生长的自然节奏,顺天时者物自丰,因此,教育也该顺应它本来的节奏,这个道理不言自明。
二、大学教育
大学教育阶段即我们前面所说的综合运用阶段,这个阶段是三个阶段中最复杂、操作最困难的阶段。
下面,结合怀特海关于教育节奏的理论来谈谈大学教育的作用,我以为主要有以下几点:
(一)知识转化成实际的力量(即“善”①的力量)
在中学阶段,学生主要是通过艰苦的学习,从特殊具体的事实转入初步了解一般的概念,即掌握精确的“知识”。而到了大学,就应该从已掌握的一般概念出发,进一步研究如何将这些概念应用到具体的工作、生活中,转化成实际可用的“力量”。如果说中学时期是要求学生坐下来静心学习钻研,那么大学则要求学生站起来环顾四周。
一所理想的大学应该引导学生“遗忘”那些具体的原理,而将这些原理融入、运用到他们将来在工作生活中可能遇到的任何问题。也许所学的知识永远不会被原样使用,但是它们总有一天会“变相”地被使用。这是一种潜移默化的教育,正是“学习如春日之苗,不见其长,而日有所长”。当我们已摆脱那些精确的“细节”时,真正可用的东西已潜入我们骨髓之中了。#p#分页标题#e#
所以,一所大学与其说是知识,不如说是力量,大学的目标就是把一个孩子的知识变为成人的力量。在中小学大力推行新课标的今天,如果大学教育还继续走着“高高在上”“深闺学斋”的路子,必然与现实需求脱节。形而上的知识必定不能满足更自主更灵活更有探索精神的新一代学生。因此,高校课改势在必行。
(二)将青年人与老年人融为一体,引领学生走向智慧(即“真”的力量)
完整的生命应该是这样的:它充满了探索的激情,想象的空间,诗意的浪漫;同时又充盈着智慧的光芒,理性的睿智,深邃的内核。然而人类的悲剧正在于:前者更钟情于青年人,而后者往往只有拥有了丰富阅历的老年人才具备。
这个矛盾该如何解决呢?首先要阐明的是“智慧”与“知识”的关系。很明显,智慧是高于知识的;知识是具体的,智慧是抽象的;知识可以通过努力掌握,智慧就不一定了;可以掌握知识的人很多,可以拥有智慧的人太少,智慧与天赋和悟性是分不开的。
然而,智慧与知识又不是毫无联系的,智慧既是掌握知识的一种方式,也是知识积累后可能达到的一种境界。一个有智慧的人懂得如何求知,如何选择正确的方式来学习,而不会如瞎子摸象般盲目地在知识的瀚海里横冲直撞。怀特海提到“现在包含一切”[1](P4),不管时代多么久远,先贤们的思想交流是启发灵智的盛会,但聚会只有一个殿堂,这就是“现在”,它包含了过去,又孕育着未来。人类的文明之所以能够进步,决不是靠一两位圣人能够办到的,而是一代又一代、一批又一批古往今来的人们将其思想一点一滴地注入到这一殿堂中,互相交汇碰撞而成的。
而大学就是这样的殿堂之一,它将教育和研究融为一体,将梦想与现实合二为一,把过去与现在紧紧相连。在这里,学生与老师已不是传统意义上的师生关系,而是一种伴侣———一同探索、一同前往科学圣殿的同路人,只是他们的职责不同而已:年青人为其旅程注入热情四溢的想象力,老年人为防迷路指引正确的方向。这样的一段旅程在人的一生中应当是非常重要也异常美妙的过程。
(三)陶冶性情,燃起追求生命之美的火焰(即“美”的力量)
“美”是生命过程中不可或缺的一个重要部分,当代大学生作为年轻蓬勃的生命,他们本应对自然之美、生活之美、人性之美、艺术之美充满敏锐的感知力和强烈的创造力,然而在物欲横流、情感淡化的社会现实中,美逐渐被遗忘了。大学教育在追求知识、智慧的同时,也肩负着引领学生燃起对生命之美的追求。这就是美育。美育的作用就是要利用各种美的对象和现象,培养和陶冶受教育者健康的审美情感,进步的审美观和欣赏美、创造美的能力。
生命智慧教育范文7
