幼儿教师教育理论范文1
蒙台梭利十分强调特殊教育教师在对特殊学生的教育过程中，教师对待儿童的态度，他认为这是全部问题的关键。正是教师身上所存在的那些不好的脾气和内心障碍，使儿童胆怯害怕，不能以真实的一面在教师面前展现，致使教师缺乏对特殊儿童的体会和深入了解。为了全面透彻地了解特殊儿童行为特点，教师必须要有思想准备，教师首先从了解自身开始，总结发现自己身上的优缺点。例如，傲慢、发怒、偏见等。总之，“教师必须变得谦和友善和慈爱，这是教师应该具备的美德。这种精神预备将给予他所需要的平衡”。③要在精神上为幼儿营造舒适、温馨、安全、宽松愉悦的社会环境，特别是要将心理学知识寓于教育教学领域之中去，以促进幼儿心理的健康发展。我国在特教的师资培训方面由于国家的重视，有了显著的发展和提高，但是也存在着很多不足。在我国的一些特殊学校和康复机构里，由于师资匮乏，很多特教师资没有接受过正规培训，缺乏作为特殊教育教师所必备的知识素养和教育理念。因此，面对特殊儿童的外在表现形式，不知该如何应对，有的教师甚至采取简单粗暴的行为，缺乏爱心和耐心，这会给孩子的发展带来不可估量的不良影响。因此，为了更有利于特殊儿童的教育与发展，特殊教育教师不仅要关注为特殊儿童创设良好的物质环境，而应更重视自身素质的提高，特教工作尤其强调特殊教育教师的人道主义服务精神，为特殊儿童提供良好的精神环境，这样才能保证环境创设的质量，而不仅仅停留在物质环境的创设上。特殊教育教师要加强专业伦理、专业素养、专业行为的培养与提高，从而服务和奉献于特教事业。
二、幼儿特教教师感官训练的原则与方法
感官训练是蒙台梭利的精华所在。蒙台梭利指出特殊儿童的某些障碍和缺陷，只要在敏感期之前进行教育，就能得到很大的改善。而儿童敏感期大多主要集中在出生后到六岁前这一阶段，即学龄前阶段。所以，在这一阶段是幼儿特殊教育教师对特殊儿童进行早期干预的最佳时期，教学效果也最好。感觉发展敏感期是对特殊儿童进行感官训练的关键时期。在这一关键时期特殊儿童接受训练，有利于纠正智障儿童的感官缺陷，如果错过了这段最佳时期，对于有缺陷儿童来说更是勤苦而难成。
蒙台梭利把智障儿童的感官教育划分为：一般感觉教育（触觉、热觉、压觉和立体感觉）、视觉、听觉、味觉和嗅觉教育，在这些感官训练中以触觉训练为主要练习方式。智障儿童常常通过触觉来认识周围的事物，双手成为他们理解事物的直接器官。由此可见，特教教师只要掌握了智障特殊儿童感官敏感期的发展规律，充分地加以利用，不仅可以提高智障儿童的学习能力和效率，而且可以把握住智障儿童感觉器官逐渐从不成熟到完善的发展机会。同时蒙台梭利也指出，如果儿童感官敏感期已经过去，再加以练习，不仅增加了训练困难度，而且也不可能达到完善的地步。在智障儿童的各种感官训练中，蒙台梭利主张把“教师”改称为“指导者”。幼儿特殊教育教师根据智障儿童思维发展的特点，如思维发展迟缓、缺乏学习动机和兴趣、判断分析能力、情感发展滞后等心理特点，对弱智儿童进行感官训练的指导，使儿童自由自在地发展。幼儿特教教师在缺陷儿童感官教育实验中，充分运用了分解训练原则训练缺陷儿童，取得了良好的效果。分解智障儿童的感官训练程序和步骤，既符合智障儿童感官发展水平，又能够适应智障儿童的心理和生理发展水平。正如蒙台梭利所说：“如果不把感官教育作为某种含有智慧和动作的整体活动的一部分，那么就永远也不可能有什么感官教育。”
④最后，蒙台梭利关于智障儿童的感官教育必须借助智障儿童的感觉器官和直观的感官教具进行。幼儿特教教师利用能够刺激智障儿童感觉器官的教具为媒介，通过不断训练和强化，提高智障儿童的注意力，使他们的感受性在不断的探寻和发现的过程中提高和完善。纵观新时期幼儿特教改革的发展进程，我们一直都在提倡教师应成为儿童学习的支持者、指导者，教师“教”的最终目的是为了“不教”。这些观点在蒙台梭利的著作里随处可见，蒙台梭利在幼儿特教方面的真知灼见，值得我们吸收和借鉴。
三、蒙台梭利幼儿特殊教育教师理论的现代价值
蒙台梭利是以一个教育改革家的身份出现，尽可能试图打破以往传统智障学校的教学方法。客观、公正地从儿童家庭教育的视角对儿童的行为习惯和特点等进行细致入微地观察和体验。蒙台梭利对特殊儿童开展早期的教育实践活动为后期乃至今日的缺陷儿童做出了不可磨灭的贡献。她实地观察低能儿童，努力寻找并在实践中不断运用自己的教学方法对低能儿童进行训练，并在训练中不断摸索新的经验进而使自己的教学方法不断改进和完善，她的这种勇于探索未知领域的态度值得我们教育工作者学习和借鉴。关于特教教师的师资培养方面，提出了自己的很多真知灼见，她提出特殊教育教师要根据特殊儿童发展的敏感期进行感官训练，对特殊儿童进行早期干预和尊重特殊儿童心理特点和个性差异，对后世影响很大。在教学中，幼儿特教教师如何为智障儿童提供良好的物质环境和精神环境，如何利用各种教具刺激弱智儿童的感官，以及生活技能训练，至今为我们现今早期特殊儿童教育的改革与发展提供了可资借鉴之处。
幼儿教师教育理论范文2
关键词： 幼儿教育 主体间性 分析 建议
在传统幼儿教育中，教师和幼儿之间是一种主客体关系，教师是教育的主体，幼儿是教育的客体。在这种模式下，幼儿失去主体地位，没有自主选择的权利和表现机会。在教育活动中，幼儿会变成教师随意控制和灌输的容器，基于这些情况，主体间性哲学理论应运而生。下面阐述了幼儿教育引入主体间性理论的必要性，对主体间性视野下的幼儿教育进行了分析，并对实践运用提出了有效建议。
一、主体间性理论在幼儿教育中的应用及意义
传统教育理念中的主客体关系，用哲学思想来解释，指主体以外的所有事物都是主体塑造和利用、占有的对象，即客体。主客体关系在人与自然、人与物关系的处理中有良好效果，但是在教育活动中却是人与人之间的关系，教师和幼儿都是完整的、具体的人，是相互影响和相互作用的。所以在教育活动中，教师或者幼儿都不能被当做客体，否则将导致教育活动的僵化，失去教育意义。由此可见，主客体理论已经不能适应现代教育了，应从新的视角透视和分析现代教育。主体间性是主客体关系的延伸，是人在交往过程中主体关系的体现，是主体与主体的关系模式，这种关系模式能够正确地反映人与人之间的社会关系，使人们改变传统思维方式，认识到自己并不是唯一的主体，他人也是与自己一样的主体，并不属于被控制和被利用的客体。在教育活动中，幼儿教育是最基础的阶段，有些教师忽略幼儿自身的独特性质，只是把幼儿当做自己完成任务的工具，忽略对幼儿各方面能力的培养，只注重知识的传授。在这种幼儿教育模式下，主体间性理论在教育活动中的应用显得尤为重要。在幼儿教育中充分贯彻主体间性理论，使教师和幼儿形成良好的平等关系。教师在与幼儿的交往中，对幼儿进行教学内容的引导，让幼儿能够自主参与到教学活动中，用平视的眼光看教师，促进对幼儿自主能力和自立能力的培养，为幼儿创造一个能够全面发展的空间。因此在幼儿教育时，引入主体间性理论有重大的现实意义。
