交通专业学科评估范文1
关键词：专门用途；英语教学；跨文化交际能力；跨文化交际评价
中图分类号：H319 文献标识码：A
跨文化交际能力是与不同文化背景的人得体、有效地进行沟通的能力，也是学习外语的最终目的。跨文化交际能力是公认的语言教学和测试中不可缺少的一部分。在我国目前的形势下，语言教学在跨文化交际中起着重要作用。学习外语不仅仅需要掌握目标语言的语法结构和语用知识，还需了解语言的基本文化原则，这是不可或缺的。因此，如何评估和评价语言学习者的跨文化交际能力已成为语言教育工作者的一项重要任务。本文提出了一种在专门用途英语教学中培养学生跨文化交际能力的评价体系，构建了跨文化交际能力水平评价指标体系，该系统的评价包括：对学生的表现进行持续形成性评价，为实用性评价模式；学生档案袋，包含专业写作任务；采用产品或服务的口头陈述形式的最后评估。
一、专门用途英语教学中的跨文化交际能力
专门用途英语（ESP）学生通常是成年人，已经对英语有一些了解，其学习语言是为了交流，学习专业技能和执行特定的工作任务。专门用途英语主要集中在语言的语境中，而不是语法和语言结构。它涵盖从会计、计算机科学到旅游和商业管理的所有科目。其重点是被教导的一个主体，不应脱离学生的真实世界，它被整合成一个学科领域的重要的学习内容。
因此，跨文化交际能力在专门用途英语中的概念是基于以下各方面的考虑：首先，语言与文化的关系、语言教学与文化教学之间的关系已被大家广泛接受。从本质上说，语言教学是文化教学。一个已经掌握另一种语言的语言系统、却对该语言社会文化知识知之甚少的人，是“一个流利的傻瓜”。其次，跨文化交际能力对个人生活十分重要，特别是在适应社会的需求和适应时展的需要方面。最后，语言的文化本质是指我们在学习语言时，我们也是在学习语言的文化。语言反映了文化，所以我们可以通过语言学习来学习文化。
二、跨文化交际能力的评价
事实上，语言的评估不仅仅是提供语言测试，它是测试使用的整个过程。专门用途英语教学中的语用模式的评价对象包括语言、跨文化意识、专业知识、技能和能力以及专业交际策略与专业跨文化交际能力等。形成性评价是发展性的，是为了对学生的理解能力和表现提供反馈。终结性评价是主观的，关注是否允许进行下一阶段。这些类型的评估被应用到监测学生已经学到了什么，或预测其未来的表现。在专业沟通的选修课中，我们采用三种形式的评价。
1.持续的形成性评价
持续的形成性评价的目的是提供及时反馈，并完善培训过程本身。它有助于确定学生成绩的差距，并调整相应的教学策略。这种类型的评价方式，可跟踪学生在学习专业语言材料方面是否有进步，是否已掌握沟通和口头表达技能及交际策略。持续的形成性评价可以实现评价、激励、培训等。通过最有效的教学方法来获取ICC的评价过程包括：一个真实的文本、视频、音频的分析讨论，互动式授课，案例研究，专业交际情景模拟，互动练习使用信息和通信技术应用。在通信训练的各个阶段使用它，保持一个虚拟训练空间技术，如搜索信息，提供远程通信，进行在线视频会议和网络研讨会，等等。
2.学生档案袋评价
学生档案袋包含学生的书面作业和与专业相关主题的介绍。语用学模型中使用的相关教学方法主要涉及专业交际情景的书面建模，主要包括商务信函、公文、报告等。学生档案袋的创立是学习者的责任，是在老师指导、同龄人参与的条件下进行的。学生档案袋评价在教育环境中的应用越来越广泛，尤其是在外语学习的课堂上，通过记录学习过程或发生变化的过程，不仅测试分数，还包括实质性的描述，比如学生正在做什么和有关经历。
学生档案袋受到学生欢迎，因为它反映了学生的学习状况。学生档案袋评价可以激发他们的学习热情，促使他们对自己的学习负起责任，同时消除了应试教育的弊端，鼓励学生自主学习。对于教师而言，采用学生档案袋评估方法能释放他们的压力，使学生在课堂教学活动中可以作出更多的努力。
3.口头陈述的评估
口头陈述的评估目的是评估学生运用语言（语音、词汇和在专业通信领域的语法技能）、诊断能力（分析能力、文化的具体策略）和专业的沟通策略 （产品描述、新闻稿；说服客户或投资者；口头和书面承诺、协议、合同等）与寻找潜在客户等方面的进展。在训练的最后阶段，自然语言环境中，要求学生完成课堂交流活动任务。布置这些任务的目的是给学生第一手资料，与另一组成员进行互动体验。然后要求学生写下他们的经验，在课堂上作相关介绍。他们应该了解交际情景的本质，掌握交际和口头表达能力，探究信息是否达到交际目的，如果没有达到交际目的，那么可能的原因是什么。
