智慧教育研究范文1
一、教育智慧的概念
学者们主要从理论和实践两个层面分析教育智慧。从理论上认为教育智慧是教师教育教学研究的水平和能力，教育教学经验总结和概括的能力，也是教师对学生、对人的本质、本性的认知、理解的水平和能力；从实践角度来看教育智慧，认为教育智慧是教师有效地、创造性地开展教育教学实践活动的技能和表现力。但研究者更关心的是从教育实践的角度研究教育智慧，看作是教师素质在教育实践中的具体外化，这反映了当前教育智慧研究的实践需要，即迫切地需要提高教师解决教育实践中面临问题的能力。不能否定，研究教师素质与教师专业化，最终是要提升教师教育实践能力。但教师实践中生成的教育智慧，它的特性是复杂的：既是理性的，包括着实践者知识、经验的综合运用、分析能力；又是感性的，与教师自身的情感、意志、伦理、价值观等密不可分。而这一点在研究中未能给予足够关注，很大原因是对实践及实践智慧的认识偏差。
研究者对实践智慧的理解，主要引述了亚里士多德的观点。亚里士多德及国外的一些学者对实践智慧的理解主要集中在德性层面，并认为实践智慧是理性的。笔者认为，实践智慧是教师通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升之后的一种实践能力。实践智慧有随机；感性、非理性的因素。同时，在某种意义上又有理性化的特征，比直接的教育经验迁移性更强。
应该肯定教育智慧是对教育知识、教育理论的超越。教育知识是形成教育智慧的基础，教师要形成教育智慧，在拥有大量教育知识的基础上，还需要善于反思、总结教育知识和教育实践行为，内化提升为教师的教育教学能力。同时，教师还应具有良好的个人素质。如反思的能力，良好的人格品质，教育时机敏感性，敏捷的反应能力等。
二、教育智慧表现的研究
对教育智慧表现的研究，有论者主要指出教育机智是教育智慧的重要表现。教育机智表现为教师善于机智地“引入”“传授”“转化”“点拨”“应变”和“发现”。
还有论者认为。教育智慧表现为具有系统感受和准确判断教育教学过程中可能出现的新情况、新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的能力；具有引导学生学会认知、学会做事、学会生活、学会生存的能力；具有有效地组织创造教育、培养创新精神、促进个性发展的能力；具有科学决策、有效调整教育行为的能力。
刘创对教育智慧表现的论述更为全面，教育智慧除了表现为教学机智外，还表现在教师引导学生学会认知，培养创新精神等方面的能力。笔者认为把教育智慧的表现定位于能力维度上比较合适，教育智慧应当是教师感知、辨别、判断各种教学情境并作出正确、合理决策的能力，也是发挥学生与自身主体性的能力。
三、教育智慧的获得
教育活动只是获得教育智慧的条件之一，教师必须具有一系列的素质和能力才能获得教育智慧。所以，拥有一定的素质、能力的教师是可以在教育活动中获得教育智慧的。对教育智慧的获得途径，论者们分别从不同层面提出了各自的见解。
有的论者将教育智慧的获得途径概括为在教师的实践行为中获得和在对教育行为的反思与再行动中获得两种。
将教育智慧的获得分为从实践和行动中获得的论者认为，教师在具体的教育情境中通过语言、动作、眼睛、表情、榜样、气氛甚至是沉默，以教师良好的个性品质和能力素质，促进学生的学习和个性成长。教育教学实践乃是教师教育智慧的营养之源、发展之基。教育智慧可以通过向学生学习、向自己的实践学习，细心体察、感悟教育现象，注意从中总结、积累、消化和吸收有益的东西，以丰富和充实自身的智慧。对教育行为的反思也是获得教育智慧的重要途径。与情境中的智慧性行动不同，反思性行动是从情境中撤离出去反思行为的方法和后果。这样的反思，有利于教师对教育行为的全面的、深刻的认识和教育经验的积累，有利于教师教育思想的积淀和升华，从而又可以对教育实践行为产生好的反作用力。
也有学者认为，教育智慧的传承和创新，需要进行多元化的教育研究。教育研究不仅依靠教育科学，也要靠哲学、心理学、社会学、文化学等多种学科，形成多角度、多层面的研究。教育智慧的产生，需要加强对话研究，实现教育主体间的相互交流，达到对教育新的理解。再者，还应该从科学智慧、人文智慧中去探索教育智慧。
还有论者认为，问题启发式教学和综合实践性教学的教学形式更有助于教育智慧的获得。综合实践性教学对教师教育智慧提出了更高的要求。教师智慧体现在对各种实践活动的良好控制中，体现在对教育时机的适时挽救、弥补和创造里。
四、教育智慧与教师专业发展
教师的专业化发展是近些年来国际教师教育领域一个日益受到人们关注的重要课题，也是目前国际教师教育发展的重要趋势。教师综合素质的提高突出地表现为以教育智慧为标志的专业素养的完善与提高。因此，有研究者看到了教育智慧对于教师专业化发展的重要性，因而从各个不同角度来阐述教育智慧与教师专业发展之间的关系也是教育智慧研究的一个重要方向。具有丰富的教育智慧是教师专业发展达到成熟的标志。
从教育智慧角度看教师专业成长，首先是传统的教师教育未能发挥教师的主体性和主体性价值，专业性功能未能发挥，限制了教师教育智慧的形成。
在教师专业化成长价值取向上，教育智慧意在追寻教师专业化成长中的主体价值。
教育智慧是教师的专业化导向创造性地认识、辨析、判断应对新事物的能力。而以往教师专业化成长的知识观是具体的，知识是灌输的，以记忆掌握。
—教育智慧内在地导引着教师去热爱、去追寻、-去创造，而又不刻意地关注功利或符号。这与专业化需要相符。以往教师专业化成长主客二分的方法论，使教师常常不是为了学习而学习，而是为了文凭职称获奖证书或评估而学习。
教育智慧要求充分发挥教师的主体性，发挥教师特殊的创造能力。传统对教师的培养专业训练停留干开设数量相当有限的教育学科课程与教育实习，继续教育中偏重于围绕教材进行学科知识的再学习，这些问题造成了教师教育中专业性的功能未能充分发挥，使教师自身发展受阻。
其次，教师专业素养提高的过程，也是教师教育智慧不断丰富的过程。
教育智慧是教师个人的理论智慧与实践智慧的统一。教师的教育智慧与教师专业自主发展要求是紧密联系的。首先，教师要热爱教育，对教育和受教育者的态度，表明了教师的价值取向。教师有了正确的价值判断，教育才能真正触及到学生的心灵深处，教育所表现出的就不只是一种知识的传授，而是一种智慧，一种人格的魅力。其次，要完善教育理念与教育理想。离开现代教育理论、先进的教育思想和新的教育观念，教育智慧根本就难以形成。再次，要更新专业知识与专业能力结构。教师的自主发展中很重要的方面是专业素养的提高。它应该是在多层次复合的结构上进行知识与专业能力结构的更新。最后，教师在专业成长中成为研究者是教师专业发展中产生并不断丰富教育智慧的一个必要前提。
教育智慧与专业自主发展内容也是紧密相连的。笔者认为，目前对教师专业化的研究注重外显层面，而忽视了作为内隐层面的教师教育智慧的研究和重视。而教师教育智慧恰恰是教师高度专业化的标志。
五、教育智慧研究存在的问题及启示
教育智慧正在日益受到关注和重视，综合90年代以来教育智慧的研究，教育智慧的研究也存在着一些问题。
智慧教育研究范文2
关键词：智慧教育；智能教育；智慧校园；电子书包