二、主体间性理论在幼儿教育中的应用
1.幼儿教师应改变教育理念
在幼儿教育时，幼儿教师的传统教育理念使幼儿在课堂上缺乏主体地位，被迫接受教师的训练和控制，成为教师实现教学目标的工具和手段，导致幼儿缺乏自主性，得不到全面发展。所以教师必须改变传统教学理念，在教育活动中充分融入主体间性理论，真正做到尊重幼儿，以平等的身份对待和教育幼儿。在教育活动中与幼儿进行心灵沟通，理解幼儿的心理特点。这种教育模式能够使师幼之间保持平等、民主的关系，进行心灵的双向交流，彻底摒弃原有的主客体关系。
2.在游戏活动中构建师幼之间的主体间性
幼儿在幼儿园进行的最基本活动就是游戏。游戏带给幼儿的影响是双向的，在以往的教学活动中，教师在组织幼儿游戏时，往往忽略幼儿的个性特点和需要，过多地限制幼儿，使幼儿的自主性得不到发挥，被迫完成游戏，体验不到游戏带来的快乐，使游戏失去促进幼儿身体、认知和情感全面发展的作用。所以在游戏中，教师应建立师幼之间的主体间性关系，让教师以平等的地位和幼儿一起游戏，让幼儿在玩的过程中得到快乐和身心的全面发展。
3.在教学活动中构建师幼之间的主体间性
在教育活动中，教师受传统教学理念的影响，只注重对幼儿进行知识的讲授，缺乏教师和幼儿之间的交流，让幼儿在被动的状态下接受知识，导致教师在课堂活动中总是单向教学的现象。另外，教师还漠视幼儿的话语权，当幼儿提出问题或者回答问题时，一些特别想法总是遭到老师的无视或者批评，使师幼之间的交往质量大大降低。教师应改变这种主客体关系，树立正确的幼儿观念，结合幼儿的个性特点，有效发挥幼儿的主体性。在教学活动中，教师应采用有效的交往方式，多关心幼儿的成长问题，让幼儿感受到关心和期待，从而得到身心的全面发展。
三、结语
将主体间性理论应用在幼儿教育中，在新的视野下进行幼儿教育，能够充分发挥幼儿的主体性，建立主体间性的师幼关系，促进师幼关系的平等化、和谐化。加强教师的主体间性理论意识，充分贯彻主体间性思想，在课堂教学中，确立幼儿的主体地位，和幼儿进行真正的心灵交流，并结合幼儿的个性特点，利用合理有效的教学模式，使幼儿在身心各方面得到全面发展。
参考文献：
[1]熊华军.师生关系：走向身体间性——师生主体间性的本体论建构[J].教育理论与实践，2007（21）.
幼儿教师教育理论范文3
（一）U-K共生性合作幼儿教师培养模式的理论基础：辩证唯物主义认识论
辩证唯物主义认识论强调实践是认识的基础，实践对认识的产生、形成和发展具有决定作用。幼儿教师职业是一份实践性很强的工作，所以幼儿教师的专业发展需要在真实的教育情境中通过实践来进行。高师院校学前教育专业的学生在大学的学习过程中能够掌握比较系统的专业知识，但这些知识怎样应用于实践，怎样从“是什么”过渡到“怎么办”，需要通过更多地与幼儿接触，以及在具体的幼儿教育情境中发现和解决具体的教育问题来实现。同时，辩证唯物主义认识论指出，认识过程包括由实践到认识、又由认识到实践的两次飞跃，所以认识的深入也需要在实践之中不断地反复才能实现。U-K共生性合作幼儿教师培养模式改变以往幼儿教师培养中理论和实践二元分立的思维模式，为幼儿教师的发展提供知行统一的平台，让幼儿教师在理论与实践的无缝链接中不断深化个人的专业认识，提高个人的专业能力。
（二）U-K共生性合作幼儿教师培养模式的价值追求：发展、融合与共生
U-K共生性合作幼儿教师的培养模式是建立在双方协同发展、文化融合、美美与共的主体间性关系基础上的一种合作与双赢的模式。首先是合作中人的发展。高师院校的教师、学生参与到幼儿园的教学和生活实践，幼儿园的教师、幼儿、幼儿家长与高师院校的文化、理念进行接轨与交流，在相互尊重、相互理解的基础上进行相互间的平等对话，在协同创新中促进合作共同体内各个成员的共同发展。其次是组织的发展。高师院校只有与幼儿园紧密合作，才能及时把握幼儿教育改革与发展的脉动，幼儿教师的培养工作才能成为一种为了幼儿身心发展需要的教育和培养活动。高师院校与幼儿园紧密合作，为学前教育专业的学生开辟实习基地，保证其有足够的空间和时间到幼儿园进行教育实践，使高师院校培养出来的幼儿教师不仅理论功底深厚，而且实践能力强，上手快、适应期短，能够很好地满足幼儿教育岗位需求，提高高师学前教育专业的美誉度。幼儿园在与高师院校合作的过程中，也可以及时更新办园理念，提升办园质量和层次，为幼儿园的可持续发展不断积聚力量。第三是文化的发展与整合。在共同发展这一目标的指引下，高师院校与幼儿园不断地调解相互之间存在的文化差异和冲突，和而不同成为共同发展的文化基础，跨文化理解成为解决冲突的有效途径，在解决问题的过程中逐渐实现高师和幼儿园文化的融合与共生。
二、U-K共生性合作幼儿教师培养模式的形成机制
U-K共生性合作幼儿教师培养模式的宗旨和意义在于提高高师学前教育专业的培养质量，为学前教育专业的学生提供在时间上连续、在空间上拓展、在内容上融合的真实的实习和实践训练场。虽然我国大多数高师院校都有自己的实习和实践教学基地，但“目前我国多数相关院校与实践基地幼儿园之间的关系，大多只停留在院校派学生到实践基地进行见习和实习，实践基地教师为学生的专业技能发展提供指导和服务，很多院校尚未真正把实践基地作为‘教学、科研、管理实习基地’来建设，为实践基地提供的指导和服务还很不充分，两者之间还没有真正形成良性互动，共赢关系尚未真正建立起来”。U-K共生性合作幼儿教师培养模式不同于以往高师院校在幼儿园建立教学和科研基地的形式，仅仅单方面满足于大学学前教育专业见习和实习的需要，而是基于双方共同的利益需求，高师院校和幼儿园携手共同发展，互通有无、相互依存的合作伙伴关系。在这种培养模式中，高师院校和幼儿园存在共同的利益交集，在满足各自需要的同时可以为对方提供更好的帮助和服务。这种互通有无、美美与共的关系为双方的合作奠定了稳固的基础，也为这种合作关系的可持续发展增添了存在的理由。
（一）幼儿园：高师学前教育专业的最佳实践场
U-K共生性合作关系的建立，能够保证高师学前教育专业的学生和教师深入到真实的幼儿教育场景，参加和观摩幼儿教育实践，从而提高幼儿教师培养质量，促进高师学前教育专业的发展。
1.陶冶情感与增强智慧：幼儿园是学前教育专业学生的实践训练场