在这阶段，评价形式可以是性能评估，旨在评估学生的外语交际能力。这种评估关注的是学生在一个更自然的情境和现实生活中的进步，并考虑非语言的语用元素的沟通。这些考虑决定了选择连贯的自然英语语音样本作为测试的基础，并确保测试的综合性。综合测试不评估学生在获得特定类型的语言技能和能力的进步，目的是培养学生实际应用英语的能力。
三、结论
跨文化交际能力的复杂性和缺乏适当的评估程序，使得评估跨文化交际能力具有很大挑战性。后天习得的语言、跨文化意识、专业技能和能力以及专业沟通策略的获得，一定程度上构成了专业跨文化能力，反映了外语培训专业的预期学习结果。评价系统是专门用途英语教学中语用模型的一部分，它包括： 对学生的表现进行持续形成性评价，为实用性评价模式；学生档案袋，包含专业写作任务；采用产品或服务的口头陈述形式的最后评估。评估结果有助于语言教师对教学过程的监控，并对教学过程的有效性进行评价，因此，评估提供了教学过程的审查和修正的理由，包括目标、方法和技术、专业的沟通情况、评价标准和形式。
参考文献：
[1]吴卫平，樊葳葳，彭仁忠.中国大学生跨文化能力维度及评价量表分析[J].外语教学与研究，2013（4）.
[2]吴 越，梁晓鹏.外语教学中跨文化交际能力的培养[J].兰州教育学院学报，2002（2）.
[3]许力生.跨文化能力构建再认识[J].浙江大学学报（人文社会科学版），2011（3）.
[4]王艳萍，余卫华.非英语专业大学生跨文化交际能力的对比研究[J].南华大学学报（社会科学版），2008（3）.
[5]张明芬.大学英语教学中跨文化交际能力评估的原则与方法[D].石家庄：河北师范大学，2008.
交通专业学科评估范文2
关键词：给排水科学与工程；国际评估；行业学会；专业评估
中图分类号：G40-0581文献标志码：A文章编号：10052909（2015）06003803重庆大学给排水科学与工程专业成立于1955年，是全国首批开设给排水专业的8所高校之一，已有60年办学历史，已毕业48届本科学生，分别于2004、2009和2014年以优秀通过了全国高等学校给排水工程专业评估。为了更好地适应新时期人才培养的要求，在国际化教育的背景下[1]，结合行业发展方向和国家“一带一路”的发展战略， 依托给排水科学与工程专业部级专业综合改革试点和重庆市教改重大项目“给排水科学与工程专业教学体系改革与创新研究”，以专业的国际评估作为专业发展改革的一个新起点，在全国高等学校给水排水工程专业评估的基础上，首次引进并通过了国际评估，旨在进一步完善专业教学体系、提升人才培养质量并促进师资队伍建设水平。
一、 国际行业学会的选择
考虑到语言、行业吻合度、熟悉程度和评估模式等因素[2]，在国际水质学会（IWA）、美国自来水学会（AWWA）和英国特许水务和环境管理学会（CIWEM）等国际知名的行业学会中选择了CIWEM作为评估申请机构。CIWEM成立于1895年，是一个针对水务和环境管理领域工程师、科学家和其它专业人员的多学科专业学会，学会总部位于英国伦敦，在英联邦和受英国影响较大的国家拥有大量专业会员（含中国香港）。CIWEM对高校相关专业的课程进行评估/认证（accreditation），以评估其培养的毕业生是否达到了取得该学会会员资格所需的标准。通过评估的专业所毕业的学生可成为其会员，会员资格将有利于学生在相关专业的国际公司中申请职位，并获得注册资格。
二、评估的经过
整个CIWEM评估过程从启动到正式通过历经3年，详细经过如下。
（1）2012年确定以CIWEM作为评估的行业学会；（2）2013年至2014年5月，与CIWEM联系并准备评估材料；（3）2013年6月和2014年6月，两次邀请英国大学的专家进行咨询；（4）2014年11月，向CIWEM提出书面申请； （5）2015年1月，向CIWEM提交正式申请材料；（6）2015年3月17日至18日，专家现场检查并给出意见；（7）2015年5月，CIWEM评估委员会审议通过。
阳春，等通过国际评估提升专业建设水平的实践与探讨
三、评估材料