验证教师专业知识是教师教育课程实践教学的基本功能。实践出真知。传统的师范生职前培养所学习的教师教育课程多是在教室的课堂上进行的理论知识的学习，多是在教师讲学生听的封闭式环境下进行的，考评环节也往往是教师出一些心理学、教育学等方面的教育理论知识的笔试题、学生死记硬背后用文字做答。这样的教学致使师范生对诸如教育观、教师观、学生观、教学观、课程观、信息观等的观念学习陷入囫囵吞枣、机械识记的层面，至于理论知识的含义究竟是什么，在实践操作层面应该怎样实施很难触及。如《教师教育课程标准（试行）》设置中“教育信念与责任”领域所要求的多项理解性目标，只是理论讲授，其效果很是糟糕。就“具有正确的教师观和相应的行为”的该项要求来看，如何在教师教育课程实施中启发学生真正理解教师是学生学习的促进者，相信教师工作的意义在于创造条件帮助学生主动发展，是个大难题。如果只是依靠教师灌输理论知识的方式，理论知识没有附着点、抛锚处，学生只能隔靴搔痒、无动于衷。就“教师与学生”相关的教育理论知识来说，其学习目标的要求是形成正确的教师观、学生观和师生关系观及其实践运用能力。但在具体教学过程中，不少教师局限于从理论到理论的课堂讲授，仅仅停留于理论上的应然状态，难以指导具体的师生沟通实践。因此，仅凭理论教学是达不到教师教育课程实践取向理念要求的，也培养不出运用教育理论解决教育教学实践问题的好老师。又如，中小学和幼儿园《教师专业标准（试行）》要求教师“具有良好的职业道德、掌握系统的专业知识和专业技能”。这里教师所应具有的良好的职业道德不只是理论层面应该具有的，重在师范生既要知道教师应该具有哪些良好的职业道德，为什么要具有这些良好的职业道德，又要知道在实践层面上如何表现出来这些良好的职业道德。这些目标也不只是理论教学所能承担和实现的。正如朱小蔓所说：“教师提升职业道德最根本的还是在职场中进行……首先，教师的职业道德是在教育教学工作中提升与养成的，认识到这一点对教师职业道德的培养非常重要。……其次，教师的职业道德提高还需要在与学生的相处中进行。……再次，教师也要向同事学习。……总之，教师职业道德的提高要在教育职业生涯中，通过不断地反躬自问、不断地总结、不断地调整去实现。实践和反思是教师道德修养实现的关键。”同理，中小学和幼儿园《教师专业标准（试行）》所要求的教师应具有的系统的专业知识和专业技能必须达到的“掌握”地步，也需要实践教学支撑。因为，所谓“掌握”，就是把握、控制，就是领会、熟知并能够运用。美国学者布鲁姆将学习分为三个基本领域：认知、情感、动作技能。认知领域的目标包括知识、领会、运用、分析、综合和评价六个类别。亦即，真正的掌握需要达到六个子目标，需要学习者既要能理解学习材料的内涵和意义，又要能够对比、分析、区别、转换、解释、推断、迁移、应用、解决实际问题。从理论到理论的机械学习无论怎样讲授都达不到这样的掌握高度。正因为如此，中小学和幼儿园《教师专业标准（试行）》才要求教师“需要经过严格的培养与培训”。教师的“严格的培养与培训”需要“实践取向”理念贯穿教师教育课程始终，需要在课程实施中重视实践教学，需要教育实践课程“不少于一个学期。……保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要。”从另一个角度讲，所有的理论知识都是抽象的、规范性的、静态的、体系化的，也是间接的、他人的、定论的、走捷径的。如何让职前师范生理解、领会和信奉这些别人的、书本的、现成的、普适性的教育理论知识，从理论到理论、从书本到书本的学习是肤浅的。正像歌德在《浮士德》中所说：“理论全是灰色的，只有生命的金树常青。”这两句诗在《浮士德》乃至整个歌德的作品里最为脍炙人口。尽管不同版本翻译不同，但关键处的译文是相同的，即“理论是灰色的，生活或生命之树常青。”