高师学前教育专业是以培养幼儿园教育一线的幼儿教师为主要目标，所以在大学期间应强调学生作为幼儿教师职业能力的获得与提高。但是，当前学前教育专业的教育教学中仍然以知识的灌输为主要教育手段，相当一部分还是采取黑板+PPT课件的形式完成的，学生对幼儿教育的专业情感，对教学智慧的运用，对游戏和幼儿生活的洞察及灵活把握均缺乏一定的环境熏陶，“不少学生毕业后，或不喜欢自己的职业，或不能适应，在有效开展教育教学工作方面均面临各种难题。她们通常缺乏对幼儿人格及思维发展的敏感性，与幼儿的沟通能力、协同游戏能力欠佳”。这种只在大学里培养教师的工具理性主义教师教育范式，培养出来的幼儿教师缺乏实践能力，也不具有专业性。教育工作需要在师生互动中完成，也就是要以交往理性为基本范式进行幼儿教师的培养工作，“交往理性强调知识的生成性，注重教育理论与实践的交融，突出教师实践的重要性”。所以，要提高大学学前教育专业的人才培养质量，培养和增强未来学前教育教师的职业情感、职业技能和实践智慧，必须充分利用好幼儿园这一非常宝贵的实践教学和学习场，把大学的理论课堂与幼儿园的实践课堂有机结合，让大学生在理论和实践的反复体验和相互融合中深化专业认识，提高专业能力。
2.耳濡目染与言传身教：幼儿教师可以成为提高学前教育专业学生实践能力的榜样和示范
高师学前教育专业学生在与幼儿园的充分接触与互动中，不仅对幼儿教育的真实情境有了比较全面深入的了解，而且也可以向现职幼儿教师学习关于幼儿保育和教育的实践经验，将大学老师所教的理论与幼儿教师在游戏和教学中所运用的实践结合并对照起来，形成比较直观和深刻的认识。在与幼儿园和幼儿教师接触的过程中，可以增强学生的比较、反思和甄别能力，激发大学生强烈的责任意识和为未来的幼儿教育事业做出贡献的信心。同时，在幼儿教育一线，有许多办园经验丰富，教育教学水平较高的幼儿教育工作者，他们可以成为大学生在幼儿园里的学习对象和效仿榜样。大学生在与这些幼儿教师接触的过程中，不断地得到感染和熏陶，从而提高了个人理论结合于实践的能力，并能为自己的未来职业发展确立目标和方向。另外，幼儿园里的精英教师，也可以成为大学里的校外兼职教师。在一些实践性、操作性较强的课堂，如五大领域的教学法课堂中，聘请幼教领域的杰出教师来给大学生讲授。优秀幼儿园教师在课堂中援引幼儿园教学一线的直观生动的案例，更能激发大学生的学习兴趣，提高教学的针对性和实效性。
3.教学相长与终身学习：幼儿园能够帮助大学教师丰富专业实践背景
幼儿园不仅是学前教育专业学生的实践场，也可以成为学前教育专业教师改进教学和进行科学研究的基地。教师教育大学化以来，大学学前教育专业的教师中一部分具有学前教育的专业背景，也有相当一部分是由具有教育学、心理学等相关学科专业背景的教师、博士或硕士毕业生来担当。这些老师专业理论功底深厚，科研能力强，但是缺乏幼儿教育的实践经验，所以在教学中更多的是就理论讲理论，不能很好地理论联系实际。学术研究也多以深邃、抽象、难以实施而陷入与学前教育实际需要相脱节的困境。所以，深入幼儿园教育一线，不仅是学前教育专业学生的需要，也是学前教育专业教师的需要。通过幼儿园教育实践和体验，熟悉幼儿教育领域的工作现场，掌握其实践知识和管理规范，这样才能将本行业的知识、能力、情意融合于专业的教育教学和科学研究之中，从而提高个人的执教水平和科学研究的适切性。同时，高师的师生在幼儿园现场所听所见到的教育案例具有一定的相关性，在课堂教学中有利于增加师生探讨和交流的话题，更容易产生共鸣，生成创造的火花，使大学的教学活动更生动而富有智慧。
（二）高师院校：可以为幼儿园的改进和提升提供指导和帮助
高师学前教育专业的发展需要幼儿园的支持，同时高师院校也可以为幼儿园的改进和提升提供支持和帮助。幼儿园的改进和提升也就是改变幼儿园的办学理念、办学条件，促进幼儿教师专业发展，提高幼儿园的办园声誉，使幼儿园更好地促进幼儿发展和成长的过程，这些关键环节都需要大学给予支持和帮助。
1.智力支持和咨询服务：幼儿园的发展与更新需要大学的指导和帮助
在我国，幼儿园一般可以分为公办园、民办园，以及近年来新出现的民办公助的办园形式。这些幼儿园都可以成为大学的合作对象，让学前教育专业的学生在不同形式的幼儿园里体验和实践。在这些幼儿园的发展过程中，不可避免地会遭遇各种发展的瓶颈，特别是对于一些政策性和方向性发展问题的把握缺乏敏锐的嗅觉。大学不仅具有专业理论的发展优势，而且对于专业及其相关领域的发展趋向具有比较准确的预见性和前瞻性，可以为幼儿园的改进和更新提供智力支持和咨询服务，帮助幼儿园诊断其所处的发展阶段和发展障碍，为幼儿园提出切实可行的改进目标和改进方案，提高幼儿园的改进效率，提升幼儿园的办园质量和办园层次。“一切组织都需要不断更新。根据力—场原理，任何组织现状都是两股相反力量之间均势所造成的平衡状态，促进变革的力称为推动力，与之相对的维持不变的力叫作抑制力”。大学的介入就是促进幼儿园进行变革的推动力，使幼儿园的发展与更新实现质性飞跃的突破口。
2.专业引领与素质提升：幼儿教师的发展和提高需要大学教师的指导和帮助
在终身教育思潮的影响下，学前教育越来越引起社会和家长的关注，幼儿教师也替代小学教师成为除父母外幼儿的启蒙教师，是幼儿成长过程中的重要他人。幼儿教师的理念、态度、行为等均对幼儿的成长有着非常重要的影响，是家长关注的焦点，也是幼儿园发展和提升的重要维度。然而由于历史和现实的种种原因，现在幼儿园内执教的幼儿教师素质参差不齐，特别是一些民办幼儿园教师的素质偏低，表现为学历层次低、持有教师资格证及拥有职称的人员较少等。所以提高现职幼儿教师的水平和层次不仅是幼儿教师个人的需要，也是幼儿园亟待解决的问题。师范大学学前教育专业的教师虽然在实践上缺乏一定经验和经历，但在理论和理念上始终站在学科的前沿，幼儿园与师范大学合作、幼儿教师与大学教师牵手，在对话和交流中实现专业引领，会对幼儿教师破旧立新、实现自身的变革产生重要的促进作用。可以使幼儿教师改变以往的教育理念和教育模式，将自己的实践经验与先进理论相结合，重构自己的经验体系，提高幼儿教师实现专业发展的决心和信心，有效地减免在自身变革中不断失误的过程。另外，在与学前教育专业学生的接触过程中，在职幼儿教师也会感受到一股清新的学院之风，具有较好学历背景的大学生在给幼儿园教师带来压力的同时也会带来动力，从而产生进一步发展和提升个人层次和水平的愿望，这时师范大学又成为幼儿教师短期或长期进修的最佳选择。
3.发挥优势与建立信任：大学教师可以为幼儿家长提供家庭教育指导