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）01-0010-04
一、引言
物联网、云计算、移动互联网等新一代信息技术的发展推动了教育由信息化向智能化的整体跃升，智慧教育形态已初现端倪。泛在化的学习时空、个性化的学习方式、智能化的教学管理、一体化的教育资源与技术服务等智慧教育特征日益凸显。智慧教育研究已成为当前教育信息化领域关注的热点，实施智慧教育战略已经成为破解我国当前教育信息化困境的必然选择。
二、智慧教育的概念与特征
1.什么是智慧
在中文语境中，智慧是“能迅速、灵活、正确地理解事物和解决问题的能力”。[1] 在大部分文献中，智慧作为哲学名词而存在。笔者认为哲学层面的智慧内涵有助于我们对智慧进行溯源式的追踪和探讨，但从教育视角来看，智慧与知识紧密相关，若能从知识与智慧的比较分析中明确二者的不同，将具有更为直接的教学指导价值。一般认为：知识表现在信息和信息之间的关系，通常是被公认并经实践检验的是正确的，能指导决策和行动的结构化信息，包括事实、经验、技巧。知识虽然是不断丰富和发展的，但其具有静态属性，可以通过识记和传授得以传承。而智慧是富有洞察力的知识，表现为对事物发展的预判并提前进行决策和行动。智慧是基于对知识的有效整合，其核心要件是思维。智慧无法通过识记习得，形成智慧的有效途径是经历和体验。
2.智能教育与智慧教育
从相关文献来看，“智能教育”与“智慧教育”均源自英文“Smart Education”。由于关注的重点不同，国内学者在翻译、引用时略微产生了差异，在大部分文献中二者意思相同或相近，但也有一些文献将“智能教育”译为“Intelligent Education”。对于智能教育，主流的观点主要有三类：一是认为智能教育主要是使用先进的信息技术实现教育手段的智能化，该类观点重点关注技术手段，如蒋家付（2011）认为智能教育，就是为了全面提高教育质量与效率，运用先进的信息技术，对教育过程的各种信息进行感知、识别、处理、分析，为教育参与者提供快速决策和反馈评价的教育方式。[2]二是认为SMART是由自主式（Self-directed）、兴趣（Motivated）、能力与水平（Adaptive）、丰富的资料（Resoure enriched），信息技术（Technology embedded）等词汇构成的合成词，认为智能教育是一种基于学习者自身的能力与水平，兼顾兴趣，通过娴熟的运用信息技术，获取丰富的学习资料，开展自助式学习的教育（李洲浩，2012）。[3]该类观点重点关注学习过程与方法。三是认为智能教育是指在传授知识的同时，着重培养人们智能的教育。该观点直指教育目的，与智慧教育异曲同工。关于智慧教育目前也尚无统一的认识，国际学界鲜有系统深入的研究。以祝智庭（2012）为代表的国内教育信息化权威学者提出了较为完整的智慧教育概念。认为从教育信息化角度来看，智慧教育是指运用物联网、云计算、移动网络等新一代信息技术，通过构建智慧学习环境（Smart Learning Environments），运用智慧教学法（Smart Pedagogy），促进学习者进行智慧学习（Smart Learning），从而提升成才期望，即培养具有高智能（High-Intelligence）和创造力（Productivity）的人。[4]综合以上观点，笔者认为：智慧教育的手段是新一代信息技术全面、深入、综合的应用，智慧教育的重点与前提在于智慧学习环境的构建、智能化系统及产品的研发与应用，智慧教育的直接目的在于大幅度提高教学、科研、管理的效率与水平，其本质目的在于培养学习者的创新能力、批判思维能力、问题解决能力等高阶思维能力，即发展学习者的智慧。从智能教育与智慧教育的比较来看，前者更为强调技术手段的智能化，后者更为关注技术手段的适宜性，也即智慧地使用技术从而促进学习者形成并发展智慧。
3.智慧教育的特征
（1）智慧教育的技术特征
智慧教育在技术层面是通过新一代信息技术如物联网、云计算、移动互联网等技术，对教育信息进行感知、识别、捕获、汇聚、分析，进而辅助智能化的教育管理与决策。智慧教育的技术特征在宏观层面主要表现为采用面向服务的SOA软件架构体系，实现了各类应用、数据及业务流程的有效整合，大大提高了系统的适应性、扩充性、可维护性和易用性。在微观层面主要表现为对学习环境进行感知和智能调节，对校园环境进行智能化管理，对教与学的过程进行跟踪与记录，对家校互通提供立体化的网络支持。智慧学习环境中部署了传感网，利用各类传感器能捕获并识别各类学习环境中当前的温度、湿度、照度等物理信息，并根据预设，将其调整为最适宜的状态，为师生提供最佳的学习环境；通过传感网技术还可实现对重要设备的位置信息、工作状态进行捕获与跟踪，实现智能安防和校园智能化管理；通过部署在教室和其他学习环境中的智能录播系统，可在不打断正常的教学秩序的情况下，将师生的教学实况自动录制，并实时存储于一体化的资源平台，学生可借此进行巩固复习，老师可借此进行教学反思和教学观摩；智慧环境实现了传感网、有线网、无线网的无缝融合，形成了一体化的网络环境和应用环境，为构建家校互通的绿色学习社区提供了有效的技术支持。
（2）智慧教育的资源特征
云计算的在教育领域的应用推动了教育资源建设、存储、共享与应用模式的变革。智慧教育视域下的资源建设体现出全新特征。从资源平台的建设理念与技术模式来看，首先，资源平台的建设理念正在从产品层次上升至服务层次，资源平台建设的中心任务正在从技术平台的搭建转向服务体系的构建；第二，平台功能正在从单纯的资源存储与管理转变为容知识获取、存储、共享、应用与创新于一体的知识管理平台；第三，在运作机制上，Web2.0时代的以用户为中心的理念正在逐步体现，各种有效的社会化驱动和信息聚合机制正在逐步引入，资源平台的建设和应用绩效逐步提升；第四，在技术模式上，正在从传统的数字化向智能化方向转变。从资源的表现形式来看，已从传统的静态、封闭的文本、图像等素材资源转向动态、开放、共享的移动学习资源、微课资源、幕课资源（MOOCS大规模开放在线课程）、基于社会化网站（SNN）学习资源建设及电子教材的设计与开发等。
（3）智慧教育的教学特征
新一代信息技术的应用为开展多种教与学的方式提供了可能，智慧教育视域下的教与学也体现出了崭新的特征。具体表现在：第一，实时、便利的教学资源获取及课堂生成性资源的捕获和存储。智慧的教学可根据实际需求，在不打断原有思路的情况下便捷地获取海量的优质教育资源，实时拓展教学内容，调整教学进度。实现动态、灵活、开放的课堂教学。此外，可将学生的笔记、课堂问答，老师对教学内容进行的标注、修改等生成性信息实时存入资源平台，为学生巩固复习、交流经验，教师专业成长提供资源支持； 第二、对课堂教学状态信息进行跟踪、分析，辅助教学决策。智慧的教学可对学生的学习状态信息进行及时的收集、统计与分析，辅助教师进行教学决策。同时，可基于教学反馈信息的分析，进行分层教学、个性化教学；第三，实现了自然、高效的课堂互动。新一代信息技术为课堂互动提供了有效的技术支持，实现了人与技术、设备、资源、环境的多维度互动，创设了高效、自然的体验环境；第四，自主学习真正成为主要学习方式。智慧环境下，学生的主体地位进一步凸显。技术的发展提供了高效便捷的互动交流，协作分享的工具，为学生开展自主学习提供了有效支持，研究性学习、协作学习、混合学习、竞争性学习将会易于开展；第五，教学将突破明显的时空界限。随着移动互联网技术的成熟、移动终端的普及、移动学习资源及工具的进一步丰富，学生可以通过无线网络，利用电子书包、智能手机等移动学习终端，随时随地进入资源系统点播教学视频，下载学习资源，开展自主学习。同时可随时随地和老师进行互动交流，获取帮助，学生的学习不再局限于教室空间和课堂时间。