什么是灰色的、什么是常青，为什么理论是灰色的，为什么生活之树常青，教师教育课程如何设置和实施才能让教师教育理论不是灰色的，教育理论至多只能告诉我们一些基本的、一般的、普遍的、静态的、昨天的教育知识或教育原理，只能大体上涵盖一些实际生活中的复杂情况，即使这样，有些教师也未必能讲授出真谛来。而生活实践是生动的、鲜活的、现实的、流动的、个案的、富有挑战的、充满生机活力的。因此，理论这一静态之树是凭借实践赋予活力的，是由实践来修正检验的。在实践的验证下，理论之树不断修正改造，不断抽出新的枝条、发出新的叶芽，不断富有新的魅力，不断施展新的作用，不断跟上实践又指导实践。
二、培养教师专业能力
良师必学者，学者未必是良师。无论是幼儿园还是中小学《教师专业标准（试行）》，都包含并强调丰富的教师专业能力维度。以《小学教师专业标准（试行）》为例，在四大基本理念中有“能力为重”———把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。在专业能力维度，又专门陈述了四个领域的要求：“教育教学设计”“组织与实施”“激励与评价”“沟通与合作”。如师范生要有合理制定教育教学计划、合理利用和挖掘教学资源、科学编写教学方案、恰当指导学生、调动学生学习积极性、较好使用各种语言表达、规范书写、妥善应对突发事件等能力。这些要求都离不开教师教育课程的实践教学，教师的专业能力只有在真实的情境中习得。师范生只能在与中小学和幼儿园的实地接触中获得真体验，在与中小学和幼儿园教师的交流学习中获得真能力，在具体的书写中练习钢笔字、粉笔字和毛笔字，在具体的登台、观摩、参与教育教学的过程中练习教育教学能力，在与幼儿、中小学生的沟通中丰富教育故事、了解其心理活动特点和思想动向，在错误与正确的反复矫正中学会调动和激发学生积极主动学习的方法，掌握和运用启发式、探究式、讨论式和参与式的教学方式。概言之，离开了实践教学环节，离开了与中小学校和幼儿园的实地接触，教师专业能力的真功夫就难以培养。钢铁是炼成的，高超的教育教学专业能力是实践中培养的。基于此，《小学教师专业标准（试行）》在专业能力上提出的具体要求，各项都需要实践教学落实。如要求小学教师具有“对小学生日常表现进行观察与判断”的能力，就需要职前教师培养时深入引导师范生到小学与小学生接触；要求小学教师具有“灵活使用多元评价方式，给予小学生恰当的评价和指导”的能力，就需要职前教师培养时激发师范生在小学课堂上面对小学生实践教师教育课程理论教学中所讲授的教学评价方式；要求小学教师具有“使用符合小学生特点的语言进行教育教学工作”的能力，就需要职前培养教师时督促师范生深入小学，了解小学生的特点，将发展心理学课堂讲授的学生心理发展特点转换成自己真正理解和掌握的真体验，然后再运用到教育教学实践中。一言以蔽之，教师专业能力的培养需要教师教育课程制定者认真严肃地设计实践教学，践行实践教学。也只有在实践教学中使师范生深入教育教学现场进行多方面的练习才能培养和提升师范生的教师专业能力。
三、生成教师实践智慧
实践生智慧。理论知识往往是纸上谈兵，技能往往是局部应用，智慧是综合的、融会贯通的。师范生在传统的“基于学校”或“基于大学”的教师教育职前培养模式的“理论取向教学”或“理论之应用取向教学”下，往往获得的要么是单纯的理论知识，要么是局部的技能培训，要么是简单的理论之应用。“所培养的教师充其量只是一个‘教学技术员’或是‘半技术工人’。”事实是，无论是教师资格考试还是招教考试，越来越重视诸如试讲、说课、面试、答辩等实践应用环节。师范毕业生有没有教学经验，有没有处理不确定性教学情境的教学问题的能力越来越成为应聘就业的重要指标，这其实是倒逼着教师教育课程实施要重视实践智慧的养成。