幼儿园和家庭是幼儿的两个主要生活场所，所以幼儿教育不仅仅是幼儿园教育，也包括家庭教育。随着我国经济和文化突飞猛进的发展，智力和文化的竞争日益激烈，特别是一些独生子女家庭的父母对孩子寄予了更高的期望，也对家庭教育日益重视。但是，由于初为父母，对于怎么教育孩子仍处于混沌状态。对于不同时期孩子具有哪些不同的特点，怎样引领孩子科学认知不同的社会生活领域，怎么实现家园协作共同促进孩子的发展等问题，都不能很好地把握。虽然幼儿园在家园合作方面做出了一些努力，很多幼儿园老师也试图给幼儿家庭一些家庭教育方面的指导，但幼儿园与家庭的关系其实是一种主雇关系，幼儿园和家庭之间的信任关系很难一下子建立起来。特别是幼儿教师的学历和水平在某种程度上也难以让家长对其所做出的指导和忠告完全信服。高师院校的教授和博士在学术上都各有所长，在幼儿教育的某个领域有很深的研究，如果幼儿园能与大学建立起来联系，邀请大学教师到幼儿园给幼儿家长做家庭教育讲座和指导，家长会感觉到具有一定的层次和水平，会欣然接受这种“免费的午餐”。这种指导和帮助在解决家长教育困境的同时，也会使家长对幼儿园产生信任和教育依赖，扩大幼儿园的影响力和社会满意度，进一步增加幼儿园的生源，扩大办园规模，提高办园效益。总之，如何培养高质量的幼儿教师是高师院校专业发展和教育改革的根本命题。随着幼儿教育事业对幼儿教师实践能力的强烈需求，学前教育专业的师生急需深入到幼儿园，急需与幼儿园的实际教育情境、天真可爱的儿童以及实践经验丰富的幼儿教师进行深度接触和交流，因此高师院校谋求幼儿园的支持成为其培养高质量幼儿教师的必然选择。与此同时，幼儿园在发展的过程中，其理念的更新、路径的选择、教师的提升、与家长信任关系的建立等方面，也需要高师院校给予理论指导和智力支持。因此，高师院校与幼儿园存在着共同的利益交集，高师院校应该把握好这一契机，与幼儿园建立起基于共同发展的合作关系，充分利用双方的优势资源，形成U-K共生性合作的幼儿教师培养模式。
三、U-K共生性合作幼儿教师培养模式的实践探讨
（一）U-K一体共同建立幼儿教师实践教学基地
以高师院校为主导，高师院校与幼儿园携手，形成理论与实践相结合的幼儿教师培养模式。对于幼儿教师的培养来说，高师院校要精心选择有意合作的幼儿园，根据学生专业技能发展需要，深入分析和考察各个幼儿园的办园特点，建设成各具特色、功能齐备和互补的专业实习基地幼儿园体系。在每学期开学初，师范大学可根据不同幼儿园的不同办园特点，调整学生的实践园所，满足学生不断变化的实践训练需要，巩固学生知识，增强学生智慧。
（二）U-K一体共同开展幼儿教师的实践教学活动
在每学期开学初，要根据大学的课程开设情况和幼儿园的活动安排，双方共同协商，初步形成学生到幼儿园见习、实习的计划安排。学生具体的见习和实习活动由大学教师和幼儿园教师共同指导，双方教师共同设计与理论教学同步的实训项目，让学生有更多的机会与幼儿相处，观察、记录和评价儿童的日常活动、幼儿教师的保教行为、幼儿园的教育教学和环境创设等活动。除了见习之外，还可以安排学生参与幼儿园的大型节日活动和日常教学活动的组织，参与幼儿园的环境创设等，让学生进幼儿园从一种偶然行为转变为一种必然的行动。在学生与幼儿园的充分接触和互动中，双方教师要以现场研讨、案例分析、观察报告、教育笔记等形式收集学生的反馈信息，及时给予帮助和指导，让学生在具有实践性、交互性、协作性、动态性的真实情境中实现能力的提升。
（三）大学教师与幼儿教师结对实现专业发展
幼儿教师教育理论范文4
1.作为一项工作的“幼儿园教师教育”
作为一项工作的“幼儿园教师教育”，这是最常见的一种理解方式。它把幼儿园教师教育视为培养幼儿园教师或者培训幼儿园教师的统称。比如师范大学中的学前教育学院开设了学前教育专业，目的是为了培养专科、本科以及研究生层次的幼儿园教师，那么学前教育学院从事的就是幼儿园教师教育工作，在这个语境中的幼儿园教师教育就是工作层面的幼儿园教师教育。再比如我们的幼儿园师资培训中心从事的是幼儿园教师培训工作，这也是工作层面上的幼儿园教师教育。工作层面的幼儿园教师教育其实是广义上的幼儿园教师教育。学前教育学院的所有工作都应该属于幼儿园教师教育工作的范畴，全体教职工所从事的教育教学、管理活动等都属于幼儿园教师教育。
2.作为一个研究领域的“幼儿园教师教育”
作为一个研究领域的幼儿园教师教育涉及的是对教师培训和培养的研究。学前教育研究包括幼儿园课程研究、幼儿园评价研究和幼儿园区域活动研究等，这些都不属于幼儿园教师教育研究的领域，其属于学前教育研究的范畴。比如幼儿园课程与幼儿园教师教育课程有着不同的研究范围，幼儿园课程包括自然、科学、语言、社会、手工、美术及它们之间的关系等，而幼儿园教师教育课程是师范院校学前教育专业所开设的课程。前者属于学前教育研究的范畴，后者则属于幼儿园教师教育研究的范畴。笔者供职的首都师范大学学前教育学院，根据不同的研究方向设置了五个研究所，即学前教师教育研究所、学前课程与教学研究所、学前教育政策研究所、儿童心理发展研究所和学前艺术教育研究所。其中，学前教师教育研究所将幼儿园教师教育作为一个专门的研究领域开展研究。
3.作为一个学科专业方向的“幼儿园教师教育”
学科专业层面的“幼儿园教师教育”将幼儿园教师教育视为一个学科专业方向。学科是大学的基本建制，国务院学位办将学科分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学和管理学等十二大学科门类。学前教育学和教师教育学属于教育学一级学科下设的二级学科门类。随着学科的发展和分化，我们可以在学前教育学和教师教育学二级学科门类下设幼儿园教师教育方向。朱旭东教授倡导我国的教师教育学科可以作为教育学的二级学科来创建，并建立幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育、特殊教师教育和职业教师教育等学科方向。从这个意义上说，幼儿园教师教育便成为一个学科方向了。当然也可以将整个学前教育专业视为幼儿园教师教育专业，那么这实际上便把幼儿园教师教育与学前教育学等同起来，这也是学科意义上的幼儿园教师教育。通过对上述概念的辨析，笔者将“幼儿园教师教育”界定为“幼儿园教师培养与培训的总称”，它具有工作层面、研究层面和学科层面三个维度的含义。这三个层次上的“幼儿园教师教育”概念的关系是，工作层面的幼儿园教师教育提供了现实基础，研究层面的幼儿园教师教育提供了知识基础，学科层面的幼儿园教师教育提供了制度保障。因此，“幼儿园教师教育研究”就是对工作层面、研究层面和学科层面三个维度幼儿园教师教育研究的总称。
二、幼儿园教师教育研究在中国的发展现状