三、智慧教育的研究与应用现状
从文献梳理来看，目前关于智慧教育的研究主要聚焦在智慧学习环境构建、智能化的教育装备与应用系统开发与应用、学习终端产品的研发与应用等方面，其中以智慧校园建设及其应用研究，电子书包的开发与应用研究尤为突出。
1.智慧校园的研究与应用现状
关于智慧校园（Smart Campus），在理论研究方面，不同学者从多个角度对智慧校园的内涵进行了解读。黄荣怀等（2012） 从环境构建的角度，认为智慧校园是指一种以面向师生个性化服务为理念，能全面感知物理环境，识别学习者个体特征和学习情景，提供无缝互通的网络通信，有效支持教学过程分析、评价和智能决策的开放教育教学环境和便利舒适的生活环境。因此智慧校园应具有以下特征：环境全面感知；网络无缝互通；海量数据支撑；开放学习环境；师生个。[5] 蒋家傅等（2011）经过长达两年的智慧校园项目实践，从智慧校园与传统校园环境相比较的角度，认为智慧校园应具备九大特征：融合的网络与技术环境；广泛感知的信息终端；智能的管理与决策支持；快速综合的业务处理服务；个性化的信息服务；泛在的自主学习环境；智慧的课堂；充分共享、灵活配置的教学资源平台；蕴含教育智慧的学习社区。[6]也有研究者强调物联网技术在智慧校园建设中的应用，如严大虎等（2011）认为，智慧校园是把感应器嵌入到教室、图书馆、食堂、供水系统、实验室等各种物体中，并且被普遍连接，形成物联网，然后将物联网与现有的互联网整合起来，实现教学、生活与校园资源和系统的整合。[7]周彤等（2011）认为，智慧校园是以物联网为基础的智慧化的校园工作、学习和生活一体化环境，这个一体化环境以各种应用服务系统为载体，将教学、科研、管理和校园生活进行充分融合。[8]可见，对智慧校园的解读，其内涵和特征各有不同又趋于一致。总体上认为智慧校园是信息技术高度融合、信息化应用深度整合、信息终端广泛感知的信息化校园。智慧校园系统兼有技术、教育和文化等多重属性。
在实施方面，南京邮电大学联合江苏金智科技于2010年实施了基于物联网的智慧校园建设方案。南邮智慧校园依托数据平台、身份平台、门户平台、GIS平台，建立公共的信息标准，进行数据融合、服务融合、网络融合，实现了分散、异构的应用和信息资源整合。目前南邮智慧校园已经上线运行（http：///ccs/main/loginIndex.do）。为师生提供管理、教学、科研、生活、感知等五大类服务；浙江大学与中国电信于2011年7月签署了“智慧校园”战略合作协议，计划在未来5年里协助浙大建设“智慧校园”项目。该项目将基于物联网及移动互联网新技术，建设浙江大学统一的移动办公平台、信息平台、校园一卡通平台等智慧校园应用，并凭借感知、智能、挖掘、控制等各种信息化技术，建成安全监控、平安校园网络管理系统建设、自助图书网络管理系统等。此外西南大学、成都大学、同济大学等几十所高校正在筹划、实施智慧校园建设。在基础教育领域，笔者所在的项目团队承担了佛山市禅城区“智慧校园”示范工程建设项目，在国内产生了一定影响。该项目是由佛山市政府于2010年启动的“四化融合，智慧佛山”重点示范项目。该项目面向基础教育，创新性地采用政、产、学、研合作模式，整合多方优势力量，历经两年多的研发、实施，开发了智慧校园教育云资源平台、智能管理系统、智能教学系统、数字化实验系统、移动学习系统、家校通系统、智慧文化系统等智慧校园应用系统；研制了电子书包、电子课桌、智慧讲台等多个教育产品；建立了智慧教室、数字化实验室等多个功能场室；取得了多项专利成果。该项目已于2012年通过政府验收并上线运行（http：//），是国内目前较为系统、完整，且已投入使用的智慧校园解决方案。
2.电子书包的研究与应用现状
台湾地区在2002年就有比较完整的电子书包计划；2003年，香港10 所小学正式推行“电子书包”试验计划，经过一年试验，“电子书包” 计划效果良好， 开始向全港1000 多所中小学推广。在内地，早在2001年，北京伯通科技公司生产的“绿色电子书包”已经通过了教育部的认证，并在北京、上海等4 个城市试推广；2003 年，上海金山区金棠小学已开始试用电子书包代替传统书本教材；2011年11月，作为国家中长期教育改革和发展规划在上海先行先试的部市合作项目之一，虹口区推广电子书包项目；南京从2012年试点电子书包进课堂，目前全市有21所中小学成为试点学校；2012年，广州四所学校的千余名学生开始试用电子书包；佛山南海南光中英文学校从2009年开始在一年级新生的英语课程中推行电子书包；佛山市禅城区“智慧校园“示范工程的四所示范学校也于2011年开始试用电子书包，目前已经取得较好成效。目前电子书包在全国的中小学校应用遍地开花，除上述城市外，重庆、青岛、宁波、山西、陕西等地都开展了电子书包试点项目。目前关于电子书包的研究和应用主要还是面向基础教育低年级阶段，定位于课堂教学。未来的发展趋势可能会与移动学习相结合，面向高等教育和社会教育。
电子书包虽然广受重视，但实际试用效果却差强人意。电子书包的推广和应用中还存在诸多问题亟待解决。首先是传统应试教育中“逐分”导向与电子书包的“育人”理念产生冲突，使得电子书包的大面积推广遇到障碍；其次，电子书包的安全、价格等现实问题也在一定程度上影响了其推广；第三，现有电子书包产品，基本上是由IT企业主导研发，一线学校被边缘化，导致现有产品很难满足实际需求；第四，与之配套的优质电子课本学习资源匮乏，使得基于电子的课内外学习难以全面开展；第五，电子书包涉及硬件终端、应用软件、服务平台、数字内容等诸多方面，使其处于多家政府部门的交叉管理范围，此外还需要政府、企业、学校通力配合，这也在一定程度上影响了电子书包的大面积使用。
四、智慧教育所面临的主要问题
我国教育信息化正由初步应用融合阶段向着全面融合创新阶段过渡。目前关于智慧教育的研究还处于起始阶段，所存在的问题也逐渐凸显。如缺乏专门的研究和管理机构，导致系统化的解决方案和应用研究较少，多停留在个别终端产品的开发和应用；缺乏统一的建设标准和技术规范，导致各系统、各产品间的兼容困难，难以真正发挥系统优势，阻碍了智慧教育的发展和应用；缺乏有效的政、产、学、研合作机制，难以整合优势资源，实现优势互补，不利于有关成果的大面积推广和应用；现有产品和技术多为企业在各自已有技术基础上进行的转型应用，缺乏创新和核心成果孵化平台与基地，新技术、新设计难以有效转化为教育服务；完整健康的产业链仍没有形成，难以实现智慧教育产业的可持续发展。？筅
参考文献：
[1]中国社会科学院语言研究所.新华字典（第11 版）[M].北京：商务印书馆，2011：652.