有些师范院校已将培养师范生的“实践智慧”作为职前实践教学的根本目标，教师教育课程重视实践教学促进师范生实践智慧的生成，越来越被重视。智慧既属于认识范畴，也属于情感范畴，更属于实践范畴。所谓智慧，简言之，就是“辨析判断、发明创造的能力”。它是对事物迅速、灵活、正确地做出理解和处理的能力。……是由智力体系、知识体系、方法与技能体系、非智力体系、观念与思想体系、审美与评价体系等多个子系统构成的复杂系统。人有智慧就能在完整的认知系统下做出明智的选择和决策，就会有正确的行动和实施。其实，行动和实施的方法和技术也是智慧的一部分，“实施需要方法和技术，大多数的方法、技术都需要学习，但有时智慧也可以直接产生方法技术，没有方法技术就没有实效。虽然表面看起来智慧与实效较远，但智慧总归是根基。”智慧是怎么来的，一是生活的历练，二是主动的修炼。学者高伟从教育哲学的角度对智慧、教育智慧、实践智慧给出了自己的观点。他认为，“在社会生活中，智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。”教师的教育智慧主要表现在“教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。”这不得不让我们思考，是什么才能够唤醒师范生大脑中的一切“知识储备”并融会贯通？是什么才能够让师范生体会到教育理论知识充满活力？没有教育实践运用，没有教育实践过程中解决难题的卡阻、探究、假设、反思、破题等，就没有理论知识之间的交相云集，也就没有破疑解难后的茅塞顿开、豁然开朗，也就没有教育智慧可言。教育智慧包括知性智慧、理性智慧、情感智慧和实践智慧。教育智慧主要通过实践生成并在实践中展现。尤其是基于个性经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧，本身就是实践的产物、经验的逐步累积和不断改造。教师教育课程的实践教学如何促进师范生生成实践智慧？实践智慧的重要因子有哪些？其生成肌理何在？这些是教师教育课程实践教学必须解决的难题。实践智慧是在个体经验的感悟和教学反思的基础上形成的。《教师教育课程标准（试行）》不仅强调“实践取向”的课程设计理念，也同时强调培养学生“教育实践与体验”的课程目标，包括“观摩教育实践的经历与体验”“参与教育实践的经历与体验”和“研究教育实践的经历与体验”。这就要求教师职前培养重视实践智慧的生成，打破惯有的“理论教学取向”或“理论之应用教学取向”的传统模式，实行“理论教学与实践教学”并举，切实加强实践教学环节。既在日常教学中重视实践教学的贯穿，又要将“教育实践课程不少于一个学期”真正落在实处。教师教育课程实施过程中纸上谈兵式的理论教学既不利于师范生理论的扎实领悟，更不利于增长其实践智慧，空对空的理论讲授，只能造成教师讲学生听的被动局面。久而久之，教师教育课程形同虚设，教师教育课程实施低效，教师教育质量下降。
四、涵养教师专业气质
生命智慧教育范文8
关键词：智慧社区;适老化;公共服务设施;指标分析;系统设计
引言
自1950年以来，老龄化是世界人口的持久趋势，中国正面临着人口老龄化带来的负担。然而社区内的居住环境不佳、社区服务趋于碎片化，养老资源以及低水平的信息技术深化应用无法满足人民群众对健康、养老日益增长的需求[1]。智慧社区适老化公共服务设施研究在国外已经比较成熟，但在国内的研究尚处于初级阶段。英国将互联网、可穿戴等信息化和智能化设备与社区居家养老相结合来提升社区内的医疗服务发展[2]，Bryant，N通过穿戴设备、室外传感器等智能设备捕捉老年人的个人行为，及时发现日常生活中的变化[3]，关宏在物联网架构下分析智慧养老模式存在的问题，并对其进行优化[4]，但都忽略了老年人的生理、心理不同对文化、体育等适老化公共服务设施的需求。基于此，本文将智慧社区的理念和技术应用到社区公共服务设施的建设中，全面详细地了解老年人对社区的各项需求，弥补我国有关智慧社区适老化公共服务设施指标体系和综合服务系统设计的空白。