笔者认为，我们应从工作层面、研究层面和学科发展层面来认识幼儿园教师教育研究。如果从研究层面看，应怎样认识幼儿园教师教育研究在中国的发展现状呢？本文拟从研究机构设置和学术研究成果的角度对其加以分析。
1.从研究机构设置的角度看幼儿园教师教育研究
设置专门的幼儿园教师教育研究机构是幼儿园教师教育研究走向成熟的一个标志。笔者对我国6所教育部所属师范大学和34所省属重点师范大学的幼儿园教师教育机构的官方网站进行检索后发现，幼儿园教师教育虽然成为某些师范大学的研究方向，但幼儿园教师教育研究机构的设置还没有引起幼儿园教师教育办学单位的重视。目前，幼儿园教师教育机构主要以学前教育学院或者学前教育系的形式呈现，这些机构主要从事幼儿园教师教育工作，而专门从事幼儿园教师教育研究的机构还很少。另外，有的师范大学虽附设有幼教师资培训中心，但这些机构承担的主要是幼儿园教师在职培训的任务，并不是严格意义上的幼儿园教师教育研究机构。首都师范大学学前教育学院成立了学前教师教育研究所，这是国内成立较早的专门的幼儿园教师教育研究机构。
2.从学术研究成果的角度看幼儿园教师教育研究
衡量一个研究领域是否成熟的一个重要标志是看它是否涌现出了一批高质量的研究成果，这些成果包括学术专著、学位论文以及学术文章等。目前，幼儿园教师教育研究主要集中在幼儿园教师培养理论研究、幼儿园教师教育大学化研究以及对国外幼儿园教师培养模式的介绍性研究等方面，而学术专著和学位论文还非常少。这说明，目前幼儿园教师教育研究还没有形成比较稳定的研究队伍，研究尚处于初级阶段。即使在学前教育和教师教育研究的专著中，幼儿园教师教育研究也常常是一个被忽视的研究领域。在未来的研究中，研究者需要加大对幼儿园教师教育研究的力度，在研究论文选题、学术研究课题申请等方面多下功夫。在国外，幼儿园教师教育研究已经受到广泛关注，并成为一个重要的研究领域。比如布兰科（Blank）从历史发展的脉络探讨了幼儿园教师教育发展的历程，认为当今幼儿园教师教育者面临的问题应是何种因素构成高质量的教师素质和高质量的教学，以及它们如何实现。萨瑞克（Sar⁃cho）对美国的幼儿园教师职前培养项目进行了探究，指出美国的幼儿园教师职前培养项目包括“招募与选拔、通识教育、专业基础、教学知识、田野经验与临床经验、项目评估”。卡斯特（Castle）对幼儿园教师教育者进行研究发现，幼儿园教师教育者具有扎实的研究基础，并且具备开展幼儿园教师教育研究的能力。目前，幼儿园教师教育工作在我国受到了前所未有的重视，幼儿园教师队伍建设成为国家战略。因此，加强幼儿园教师教育研究，是国家提升幼儿园教师队伍建设水平的有效途径。
三、幼儿园教师教育的研究领域
本研究基于研究主题及问题的不同，将幼儿园教师教育研究划分为如下一些领域。
1.幼儿园教师教育基本理论研究
基本理论研究是幼儿园教师教育研究的首要对象。幼儿园教师教育基本理论研究是对幼儿园教师培养和培训相关基本理论的研究，具体包括以下内容。1）幼儿园教师知识研究。幼儿园教师的专业知识是其专业素质的重要组成部分，体现了幼儿园教师作为一种专门职业的独特性与不可替代性。幼儿园教师知识理论研究是对幼儿园教师应具备何种知识的探析，比如对新手幼儿园教师与专家型幼儿园教师知识结构的研究就属于此类研究。2）幼儿园教师反思研究。幼儿园教师反思研究主要涉及对幼儿园教师思维与行为关系的研究。3）幼儿园教师合作研究。幼儿园教师的合作在教育实践中表现为幼儿园教师合作共同体。幼儿园教师合作研究需要研究幼儿园教师合作的内涵、幼儿园教师合作的价值以及实现幼儿园教师合作的途径。4）幼儿园教师领导力（Teach⁃erleadership）研究。幼儿园教师领导力表现为幼儿园教师在教育和教学中的影响力，师徒结对制实际上就体现了师傅的教师领导力。5）幼儿园教师能力（Teacherability）研究。幼儿园教师的专业能力包括“环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展”等。教师能力研究涉及心理学认知理论与哲学认识论等相关理论。比如在学术研究中涉及幼儿园教师的素质、素养和能力类型的研究，这些都属于幼儿园教师能力理论研究的范畴。6）幼儿园教师信念（Teacherbelief）研究。教师信念与教师知识有着密切的关系，这也是两个纠缠不清的概念。因为在哲学中知识与信念的关系一直是一个争论不休的话题。因此，我们需要深入探讨教师知识与教师信念之间的关系。7）幼儿园教师学习（Teacherlearning）研究。教师学习研究涉及教师学习的原理、教师学习发生的机制等。8）幼儿园教师身份认同研究。教师身份认同研究涉及“作为教师我是谁”的哲学思考。9）幼儿园教师职业生涯发展研究。教师职业生涯发展研究涉及对幼儿园教师职业生涯发展周期的研究等。
2.幼儿园教师教育史研究
古今中外，幼儿园教师教育发展的历程蕴含着丰富的经验和教训。可以说，探讨幼儿园教师教育史有助于我们今天更好地开展幼儿园教师教育工作。具体来说，幼儿园教师教育史应包括幼儿园教师教育的思想史和制度史。（1）幼儿园教师教育思想史研究幼儿园教师教育思想史指的是用历史的方法研究幼儿园教师教育思想。古今中外涌现出不少具有影响力的教育家和经典作品，其中蕴含着丰富的幼儿园教师教育思想。比如中国历史上出现了孔子、孟子、朱熹、王阳明、陈鹤琴、陶行知和蔡元培等教育家，以及《论语》和《三字经》等经典作品。国外有夸美纽斯、乌申斯基、福禄贝尔、蒙台梭利等重要的教育家及其作品。他们所提出的有关幼儿园教师教育的思想都属于幼儿园教师教育思想史研究的范畴。（2）幼儿园教师教育制度史研究幼儿园教师教育制度史包括培养制度和培训制度发展的历史。在不同的历史时期有不同的幼儿园教师教育制度，而且不同国家或地区的幼儿园教师教育制度也因政治、经济和文化等因素的差异而有所不同。比如幼儿园教师职前培养由中等专业学校的幼儿师范学校承担，逐渐过渡到由大学的教育科学学院或者学前教育学院承担，对这种制度变迁的研究，就属于幼儿园教师教育制度史研究的范畴。
3.幼儿园教师教育国际比较研究
幼儿园教师教育国际比较研究是对不同国家或地区幼儿园教师教育开展比较研究。应该说，对世界各国的幼儿园教师教育进行国际比较研究，有助于我们用全球的视野去开展幼儿园教师教育工作。比如同样是培养幼儿园教师，中国和美国的幼儿园教师教育课程有何不同，对这一问题的研究，就属于幼儿园教师教育国际比较研究的范畴。笔者申请了一个科研项目，即“专业化视角下的幼儿园教师职前培养模式国际比较研究”，这一课题就属于幼儿园教师教育国际比较研究的范畴。另外，不同国家或地区的幼儿园教师培训模式可能会存在差异，那么是什么因素导致了这些差异的产生，这对我们开展幼儿园教师培训有何启示意义，这些问题都属于幼儿园教师教育国际比较研究的范畴。