[2]蒋家傅，钟勇，王玉龙等.基于教育云的智慧校园系统构建[J].现代教育技术，2013，2（23）：109-24.
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[6]蒋家傅，钟勇，王玉龙等.基于教育云的智慧校园系统构建[J].现代教育技术，2013，23（2）：109-114.
智慧教育研究范文3
关键词 智慧教育；终身学习；云平台
中图分类号：G640 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2017）02-0008-04
Research on Establishing of Lifelong Learning Public Service Platform under Framework of Smart City： based on City of Ningbo Practice//YIN Tiane
Abstract In this paper， we discuss the LEPSP’s design idea， con-
struction projects and future application prospect combined with the
practice of Ningbo Smart Education construction， as well as on the
basis of analyzing the current situation of educational informatiza-tion in Ningbo. It is expected to bring some enlightenment to the construction of the smart education in other cities.
Key words smart education； lifelong learning； cloud platform
1 引言
智慧教育（smart education）的概念起源于IBM在2008年提出的“智慧地球（smart planet）”，最初是指利用新一代信息技术，将分散的教育资源整合成一个平台，并以智慧化的手段来改变传统的学习和教育模式[1]。2009年，IBM全球教育产业副总裁Michael King进一步明确了智慧教育的五大路标，即：学生的技术沉浸，个性化、多元化的学习路径，服务型经济的知识技能，系统、文化和资源的全球整合以及教育在21世纪经济中的关键作用[2]。
随着近些年来教育信息化的升级发展以及智慧城市建设的兴起，智慧教育的内涵得到扩展和完善，并成为我国各地教育信息化建设的重点和理论研究的前沿课题[3]。我国学者祝智庭将智慧教育的内涵阐述为“通过利用智能化技术（灵巧技术）构建智能化环境，让师生施展灵巧的教与学方法，使其由不能变为可能，由小能变为大能，从而培养具有良好价值取向，较高思维品质和较强施为能力的人才”[4]。文献[5]认为智慧教育是以学生为中心的教学与学习方式，能够通过多元取向引起学生的学习动机，无所不在地让学生接近学习入口，提供丰富的学习资源、技术支持以及教学和学习服务。文献[6]认为智慧教育是应用新一代信息技术促进优质教育信息资源共享，提高教育质量和教育水平。可见，无论智慧教育以何种方式定义，其施的目标只有一个，即通过信息技术的协助，使教与学的过程变得便利化和多元化。
围绕上述基本目标，国际上已有很多国家制定了智慧教育发展战略，如马来西亚的“智能学校”推进计划、韩国的《推进智慧教育战略实行计划》等[7]。在国内，有关智慧教育的研究也发展得如火如荼，并涌现了大批以智慧校园、智慧教育装备、教育资源共享为代表的建设项目。但是由于这些项目大多是以学校为单位进行组织实施，因此存在建设标准不统一、重复建设、资源浪费甚至低水平建设的现象。实际上，无论是智慧校园、教育装备，还是教育资源的共享，这些都应该是智慧教育服务体系的基础组成部分，不应该彼此割裂。一个结构完善、功能完备、综合性和扩展性较强的智慧教育服务体系建设，应该站在智慧城市发展的宏观视角，做好顶层设计，建立统一的标准规范，打通学校与社会之间的壁垒，整合各类教育和学习资源，面向社会公众，形成覆盖多层次需求的终身学习综合服务平台。
在此背景下，宁波市以智慧城市建设为契机，借助智慧教育体系发展框架，整合各类教育学习资源，在全国率先探索并开展区域层面上的终身学习服务平台建设。本文在分析宁波教育信息化现状基础上，结合宁波智慧教育的具体实践过程，阐述宁波终身学习服务平台的设计思路、建设内容和应用展望，期望对国内其他城市的智慧教育建设带来一定启发。
2 宁波市的教育信息化现状分析
教育信息化推动情况 在宁波智慧城市建设的带动下，宁波全市的教育信息化发展迅速。2010年，宁波在全国地级市中率先制定《数字化校园评估标准》；2012年，宁波又先一步开展城市层面的智慧教育课题研究；2014年，智慧教育项目被列为该市经济社会转型发展三年行动计划中的重点工程，以3年1.4亿元的大投入进行建设。全市已经实现所有普通教室配备多媒体，所有学校均建有校园网，并架设一条带宽1 G、贯通全市教育系统的信息高速公路，实现市、县（区）、校三级网络的互联互通，有效消除了校园“信息孤岛”，为宁波市的各级各类学校搭建共享优质教育资源、加强校际交流创造了良好的硬件和网络设施条件。
社区教育建设状况 近年来，宁波市的社区教育紧紧围绕“为构建终身学习体系，服务经济社会转型升级，打造学习型城市，共建美丽和谐家园”这一中心目标，大力推进“服务型社区教育体系建设”。特别是2009年成立宁波社区大学，建立宁波市社区教育工作指导委员会之后，宁波社区教育实现“一年一进步、五年一跨越”。目前已经初步形成完整的“市―县（市）区―街道（乡镇）―社区（村）”四级组织领导体系和“以市社区大学―县（市）区社区学院―街道（乡镇）社区教育中心―社区市民（村民）学校为主轴，城乡市民家庭学习点为辅助的‘4+1’”社区教育办学网络，基本构建起市、县、镇、村4个层级和学校、行业、社区、网络四大系统组成的终身学习体系，形成“政府统筹领导、教育部门主管、有关部门配合、社会积极支持、社区自主活动、群众广泛参与”这一齐抓共管的良好格局。