一、相关概念界定
在中国，老年人指的是60周岁及以上的人口。根据老年人的生理心理特征、行为能力特征，将老年人分为三类[5]。自理老人：日常生活行为基本自理，不依靠他人照顾的老年人。介助老人：日常生活行为依赖扶手、拐杖等扶助设施的老年人。介护老人：日常生活行为完全不能自理，必须依靠他人照顾的老年人。智慧社区是指充分利用物联网、云计算、移动互联网等新一代信息技术的集成应用，为社区居民提供一个安全、舒适、便利的现代化、智慧化生活环境，从而形成基于信息化、智能化社会管理与服务的一种新的管理形态的社区。公共服务设施主要包括公共文化设施、教育设施（不含高等教育设施）、公共体育设施、医疗卫生设施和社会福利设施[6]。本文认为智慧社区适老化公共服务设施可充分理解为利用先进的IT技术手段，开发面向社区居家养老的系统平台，满足老年人居家养老需求，最大程度解决不同行为能力老年人的生活、发展问题，为他们提供实时、快捷、高效、物联化、智能化的适老化公共服务设施。
二、智慧社区适老化公共服务设施指标选取
（一）城市居住区适老化公共服务设施规划指标选取
《城市公共服务设施规划标准（征求意见稿）》中对城市居住区适老化公共服务设施作了详细规定[6]。城市居住区适老化公共服务设施主要包括公共文化设施、教育设施、公共体育设施、医疗卫生设施、社会福利设施，其中公共文化设施主要包括文化馆和图书馆；教育设施主要指的是老年学校；公共体育设施主要包括老年活动中心、体育馆、游泳馆、老年户外活动场地；医疗卫生设施主要包括护理院、社区卫生服务中心、卫生站；社会福利设施主要指的是日间照料中心。《城市居住区规划设计标准》（GB50180-2018）中教育设施主要包括老年学校；文化设施主要包括文化活动中心；体育设施主要包括体育馆、老年活动中心和老年户外活动场地；医疗卫生设施主要包括卫生服务中心；社会福利设施主要包括养老院、老年养护院、老年人日间照料中心[7]。
（二）智慧社区适老化公共服务设施规划指标选取
《智能建筑设计标准》（GB50214-2017）中将文化设施分为了文化馆和图书馆，并配备相应的智能化系统，满足社区内图书阅览和借阅的信息化应用及文化交流的需求；教育设施不仅应适应教学和科研的信息化发展，而且应满足数字化多媒体教学、学校办公和管理的需求；体育馆主要满足体育建筑业务运营和物业管理的信息化应用需求，并为锻炼的老年人提供便捷、高效、可靠的通信服务[8]。《北京市智慧社区建设指导标准》中智慧文化教育体育服务为老年人提供包括图书馆、文化馆、美术馆、档案馆、各类学校、体育馆、游泳馆等各种服务信息；智慧卫生计生服务主要包括各类医院、卫生防疫、药店等公共服务设施为老年人提供预约挂号、预防保健、健康教育、健康自我管理、心理疏导等服务；智慧养老助残服务主要包括社区托老所、老年活动中心、救助站、养老机构等公共服务设施为老年人提供生活照料、家政服务、康复护理、精神慰藉等保障老年人的晚年生活。《上海市智慧社区建设指南（试行）》中规定，以社区卫生服务中心为依托，充分利用信息技术，在社区建设集诊疗、预防、保健、康复、健康教育为一体的社区卫生服务体系；更好地丰富老年人的文化娱乐生活，主动向社区居民推送书报阅读、影视放映、娱乐健身、展览展示等各类服务信息和内容；利用社区内各种资源，积极营造和谐健康的教学教育环境[8]。