4.幼儿园教师教育管理体制研究
幼儿园教师教育管理体制包括幼儿园教师教育行政体制和幼儿园教师教育机构管理体制。幼儿园教师教育行政体制是国家权力机关为了实施特定的幼儿园教师教育目标，通过国家及地方教育行政机关对幼儿园教师教育工作进行组织、经营和领导的行政行为。比如在教育部，幼儿园教师教育管理涉及基础教育二司、教师工作司和高等教育司等部门。幼儿园教师教育机构管理体制指的是开设幼儿园教师教育专业的机构应如何管理幼儿园教师教育活动，它涉及整个机构的权力划分以及实施管理领导的组织形式和组织制度。比如有学者对学前教师教育治理结构变革进行了研究，提出“大学化、专业化、标准化”学前教师教育治理结构的发展趋势，这就属于幼儿园教师教育管理体制研究的范畴。其主要涉及以下一些问题：1）作为幼儿园教师教育机构的学前教育学院与其他高等院校之间的关系是什么；2）如何发挥大学学科综合化的优势来发展幼儿园教师教育；3）幼儿园教师教育机构应如何配置权利和资源。以上这些问题都需要我们进行研究。
5.幼儿园教师教育政策研究
致力于为国家教育决策的公共咨询提供服务是教育研究者的社会使命。幼儿园教师教育政策研究的内容包括对幼儿园教师职前培养政策和职后培训政策的研究。目前，我国幼儿园教师教育工作尚处于转型过程中，中等师范层次的幼儿园教师教育机构逐渐过渡到高等教育层次的幼儿园教师教育专业学院，也就是大学的学前教育学院或者教师教育学院。然而，在当前的转型过程中，幼儿园教师教育工作还处于无序和混乱的局面。因此，其更加需要有相应的政策保障和约束。笔者曾经到西部一个县调研幼儿园教师队伍建设问题，发现该县由职业培训中心负责培训幼儿园教师，而该培训中心并不具备培训幼儿园教师的资质。这说明，我们国家的幼儿园教师教育机构还处于无序状态，这方面的法律法规尚需不断完善。因此，教育研究者应加强对幼儿园教师教育政策的研究，以便为国家宏观调控提供政策咨询服务。
6.幼儿园教师教育课程研究
课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计。幼儿园教师教育课程是对培养和培训幼儿园教师的育人目标、内容、教学活动方式的规划和设计，是幼儿园教师培养计划、培养内容和实施过程的总和。幼儿园教师教育课程研究包括对历史上幼儿园教师教育课程流派的研究、国内外幼儿园教师教育课程的比较研究和幼儿园教师教育课程标准的研究等。比如，我国的幼儿园教师职前培养模式有初中起点五年制高职、高中起点两年制大专和高中起点四年制本科等，那么这些幼儿园教师教育课程的异同是什么？它们之间的优势和不足是什么？幼儿园教师教育的基础课、必修课和选修课所占的比重是多少？有何依据？高等教育层面的幼儿园教师教育课程是否优于中等教育层面的幼儿园教师教育课程？要回答上述问题，就需要对幼儿园教师教育课程进行研究。
7.幼儿园教师教育者研究
幼儿园教师教育者研究的内容主要包括对幼儿园教师教育者身份的研究和对幼儿园教师教育者专业发展的研究。（1）对幼儿园教师教育者身份的研究对幼儿园教师教育者身份的研究涉及“作为幼儿园教师教育者我是谁”的哲学追问。首先，幼儿园教师教育者身份认同是指哪些人可以被称之为幼儿园教师教育者。广义的幼儿园教师教育者指的是所有从事幼儿园教师教育工作的人。它包括高等院校中培养幼儿园教师的教学科研人员、中等师范学校中从事幼儿园教师教育工作的教师，以及从事幼儿园教师教育工作的教研员、师徒结对中的幼儿园教师的师傅等。狭义的幼儿园教师教育者指的是高等院校中培养幼儿园教师的教学科研人员。其次，幼儿园教师教育者身份认同研究涉及幼儿园教师教育者的资质。幼儿园教师教育者属于专业人员，这就需要其具有一定的专业知识、专业技能和专业情感。那么幼儿园教师教育者需要具备何种专业知识、专业技能和专业情感呢，这些都属于幼儿园教师教育者身份研究的范畴。（2）对幼儿园教师教育者专业发展的研究幼儿园教师教育者也需要获得专业发展，那么幼儿园教师教育者应如何进行专业发展，应由谁对他们开展专业发展教育；又如对教研员的培训与幼儿园教师的培训有什么不同，教研员需要接受什么样的培训，教研员应具备什么样的知识、能力，大学中的幼儿园教师教育者需不需要专业发展，等等。这些问题都属于幼儿园教师教育者专业发展研究的范畴。
8.幼儿园教师教育机构研究
目前，我国幼儿园教师教育机构的层次差别较大。有调查显示，“目前，我国幼儿园教师教育机构的类型多样，从师范大学、师范学院、综合大学到中职院校、职业高中都有，培养层次涉及本科、大专和中专，但总体上呈现出去专业化、低水平培养的态势”。与其他教育阶段相比，幼儿园教师教育机构的层次相对较低，而且门槛也比较低，因而应加强对教师教育机构资质认证的研究。实际上，有研究者曾经研制了高等专科层次的幼儿教师教育机构资质标准，包括“办学宗旨、规划与实施、组织与管理、学生与学生服务、教师资质与专业发展、课程与教学、资源与保障、环境与公共关系”等。鉴于目前幼儿园教师教育机构所面临的多元化发展状况，亟须对幼儿园教师教育机构的资质进行研究，并制定相应的资质标准。另外，在幼儿园教师教育机构由中等师范层次向高等教育层次转型的过程中，其涉及的不仅仅是名称的变化或者人员的组合问题，还面临着多方面的变革，因而需要我们加强相关研究。
9.幼儿园教师教育质量保障研究
幼儿园教师教育质量保障研究是指对幼儿园教师培养和培训相关的机构、课程设置、教育教学实践、财政投入、教师教育者等因素进行监督和评价。应该说，教师教育质量保障研究目前已经引起了学术界的高度重视。朱旭东教授提出，我国未来的教师教育应建立教师教育质量建设各个环节的标准，在招生环节、培养环节和入职环节构建以教师教育标准为核心的质量保障体系。实际上，欧美国家已经有专门的教师教育质量保障机构。比如，在美国有专门的教师教育质量认可委员会——全国教师教育认可委员会（NationalCoucilofAccreditationofTeacherEducation）。我国虽然有自己的《幼儿园教师专业标准》，但幼儿园教师教育质量保障体系尚没有完全建立起来。因此，我们有必要开展幼儿园教师教育质量保障研究，应根据幼儿园教师队伍建设的现实需要和长远发展需要，构建相应的幼儿园教师教育质量保障体系。
10.幼儿园教师教育研究方法研究