目前全市拥有海曙区、鄞州区、江东区3个全国社区教育示范区，北仑区、江北区、慈溪市、镇海区4个全国社区教育实验区，68个市级社区教育示范乡镇（街道）。社区教育的体制与机制建设初见成效，涌现出一大批特色鲜明的终身学习典型，初步形成“一区一品，一市一特”的良好局面，为终身学习的全面发展提供了良好的基础条件。
区域性数字图书馆建设情况 宁波市于2010年建成宁波市数字图书馆，该图书馆由中心门户平台、特色数字文献资源库以及服务推广等三大项目构成，可为广大用户与读者提供各类型科技文献的免费查询服务，用户读者可通过即时下载或原文传递等方式，获取所需的文献全文，享用国内和国际重要的文献信息联盟的服务和全市主要图书馆联合目录查询服务等。
宁波市数字图书馆已建有15个馆藏目录数据库、16个特色数字文献资源库，可供检索元数据达2.63亿条，文献种类包括中外文期刊、中外文标准、中外文专利、中外文博硕士论文、中外文会议论文、中外文图书、中文报纸以及词条、人物和信息咨询。同时引进国家科技图书文献中心（NSTL）信息平台、谷歌（Google）学术搜索、国研网等国内外大型文献服务系统，购置GETD、TEPS、ART、PMTO等专业性质的资源库，新增新东方、考试资源库等教育学习类资源，能较好满足全市各类用户读者的需要。截至目前，共有注册用户80余万人，原文传递服务200余万篇，并在全市社区、机关、企事业单位和学校建立了数字图书馆服务点。
存在问题分析 虽然宁波市的终身学平台构建工作在宁波智慧城市建设和宁波综合教育实力的烘托与推动下形成一定氛围，积累了一定的经验，进行了一些探索，但与一个“时时能学、处处可学、人人皆学”的便捷、实效、全纳的终身学平台目标建设还有较大的差距。如对公共教育服务平台建设的价值、作用的认识还未完全到位，缺乏足够动力，实施进程缓慢；领导协调机构不够明确，体系运作不够顺畅；平台建设的目标规划和职责任务等还没有得到明确落实，建设方案不够翔实；各层级社区教育单位各自为政，终身学习平台低层次重复建设而导致的资源浪费严重；体制机制、法律保障、人才建设等方面还存在不小的差距，亟待加快推进。
3 智慧教育框架下终身学习公共服务平台架构设计
平台目标 在宁波智慧城市建设基础上，以人才培养、知识创新、教育发展需求为导向，搭建“统一应用门户、统一身份认证、统一数据标准”的开放式、面向学习服务的智慧教育公共服务平台，汇聚优质的教育与学习资源，通过同步直播、自主点播、个性化推送等方式，提供“多层次、多样化、开放式的学习支持与服务，为广大市民（教师、学生、社会大众）创造和提供更多的学习机会，使所有人都能学习，终身都能学习的个人学习空间”。
平台的体系架构设计 智慧教育框架下的终身学习公共服务平台基于云计算技术，遵循先进、成熟、安全、可靠的原则，充分分析传统教育模式，创新设计各业务服务，形成宁波智慧教育服务云总体框架。平台采取自主选学的设计，充分考虑不同级别、不同专业领域培训的多层次需求。
如图1所示，终身学习公共服掌教架构可分为四层，由下至上依次为基础设施服务层、平台服务层、软件服务层、客户端服务层。
1）基础设施服务层（IAAS）：建立包括网络基础设施、软硬件基础设备等组成的云基础架构及虚拟化、云存储系统等组成的云平台，实现资源的高效开放、按需分配、动态调整、灵活扩展。
2）平台服务层（PAAS）：建立公共基础平台，包括统一的基础数据中心和统一身份认证平台、数据交换服务，通过数据整合与共享，实现各业务系统的数据交换，并实现与市平台其他产业云的数据交换。
3）软件服务层（SAAS）：建立包括人人通网络空间及空中课堂、数字图书馆、终身学习公共服务平台等一系列教育教学信息化应用系统。
4）客户端服务层：为各类用户提供教育教学、学习信息服务的统一门户入口。
平台建设基本内容
1）公共基础云平台。当前教育行业信息化存在非常严重的重复建设现象，这进而导致系统资源浪费，管理困难，资源共享性弱，服务的对象狭窄，缺乏伸缩性、扩展性以及互动互通性等问题。通过技术手段，将这些系统统一部署、统一管理和统一提供服务，无疑是解决问题的好方法。这里面最为关键性的理念是“统一”，实现统一的前提是实现资源的有效整合，云计算的服务模式为这一目标的实现提供了可能。因此，宁波市终身学习公共服务平台应优先建设的是面向教育资源整合的公共基础云平台。
如图2所示，该平台应主要包括基础设施服务（IAAS）和平台服务（PAAS）两大构件。其中基础设施包括服务器、存储系统和网络系统等硬件部分，通过虚拟化技术提供基础硬件平台服务；平台服务包括认证、授权、数据管理等平台服务系统，主要由中间件、数据库以及开发平台等组成。
2）空中课堂。空中课堂是宁波智慧教育平台对外服务的重要窗口，通过“门户网站”“空中课堂直播平台”“人人通网络空间”“互动SNS社区”等模块的建设，整合优质教育资源，组织名师网络教学、名师工作室网络答疑教学，实现市民的学习资源管理、网校直播互动课堂和在线点播学习等功能，促进优质资源共享、教育均衡发展。
3）终身学习公共服务平台。终身学习公共服务平台是宁波智慧教育的重要组成模块，开通宁波市终身学习公共服务平台，建设与之相配套的网络运行环境与系统软硬件设施，并在内容、运营管理方面探索宁波终身学习服务的可持续运营机制。具体的建设内容包括：
①开展终身教育与学习资源建设专项活动，通过引进、自建和共建等多种方式，完善终身教育与学习资源，为市民提供广泛、有用的学习资源；
②完成宁波市终身学习管理系统的研发与应用，发放市民终身学习卡，探索建立学分银行制度，实现对全市各级终身教育服务机构的评估认证、注册与信息化管理；
③完成宁波市终身学习综合信息服务系统的研发与应用，终身学习公共服务平台建设服务基本完善，促进“人人、处处、时时”的泛在化终身学习环境形成。
4）数字图书馆。借助移动互联网、物联网、云计算技术，整合全市各级图书馆藏资源，面向中小学、高校和社会公众，探索多样化服务的数字图书馆运营模式，连接前述各学习平台及教学管理系统，辅助各类学校的教育教学，同时增强数字图书馆服务地方经济社会发展功能。由于宁波市前期已有宁波市数字图书馆（）的建设基础，因此，此部分可在原有基础上进行扩充与整合。目前，宁波数字图书馆正加大力度开展手机图书馆和各高校的教育联盟平台建设，力争实现数字图书馆与终身学习公共服务平台的无缝集成。
4 结论与展望