（三）智慧社区适老化公共服务设施指标分析
通过相关设计规范和文献的研究，汇总得出智慧社区适老化公共服务设施指标，总结了智慧社区适老化公共服务设施的服务内容及主要服务对象，如表1所示。
三、智慧社区适老化公共服务设施综合服务系统总体架构
（1）设施层。设施层是智慧社区进行管理的载体和依托，主要指社区内的各类适老化公共服务设施，包括文化馆、智能图书馆、老年大学、老年活动中心、体育馆、游泳馆、室外活动场地、社区卫生服务中心、养老康复中心、卫生站、护理院、健康小屋、托老所、日间照料中心等适老化公共服务设施。（2）网络层。网络层是为智慧社区内的老年人提供覆盖社区的无线宽带网络、物联网、移动通信网、云服务等网络基础设施，综合运用物联网、互联网、移动通信、云服务等平台的资源及相关技术，针对不同身体健康状况、行为能力的老年人提供其需要的相关适老化公共服务设施，尽可能为老年人的晚年生活提供保障。（3）感知层。针对智慧社区中不同身体健康状况、行为能力的老年人，以手机、PC、PAD、IPTV等不同终端为介质，进行对所处环境的感知（温度、湿度、光照度、特种气体、粉尘等）、生命体征感知（心跳、体温、血压、血糖等）、社区安全感知、定位、老人安全监控等数据监测。（4）支撑平台。以社区内不同身体健康状况、行为能力的老年人的实时需求作为基础，在现有社区管理服务体系以及现有资源基础上，过社区公共信息平台和社区之间公共基础数据库来建设应用支撑平台，更好地发挥信息技术优势，推动智慧社区公共服务平台的建设创新。
四、智慧社区适老化公共服务设施综合服务系统应用层构建
（一）智慧文化系统
智慧文化系统，以社区内的文化馆、智能图书馆等适老化公共服务设施为基础，利用物联网、移动互联网、云计算、RFID技术等将公共文化资源与智能图书馆相结合，为社区内的自理老人、介助老人提供智能化的平台，既实现了智慧化的文化宣传，又为老年人提供良好的服务体验。
（二）智慧教育系统
智慧社区通过对教育资源数据采集分析，进而构建教育数字服务平台，为智慧社区内的老年人提供数字化、网络化、智能化的教育系统，如图3所示。自理老人、介助老人可以通过教育数字服务平台对国家公共教育资源进行管理，同时老年学校也能及时在网络学习平台上最新的教育教学资源，让智慧社区内的自理老人、介助老人能高效、便捷地学习新知识。
（三）智慧体育系统
智慧体育系统，将社区内的老年活动中心、体育馆、游泳馆、老年户外活动场地与信息化管理手段相结合，满足自理老人日常锻炼需要，并进行体制监测，实现信息交互。同时，为自理老人建立体育档案的全程跟踪管理方式，跟踪记录每一位老年人的体能训练数据成果、采集数据，如图4所示。同时，为自理老人建立体育档案的全程跟踪管理方式，跟踪记录每一位老年人的体能训练数据成果、采集数据，对老年人提供有针对性的运动指导。
（四）智慧医疗系统
智慧医疗系统，是将住区卫生服务中心、卫生站、老年护理院、保健训练中心等医疗卫生设施与新型传感器、物联网、通信等技术结合，为老年人提供更周到细致的服务，增强医疗卫生设施、老年人、医护人员之间的信息传递。社区内的老年人可以通过老年人健康服务系统进行网上预约挂号，医生也可进行远程慢性疾病诊断。对于介助老人和介护老人，可以利用传感设备进行体温、血压、心跳速率、血糖等生命体征数据进行实时监测，可享受家庭医生上门、紧急呼叫等医疗服务，如图5所示。
（五）智慧福利系统
在各类社会福利设施区域，实现免费WIFI网络覆盖，不仅让住在里面的老年人及家属免费进行上网、网上挂号付费等，而且提升了托老所、日间照料中心的信息化、智能化水平，最大程度上为社区内的自理老人、介助老人、介护老人提供健康咨询、预防、康复、护理及保健等各种服务。
五、结论