幼儿园教师教育是一项复杂的工作，它涉及很多问题，如怎样提高对幼儿园教师教育研究工作的认识，何以使幼儿园教师获得生成知识等，这些都需要我们采取科学的研究方法来实现。美国学者艾尔•巴比在其社会研究方法一书中指出，社会研究中存在着“个案式和通则式解释模式、归纳与演绎理论、定性与定量资料、抽象研究和应用研究”四对辩证关系。因此，我们开展幼儿园教师教育研究，需要充分考虑以上四对关系。笔者认为，在幼儿园教师教育方法研究中，采取量化研究、质性研究以及两者相结合的方法都是必要的。
11.幼儿园教师教育信息化研究
当今社会是信息化的社会，幼儿园教师教育跟信息之间的结合越来越密切。比如，“慕课”（MassiveOnlineOpenCourse）的出现掀起了有关教育与信息技术之间关系的热烈讨论。“慕课”的出现对幼儿园教师教育的影响是深远的，它不仅改变了幼儿园教师教育的方式和内容，更重要的是其改变了幼儿园教师教育工作者的观念。信息技术的发展改变了教师教育的空间布局，这在很大程度上节约了成本，提升了效率。而如何在幼儿园教师教育中运用信息技术的问题目前仍然处于争论中。在这场知识爆炸的信息社会中，幼儿园教师教育该走向何方，如何将信息技术运用于幼儿园教师教育等一系列问题，都需要研究者进一步加以研究。总之，对幼儿园教师教育研究的边界笔者还不能精确地给予界定，当然也不可能精确地进行界定。另外，上述研究领域虽然可能存在交叉，但其侧重点有所不同。研究领域的划分旨在明确幼儿园教师教育研究的方向，以供学术共同体进行论证。
四、幼儿园教师教育研究的趋势
幼儿园教师教育研究是学前教育研究和教师教育研究交叉研究的方向，是教育研究学术发展的生长点。加强幼儿园教师教育研究，对于提升幼儿园教师队伍的整体质量具有重要的意义。
1.应加强基础理论研究。
幼儿园教师教育研究在整个教育研究领域中尚处于边缘地位，其学术地位在教育学科中还有待提高，幼儿园教师教育工作沦为了对经验和操作性技能的训练。幼儿园教师教育工作具有很强的经验性，往往注重所谓的实践而忽视了对基础理论的研究，致使我们的幼儿园教师教育工作出现了经验丰富、理论不足的问题。幼儿园教师教育工作的随意性、主观性和盲目性，不仅使学前教育研究工作者的学术地位和学术声誉受到了严重的影响，还使得幼儿园教师的专业地位有所下降。因此，幼儿园教师教育研究的开展需要学前教育研究者和教师教育研究者夯实基础，加强理论研究，从而提升幼儿园教师教育专业的学术地位。
2.应采用多学科的研究视角。
幼儿园教师教育工作涉及对幼儿园教师的培养和培训，而作为人的幼儿园教师的专业成长与发展，仅仅掌握学前教育理论乃至教育理论是远远不够的。因为作为教师的人不仅具有自然属性，更重要的是还具有精神属性，有着哲学、人类学所说的理解、理性、情感和意志。因此，我们需要对作为人的幼儿园教师进行系统研究，从多学科的视角来探讨幼儿园教师教育问题。比如，要研究幼儿园教师学习理论，我们就需要从心理学、哲学和管理学等相关学科领域寻找理论依据。再比如，要研究幼儿园教师的职业生涯发展规划，就需要汲取管理学中有关人力资源管理的相关理论知识。由此，研究者应不断丰富自己的阅读视野，并具备跨学科研究的能力。
3.应具有国际化的研究视野。
幼儿教师教育理论范文5
【关键词】教科研幼儿教师专业成长学习与反思
【中图分类号】G610
课题：全国全军立项的“十二五”课题“部队资源与幼儿园教育环境创设有效整合的研究”
课题编号：2011-YB-220
一、引言
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的业务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条幸福道路上来。”
要成为一名优秀的幼儿教师，就要做到：以理论基础武装自己，以专业知识知道教学实践。因此，幼儿教师的专业成长是至关重要的，幼儿教师专业发展（成长）是指幼儿教师个人在专业生活中的不断成长，包括信心的增强、技能的提高、有关知识的不断更新、拓宽和深化等，是实现幼儿教师专业化的本质要求。
现代社会发展和教育改革要求幼儿教师要从教学计划、教育方案的实施者转变为教育实践的研究者，不仅明白怎样实施，还要清楚地知道为什么这样实施。科研过程中，教师从理论学习，查阅资料，分析思考，调查研究，到加工制作材料，方案实施，再到反思提炼精华，再到论文撰写发表，通过学习和反思进行专业成长的过程。研究表明，幼儿园的教科研是促进幼儿教师专业成长的最有效的途径之一。
二、现状分析
要以教科研促幼儿教师的专业成长，就需立足现实，对本园教师的基本现状有充分掌握，这样才能做到“量体裁衣”“从实际出发”。经摸底调查发现，我园教师主要存在以下现状：（1）幼儿教师学历水平的限制：在园教师的学历水平普遍低下，较低的学历基础限制了幼儿教师自我学习和自我提升的能力（2）幼儿教师思想依赖性强：在实践中，许多幼儿教师更愿意依赖于多年积累的工作经验，缺乏对教育问题的敏感度和捕捉力，既疏于对国内外先进教育理念的吸收和运用，又不能对幼儿教育中存在的问题与困惑运用专业理论进行理性的思考与分析，科研能力的缺失是幼儿教师对学前教育问题失去兴趣的主要原因。
三、教科研是促进幼儿教师专业成长的重要途径
（1）教科研促使幼儿教师主动学习：用理论指导实践。开展教科研能有效敦促幼儿教师进行理论学习，以理论指导教学，提升专业水平。课题的申报需教师充分利用网络、图书等资源查阅资料。资料查阅过程是理论学习的过程，是对理论进行精炼整合的过程，这是促进幼儿教师主动学习理论的起点。
（2）教科研使幼儿教师增强科研意识和科研能力；课题的实践离不开实际课堂教学，在实际教学中能够培养幼儿教师解决教育问题的知识和能力。幼儿教师在理论基础上进行实践，实践过程中遇到问题，又需寻找解决问题的理论依据，这是个循序渐进，交互更迭的过程。因此，幼儿教师在进行课题研究的同时，带着科研意识进行备课，进行思考，并在教学活动中更注重理论与实践的结合，其科研意识得到提升、科研能力也得到加强。
（3）教科研有助于实现幼儿教师自身价值。教科研是新时代幼儿教师必须具备的一种素质。幼儿教师能在工作中有针对性地进行科研，其专业发展速度就快，教学水平的提高也就快。否则，仅仅停留于经验化的教学，其教学水平就无法领先于他人。能在工作中有针对性地进行科研，有利于幼儿教师的自身发展；有利于幼儿教师内在潜能和创造力的发挥；有助于提高幼儿教师对其自身价值的认识，发展并强化其创新精神。教育科研为教师提供精神鼓励，使他们研究最适宜幼儿的教学方法，从研究中得出科研成果（或撰写科研报告或论文），并提高、创新了自身的教育观念、教育方法和教学方式，在履行职责的同时也体现自身的价值。