在物联网、云计算和大数据等新一代信息技术的支撑下，教育理念、生态环境和运作方式正在发生改变，智慧教育是未来教育信息化发展的最终趋势。宁波在智慧城市建设的大框架下，大力l展智慧教育，将终身学习服务体系作为智慧教育平台建设的重要目标，这是宁波市智慧城市落地民生服务的关键举措。随着全国各地智慧城市发展规划的制定和推进，宁波在智慧教育应用领域的率先实践可为其他城市提供宝贵的经验借鉴。接下来，宁波可在教学资源、教育服务推广以及政策扶持等方面加强积累，并逐步探索“政府引领、市场主导相结合”的建设机制，促进智慧教育平台的持续运营和健康发展。■
参考文献
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智慧教育研究范文4
1 基于弗兰德斯互动分析系统的数据图表
下图为吴正宪《面积的认识》数据编码后的分析矩阵：
表1 吴正宪《面积的认识》分析矩阵
2 数据分析及总结教育智慧
以便表达，本研究将FIAS中矩阵各行列构成之元素称为
a（i，j），各列的加总称为ROW（i）=■a（i，j），各行的加总称为COL（j）=■a（i，j），而矩阵全部元素的加总则为Total=■■a（i，j）。[1]
2.1 教育智慧之一――教学语言丰富精彩
表2 《面积的认识》弗兰德斯互动分析系统计算公式
由弗兰德斯互动分析系统，将《面积的认识》这一课的教学中教师语言、学生语言、无效语言所占课堂总体语言比例做饼状图1如下：
图1课堂教学的语言结构
由饼状图看出，教师语言比率较高，学生语言比率较低，无效语言所占比率极少，可见《面积的认识》一课教学过程吴正宪教师起着主导的作用，《面积的认识》一课中学生语言高达23.3%，可见学生在这节课中也充分发挥了自己的主动性，而这节课中所占比率很少的无效语言是因为使用多媒体技术进行演示或学生进行讨论，但在弗兰德斯互动分析系统中，这类语言只能归类为无效语言，可见吴正宪教师这节课的利用率极高。
吴老师的语言是充满智慧的，总是温暖着每一位认真的学生，给他们信心，给他们能量，“你们的状态真好，眼睛都亮亮的”，学生回答完问题时，继续鼓励，“有感觉了，不着急，接着来”，还有引导性的语言，“那今天面积闯进了我们的生活，我们为什么要学习他？”经常启发学生思考，“你来涂它，它涂的时候你好好看一看哈，”，带着赞美性的?Z言，“这个女孩我真的喜欢你，她在遵守规则的情况下，开始了自己思考”……吴老师处处都在发现孩子们身上的闪光点，用丰富的语言形式进行鼓励，注重用生动的语言对学生进行引导，让他们肯定自己，喜欢自己，敢说出自己的想法，变得更加自信，更加外向，更加愿意表现自己，让他们在参与中获得成就感，在轻松愉悦中解决问题。
2.2 教育智慧之二――积极师生互动，让“面积”在轻松愉快中习得
为了更好地分析课堂教学语言，可进一步做《面积的认识》一课教师教学语言与学生语言比例图，如图2：
笔者对语言比例折线图看出：
（1）教师语言与学生语言特征。（通过图分析教师语言特征）《面积的认识》一课中，教师语言与学生语言比例折线图如图2所示。可以看出，吴老师一节课的课堂教学语言比例在 60%-80%之间，学生语言比例在 40%以内。这节课中，学生和教师互动比较频繁，教师处处引导，学生认真思考，一步步深化认识，理解知识。课程中停顿、沉默或混乱的比例都很小，表示教师的上
课效率高，学生接受知识效率高，无效的语言动作较少。吴老师
语言比例折线图形成了13次高峰，观察上课视频，在高峰点吴老师一直鼓励主动思考解决问题，抓住学生提出的想法，对他们理解不够深入的地方继续深入、继续拓展，继续完善，使学生在一节课结束之后知识比较掌握比较全面，理解比较深入，而且培养了他们的解决问题分析问题的能力。课堂停顿、沉默或混乱的时候学生一般在小组进行讨论或者自己在思考练习，吴老师一旁指导。“学生主动，师生互动”的关系构成了这堂课的基本过程。
（2）吴老师课堂调控能力。首先，吴老师整节课的情绪状态很好，一直是笑眯眯的，出现突发情况灵活处理； 其次，整个课堂松紧有度，给笔者最大的感受就是“稳”，听完吴老师的课如沐春风，在该让学生思考的时候，吴老师立即放手，激发学生自己思考，在张弛有度中轻松习得数学知识，完成教学任务；最后，吴老师多用鼓励技术使课堂更加和谐，对学生不吝赞美之词，将数学教育、态度教育、价值观教育无声无息寓于一个个教学环节中。在鼓励中，学生感觉自己受到重视，自己发现错误的原因，更加乐于与老师互动，同时使学生进一步感受到面积和社会生活的密切联系。
（3）吴老师的个性教学风格。从教师提问比率来看，《面积的认识》一课，吴老师的课堂提问比率高达56.4417%，从语言比例折线图来看，说明吴老师的课堂能很好的利用问题来推动教学活动，引导学生学习。吴老师一直希望创造学生们喜欢的课堂。[2]吴老师的教学环节之间的过渡是如此的自然，每一环节的安排都独具匠心，处处可见她的教育智慧。她经常毫不吝啬对学生们的夸奖和赞美鼓励，每一个在她课堂上的学生都是热情积极的，她的教学语言像一股春风徐徐吹入学生们的心灵。她的教学语言已经上升到艺术的高度，表现出来的教学艺术之美，曾经有学者用“清丽圆润”[3]概括，笔者认为是及其恰当的。她在课堂中表现出来高尚的修养，温柔细腻的人格魅力，和风细雨的言谈和轻盈细腻的举止，处处体现她的教育智慧。
2.3 教育智慧之三――建立轻松愉快情感关系
将分析矩阵中1至3行与1至3列的交叉区域称之为“积极整合区域”，假如在这个区域中的数据次数比较多，则课堂气氛比较积极课堂的交流比较多；而分析矩阵中7至8行与6至7列的交叉区域则被称之为“缺陷区域”，假如出现在这个区域中数据次数较多，则代表课堂未能很好地进行师生之间的情感交流，课堂中的情感互动较少。
落在积极区域的数据比率大于落在缺陷区域的比率，吴老师这堂课气氛很融洽，一直在鼓励学生积极回答问题，积极的与她进行互动。整堂课观察下来气氛比较融洽，学生到后11分钟就呈现比较适应放松的情境，吴老师一节课也一直在扩展、完善学生的答案，使学生接收到更完整、更清楚的信息，另一方面在接纳、利用学生答案时，也让学生的想法更多参与课堂，使学生情感交流更为融洽。
智慧教育研究范文5
[关键词]思想政治课教师;实践智慧;文献综述
[中图分类号]G451.6
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2015）24-0049-03