（4）以研促思、以研促教：正如美国心理学家波斯纳曾归纳出教师成长的公式“：成长＝经验＋反思”。 该公式体现了教师成长的过程，应该是总结经验，捕捉问题，反思实践的过程。教师的科研意识是从细节反思开始的，只有对自己的教学细节进行深入地反思，科研水平和教学水平才能得到真正的提高。开展课题研究促使幼儿教师思考、总结自己的教学，使幼儿教师不断更新教育观念，有效提高幼儿教师理论和教学实践水平，全面提升全体幼儿教师的整体素质。与教学实际相结合的课题研究促使幼儿教师深入教学活动，发现问题，分析问题，解决问题，形成积极心态。如我园“十二五”学前教育课题研究《部队资源与幼儿园环境教育有效整合的研究》中，教师们运用行动研究法，走访、调查了适宜于幼儿园可利用的部队资源，并对其进行加工改造，在这个过程中，教师们一直反思，哪些部队资源是最有效的幼儿园教育资源？如何与幼儿园教育环境有效整合等等。
四．结语
总之，教科研对教师专业成长具有助推作用，是幼儿教师专业成长的“隐形翅膀”。学习与研究是幼儿教师专业成长的永恒动力，通过课题研究，促使教师把学习变成内需，而非外因。正如爱默比尔说的那样：“当人们被工作本身的挑战所激发，而不是外在压力所激发时，才会表现出一种激情，一种创造，才会真正投入”。实现从最初的被动参与到积极主动的参与、从最初不参与课题研究到参与课题研究的转变，让每一个教师在学习中成长，在实践中积累，在研究中提升。由“经验型教师”成长为“科研型教师”，形成1+1>2的效应，实现教师队伍的整体优化，使教育教学教研水平再上一个台阶。
幼儿教师应该深刻认识到自己既是教育者，又是研究者，以研究者的心态置身于教育教学之中，以研究者的眼光审视和分析教育教学理论与实践中的各种问题，对自身行为进行反思，对出现的问题进行探索，不断积累总结经验 , 形成规律性的认识，反过来指导教育教学实践。幼儿教师应该用科研武装自己，才能在教育之路越走越远。
参考文献
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[6]冯晓厦.幼儿教育应立足于儿童一生的可持续发展[J].人民教育(6).
幼儿教师教育理论范文6
【关键词】幼儿教师；教育智慧；培养
一、幼儿教师教育智慧的基本内容
幼儿教师的教育智慧是幼儿教师在幼儿园工作实践中产生和发展起来的，其内容主要包括：理论教育智慧、实践教育智慧和价值教育智慧：
（一）理论教育智慧
幼儿教师的理论教育智慧不等同于理论教育知识，理论教育智慧涵盖教育意识、思维和理智三个方面。可见理论教育智慧既有幼儿教师认识、并能动反映的外在客体，又有主体在认识与反映过程中对自身积极的自我调适。理论教育智慧主要体现在幼儿教师思维、判断、处理的认知活动中，是幼儿教师通过对外界事物的系统处理，将客体转化为主体，最终达到对教育本质和规律的正确认识。
（二）实践教育智慧
理论来源于实践并指导实践，幼儿园的教育情境是复杂的、可变的，实践教育智慧即能合理处理真实情境中的教育问题、冲突和矛盾的知识和行动方式。可见，实践教育智慧涵盖着如何使教育理论更好的应用并指导实践，以及如何在实践中规整并创造出新的经验、理论以促进未来教育活动的顺利进行。在动态的幼儿园环境中，幼儿教师的实践教育智慧并不是一成不变的，它是在教育实践中不断创造、完善的过程。
（三）价值教育智慧
在幼儿园教育工作中，幼儿教师的价值教育智慧集中体现在教育情感、教育意志和教育信仰方面。其中，教育情感包括道德感、责任心以及同情心，幼儿教师的教育情感归根结底是对幼儿的热爱。正是这种以“爱”为基础的情感使幼儿教师设身处地为幼儿着想，对幼儿负责，并以促进幼儿的身心健康成长为最终目的；教育意志是教师对教育意识的能动性调节，并向外部动作的一种积极转化。在这一过程当中，始终是以幼儿教师的教育目的为指向，并以解决工作中难以满足教师自身需要的问题为着眼点；教育信仰就是以情感为基础，意志为调控，对教育终极价值的追求。三者密不可分、相互配合，最终体现为幼儿教师的价值教育智慧。
二、幼儿教师教育智慧的培养策略
（一）积极加强理论学习
幼儿教师教育智慧的生成以理论为基础。对教育本质和属性的认识是幼儿教师应回答的首要问题。“教师的教育智慧不仅是指对教育所承担的独特社会功能的特殊性的理解，而且也是对教育所具有的内部的基本关系的理解”。要完成这些“理解”，幼儿教师必须具备丰富的专业知识。为此，幼儿教师必须加强理论的学习，主要包括职前、在职培训与个人学习。
幼儿教师的培训关乎教师资格准入制度，也是最为基础性和前提性的知识获得手段。“通过提升教师培训中的人文关怀层次加强教育理论的传播，是当前发展教师的教育理论智慧方面急需下力之处”。在培训过程中，培训者与学习者保持相互了解，彼此悦纳，保持互动的关系。
（二）切实开展实践创造
其一，教育叙事研究是获得教育智慧行之有效的手段。具体而言就是通过对特定教育故事、教育问题进行多种形式的口头或书面叙述，在此基础上分析并产生教育经验的过程。幼儿教师应善于观察教育生活细节，善于发现问题，分析问题并深度剖析问题背后的意义。其二，反思是教育叙事研究的重要环节，也是教育情境中实践向理论转化的途径。研究者要以一定的理论基础和广阔的视野为前提，同时在研究过程中对方法本身进行反思，这样可以一定程度上减少教育叙事研究结果易受主观因素影响的弊端。其三，投身实践是最根本的途径。要使自身理论知识行之有效的应用于教育，幼儿教师在教育行动之前预测可能出现的偏离教育目的的行为，在行动中随机应变适应新情况的教育机智，在行动后内省并优化理论结构，都是在实践中发展教育智慧的体现。
（三）努力提升教育敏感力
要提升教育敏感力，首先，要以“爱”为基础。幼儿教师要保持对职业的热爱、对孩子的喜爱、对教育本质和属性的清晰明了、对生命的人文主义关怀和对教育“真、善、美”的认同，就必须树立正确的人生观、价值观和职业观。一个缺乏爱心，充斥着职业倦怠的幼儿教师很难关注到教育情境中出现的新问题，或是具备良好的应变能力。其次，除了爱与责任感，幼儿教师还可以通过感官与思维的训练提高教育敏感力。感官训练的目的是为了防止幼儿教师在日复一日的教育工作中“麻木”，以至于对孩子和幼儿园中的一些问题习以为常、视而不见；并净化幼儿教师的心灵，使之保持一颗“童真的心”和好奇心，提高感官的感受性和开放性。幼儿教师通过正向、逆向和发散的思维训练，可以从新的角度去思考幼儿园常见的现象，并产生新的问题与思路，进而培养问题意识与发现意识。
参考文献：
[1]曹正善.教育智慧理解论[D].华东师范大学博士论文，2006
[2]论教师教育智慧发展的策略.贵州社会科学2008.4