当今，新一轮教育改革对教师的能力提出了更新、更高的要求，推动着教师由知识型向智慧型转变。做一名智慧型教师需要教师在教学实践过程中生成并发展一种对自身教学行为进行反思的实践智慧，因此，教师实践智慧逐渐成为一个具有强大生命力和深远意义的课题，如何正确地看待和生成教师实践智慧也逐渐受到更多学者的关注。
一、国内研究现状
我国学术界对实践智慧的研究程度稍浅，时间稍晚。虽然早在20世纪末，郭金平、袁祖社就从哲学领域和社会学领域论述了实践智慧，但却并没有从教育领域论述实践智慧，也没有将实践智慧与教师教育教学实践结合起来。随着21世纪的到来，我国才逐渐积累了一些成果。
（一）研究背景
第一，学术期刊。2003年，吴德芳的《论教师的实践智慧》揭开了教师实践智慧的神秘面纱，这也是国内最早论述教师实践智慧的专门性学术论文。截至2015年6月，在中国学术期刊网上以教师实践智慧为搜索主题词的文章有92篇，其中，专门性论述思想政治课教师实践智慧的学术期刊文章2篇。这92篇文章大部分以一般性理论论述为主，结合具体学科的研究较少。
第二，著作或著作章节。关于教师实践智慧的专门性著作有范国睿的《诗意的追求――教师实践智慧案例引导》、邓友超的《教师实践智慧及其养成》以及舒尔曼著、王艳玲译的《实践智慧：论教学、学习与学会教学》。同时，姜勇等著的《教师自主发展及其内在机制》和王守恒等著的《课程改革与教师专业发展》都提到了教师实践智慧。但是这些著作年份都较早，知识更新不及时，一些新的观点并没有被采纳进长。
第三，学位论文。博士论文有以席梅红《教学实践智慧发展论》为代表的文章，共5篇;硕士论文有以郑苗苗《论教师的实践智慧》为代表的文章，共12篇。在17篇研究教师实践智慧的博士和硕士论文中，专门性论述思想政治课教师实践智慧文章的数量很少，仅为2篇。
虽然关于教师实践智慧的著作、文章不断增多，也近百余篇，但基本上是重复性的研究，真正有创意的研究寥寥无几。目前，就思想政治课来说，探究思想政治课教师实践智慧的文章只有3篇，分别是东北师范大学王荣华的硕士论文《高中思想政治课教师实践智慧研究》、东北师范大学李宏昌的博士论文《思想政治教师实践智慧问题及对策研究》和苗田的期刊论文《新时期培育和提升思想政治教育实践智慧的基本策略》。无论是对教师实践智慧还是对思想政治课教师实践智慧的研究，都主要涉及含义、特点和生成。
（二）关于含义的研究
国内学者对于教师实践智慧含义的研究，整理后分为以下三个观点：第一，知识能力说。李斌、赵瑞情和范国睿认为教师的实践智慧是一种知识的积累、能力的提升。第二，认识体验说。张兴峰和王素梅认为教师的实践智慧是教师对教学情境的认识和体验。第三，综合素质说。许占全认为教师的实践智慧是教师综合素质的生成和体现。由此可见，对教师实践智慧含义的理解众说纷纭。实践智慧最早是由亚里士多德的《尼各马可伦理学》翻译而来的，被汉译为“实践智慧”“实践理性”或“明智”。因此，这个命题必定会引出不同角度的讨论。但是，笔者更倾向于教师实践智慧是一种综合素质的提升，这很好地体现出了教师实践智慧是知识、能力、德性的统一，是认知与情感的统一。
（三）关于特点的研究
国内学者关于教师实践智慧特点的研究，整理后分为以下三个观点：第一，生成性。教师实践智慧产生于教师的实践活动，而实践活动又是一个动态的、变化的过程，整个过程都伴随着不确定的因素。因此，教师要在应对这些动态的突发事件中使实践智慧得到提升。第二，缄默性。实践智慧往往是一种瞬时间的直觉反应，是以隐蔽的形式存在的，具有明显的不可言传性。但席梅红却对此有着截然相反的观点，她认为“实践智慧是教师在教育情境中对个别的、特殊的教学现象的理解与处理，但它并非‘只可意会，不可言传’，而是可观察、可转述和可言传的”[1]。第三，个体独特性。教师的实践智慧是独一无二的，因为“不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等的差异，对教学的感悟也会有种种不同，再与个人的思维方式、行为特征相结合，往往会形成极具个性化特点的实践智慧”[2]。其实，教师实践智慧的特点远不止这些，还有实践性、德育性等。虽然这些特点并未在学术界达成统一认识，但也是确实存在、不可忽视的。所以，纵观现有的相关文章可以发现，一些学者对教师实践智慧特点的研究还是有些片面的。
（四）关于生成的研究
国内学者关于教师实践智慧生成的研究，整理后分为以下四个观点：第一，通过理论知识与实践的相互作用。“实践智慧的获得离不开理论与实践的交融和相互影响”[3]，实践智慧的生成要以理论知识为基础，并在理论知识的升华中发展实践智慧，积极促使理论知识在实践中转化为实践智慧。第二，教师的个体自我反思。王恩惠认为“只有将实践性知识内化成自己的思想并在教师头脑中得以重新建构，这样才能在教学情境中发挥其教育学上的意义，完成知识向智慧的提升，而实现这一过程的基本策略就是教师的教学反思”[4]。第三，加强教师合作。 “一个教师的教育理念与行为是这个人所属共同体的教育理念与行为的一种表现，个人的智慧是该共同体文化的实践的产物”[5]。第四，通过课堂实践检验。教师生成和积累的实践智慧究竟是否科学、准确，这需要课堂实践来检验，因为“教学过程可以预设，但教学过程的展开却并非完全依照预定的教案”[6]。在课堂教学的过程中会产生许多突发事件，这就需要教师运用实践智慧来及时感知和处理教学问题，以保证课堂教学的顺利进行。
综上分析，通过对国内教育领域对教师实践智慧文章的研究，笔者发现普遍存在如下四个问题：第一，对教师实践智慧含义的界定未达到统一认识;第二，对教师实践智慧的重复性、无用性研究文章太多;第三，缺乏对教师实践智慧和思想政治课之间的整合研究;第四，对教师实践智慧生成的理论论述较多，但对实践方法的论述较少。笔者认为，解决这些问题的关键是学者和教师要专注于实践而不是理论，只有回归到教育教学实践才能把握实践智慧的内涵和外延。
二、国外研究现状
笔者查阅到的国外关于教师实践智慧的资料大多是关于实践智慧的研究，并没有对教师实践智慧方面比较系统和完整的研究。国外的研究主要针对实践智慧的含义、内容和生成三个方面进行。
（一）关于含义的研究
西方实践哲学传统源自亚里士多德。亚里士多德认为实践智慧是一种反思性智慧。同时，其他学者对实践智慧的理解也有不同的观点：以奥迪为代表的学者认为实践智慧是“真实的、伴随着理的能力状态”，强调实践智慧的介理性;以里弗为代表的学者认为它就是对情景的感知、辨别与顿悟;以邓恩为代表的学者认为实践智慧是对人类有益的道德品性。综上分析，外国学者对实践智慧研究多倾向于一个伦理学和政治学的概念，虽然后来延伸至人类的实践智慧，但并未延伸至教育学领域，也没有专门地探讨教师的实践智慧，这也成为国外研究领域的一大憾事。
（二）关于内容的研究
对实践智慧内容的研究也为分三个观点：第一，亚里士多德认为“实践智慧考虑的乃是对人的整个生活有益的事;实践智慧不只是对普遍事物的知识，更重要的是对特殊事物的知识，并且经验在其中起了重要作用”[7]。所以，他主张生活实际就是实践智慧的内容，而且是生活实际中对人类有意义的事。第二，邓恩认为，实践智慧是使人走向真善美的行动倾向，这种倾向让人懂得如何更好地生活，是技术倾向所不具备的道德意识。第三，舒尔曼认为，实践智慧是教师教学观念的转化。因为“教学在本质上是一种复杂性的智慧工作”[8]，“教师教育必须转变，从知识论的培养观转向实践智慧的培养观”[9]，这种观点更倾向于“慎思”的生成与发展。
（三）关于生成的研究
国外的学者认为实践智慧的生成途径主要有以下两种：第一，通过“教育叙事”，这种观点强调教师个体的反思。康内利和柯兰迪宁主张教师通过写日志、传记等方式进行单独的个体反思，或经过教师间会谈、参与观察等方式后再进行反思。第二，通过“合作的自传”，这种观点强调教师间的合作。巴特和雷蒙德主张一组教师先对工作的背景、使用的课程、教育理论等写出自我描述性的文字，然后进行组内批判性的评论，通过教师间的合作来生成实践智慧。可见，国外学者对于教师实践智慧的生成是各执己见的。但他们的共同点在于，都强调语言表达对于教师反思的重要作用，并以某种语言表达方式为媒介来设计教师活动。
综上分析，国外对实践智慧的含义、内容和生成都是未达成一致观点的，这给深入地研究实践智慧带来一定的困难。但没有矛盾就不会发展，在激烈的思想碰撞中会不断产生出更多、更新的观点，并最终会剖析出其本质。同时，这也正是我国学者需要深思之处。因为我国学者的观点大都相同，真正有建树的文章较少。教师实践智慧的发展不需要重复性研究，而需要实践性、创新性的研究。
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智慧教育研究范文6
【关键词】PDA终端；中学“智慧课堂”；课堂模式建构
《基于PDA终端的中学“智慧课堂”的研究与实践》是我校承担的河南省教育科学规划重大招标课题《以教育信息化带动教育现代化策略研究》的一个重要的子课题研究项目。而“基于PDA终端的中学‘智慧课堂’模式建构”又是这一子课题的重要研究目标和实践的落脚点。通过对现有各种高效课堂（如生命课堂、未来课堂）建构策略的梳理，我们发现凡是成熟的课堂建构模式，都具备以下七个要素：理论基础、建模理念、模式目标、模式结构、实施策略、实施条件、评价设计。七个要素相辅相成，构成一个完备的课堂建构体系。基于这一发现，我们在进行“基于PDA终端的中学‘智慧课堂’模式建构”的研究与实践时，也主要围绕这七个要素展开，本文拟对其前四个要素进行简要论述，以求教于方家。
一、超越知识教育，走向智慧课堂――基于PDA终端的中学“智慧课堂”模式建构的理论基础
早在2008年，国家督学、江苏省教育科学研究所原所长成尚荣教授就指出：“课堂教学改革就是要超越知识教育，从知识走向智慧，从培养‘知识人’转为培养‘智慧者’；用教育哲学指导和提升教育改革，就是要引领教师和学生爱智慧、追求智慧。”新课程理念认为，课堂教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，是时代的呼唤，是教师专业成长的需要，是课堂教学焕发生机与活力的契机，也是新时期教育教学改革的重大使命。
二、互联互动，启迪智慧――基于PDA终端的中学“智慧课堂”模式建构的建模理念
首先，智慧课堂中的互联互动，要借助托于现代信息技术设备、“电子书包”以及云平台等建设“智慧教室”。“智慧教室”主要包括教学部分和服务部分。其次，智慧课堂要以“教学应该启迪智慧”为根本出发点。课堂上要充满疑问，设计合理的教学悬念；引导争辩，使智慧的火花碰撞、交汇；凸现探究，智慧往往生成与对知识探究的过程；走向生活，在知识与生活的融合中培养了他们的情感、态度、价值观。再者，需要将教育者的教育转化为受教育者的教育。课堂需要师生之间、生生之间知识的汇聚、思维的碰撞、思想的交锋、情感的融合。最后，智慧课堂应营造和谐的学习氛围；要有多样化的教学设计，引导学生投入学习；应重视动态生成，用智慧启迪智慧，用教师的专业成长带动学生的智慧成长。
三、系统完备，操作高效――基于PDA终端的中学“智慧课堂”模式建构的模式目标、模式结构
在对“基于PDA终端的中学‘智慧课堂’模式建构”的理论基础和建模理念分析的基础上，我们认为，该模式的建构目标要包括以下要件：
（1）智慧教室――智慧课堂平台建设。在无线网络环境下，投影仪、触控式白板、台式电脑或笔记本电脑、个人平板电脑或智能手机组成的教师端能与平板电脑或智能手机组成的学生端实现互动、广播、控制，辅助以嵌入式录播设备实现录播、监控、巡课等功能。
（2）智慧教师――智慧课堂的基础。培养智慧教师，需要有以“爱和责任”为核心，以“主动学习、发现自己、智慧工作”为主题，以“加快推进教师专业化进程”为目的，以“教师读书工程”为主要手段的，立体化的教师培训工程。要认识到：文化素养是教师成长的基础，专业知R是教师成长的核心，教育智慧是教师成长的催化剂，生活实践是教师风格形成的保障，人文素养是保持教育活力的重要支撑。
（3）智慧课堂教学模式――实现智慧教学、学习的有效机制。在“智慧教室”利用电子书包进行课堂教学是一个新型的信息化产物，在此背景下，我们主要探索了“三三四四一”自主学习模式及其应用（即“三课型”、“三模块”、“课前四环节”、“课上四环节”、“课后一环节”）。
（4）智慧教育文化――课改推向深入的文化保障。学校文化层面，要科学定位办学目标，提炼贴近时代、贴近生活、符合智慧教育理念的校训，着力建设学校厚重广博的文化内涵。
教师文化层面，要提倡教师成为“情趣高雅、言语文雅、行为儒雅”的富有智慧的人；结合“共识”和“分享”两个基本元素，以“共识”为核心建设教师的观念文化，以“分享”为核心建设教师的合作文化。