全部的评估材料包括：评估邀请函、附件A（专业介绍简表）、附件B（包括7部分内容）和附件C（毕业生和就业单位问卷调查样表）。在提交正式的评估申请时只需提供邀请函、附件A和附件B中的自评估报告，在现场检查时需向专家提供全部材料，所有的材料均需要用英文撰写，详细内容如下[3]。
（一） 附件A
（1）专业所在的学校和院系；（2）专业的全称；（3）专业负责人的姓名和联系方式；（4）建议的现场检查时间；（5）首批学生入学时间和毕业授位时间；（6）首次评估时间；（7）该专业为学生职业发展提供了的支撑情况。
（二） 附件B
（1）自评估报告（Self-evaluation of the programme），该报告是整个评估材料的核心，是对附件B其余6个部分的概括和总结，并进行“SWOT”分析，即从优势（strengths）、劣势（weaknesses）、机遇（opportunities）和风险（threats）四个方面对专业进行全面综合分析。
（2）对专业的详细介绍（Programme specification），主要包括详细的专业培养方案、分年度图示化的课程设置明细、每一门课程教学大纲、试卷/设计/课堂作业存档等。
（3）人员和设施情况 （Staff and facilities），主要包括专业教师和教辅队伍的整体介绍和个人简历、相关实体和网络教学实验设施的介绍、实习基地介绍等。
（4）外聘教师情况 （External lectures），主要包括来自业界的外聘教师的整体情况介绍、个人简历及在教学活动中承担的工作介绍。
（5）教师的专业学会资格（Professional membership of academic staff），即教师在国内外专业学会中的任职情况。
（6）内部和外部报告 （External and internal reports），主要包括来自系、学院和学校的教学规范和专业质量评估报告、来自行业的专业评估报告、来自国家教育管理机构的专业评估报告。
（7）毕业生就业情况（Graduate employment），主要包括历年毕业生就业率、毕业生就业行业分布、毕业生和就业单位对专业的问卷评价分析等。
四、评估的关注点
CIWEM专业评估的核心就是评价如何围绕CIWEM要求的必备胜任力（mandatory competences）所涉及的内容开展相关教学活动，这些必备胜任力类似于《高等学校给排水科学与工程本科指导性专业规范》中的培养规格[3]，但涉及更为全面、内容更为具体，包含了影响环境和水务问题的现有和新出的因素，对工作的策划、实施和评价，安全和有效的工作实践，交流和职业道德，职业发展共5部分14条。
在评估过程中，由CIWEM委派的三位现场评估专家（含一位能用中文交流的华人）通过查阅评估材料和历年各种教学记录，开展与在校各个年级学生、各年龄层次教师、所在城市的毕业生代表和用人单位代表座谈，着重从办学质量、师资队伍质量、教学设施质量、与行业间的联系和学生的职业发展路径等5个方面进行综合评估，详述如下。
（1）专业的办学质量主要包括课程体系的科学性和规范性，是否有完善的校内和校外办学质量监督体系，是否有针对教学改进的定期研讨会等。
（2）师资队伍的质量主要评估师资队伍的应聘条件、教师职业资格的获得、师资队伍的构成、师资队伍在相关学科的学术影响力、教师的注册工程师资格和行业学会任职情况、教师的教学水平能力培训、教师与业界的联系、外聘专家团队的组成和行业影响力等。
（3）教学设施的质量主要评估图书馆、教室、实验室、示范中心、实验基地和在线学习资源等建设情况。
（4）与行业间的联系主要评估高校该专业对相关行业标准、规范、指南和手册编写的影响力，与所在行业建设情况开展的合作项目情况，实习生的培养情况以及是否为行业在职人员提供深造机会等。
（5）学生的职业发展路径主要评估该专业学业导师的设置情况，如何帮助学生根据行业需求制定职业发展规划，如何结合职业发展规划来设计培养计划、业界实践等。
五、与国内专业评估的比较分析
此次国际评估提供了与国内高校给排水工程专业评估进行对比分析的机会。从本质上讲，两种评估均是通过书面材料审查和现场检查，并结合第三方或官方的评估结果，按照一定的标准[3]和规范[4]来评价开设受评专业的教学机构是否为学生提供了符合行业需求、教学规范和科学规律的教育服务。但由于在官方语言、文化背景、教育体系、办学指导思想、行业学会作用和业界基本情况等方面存在诸多差异，造成两种评估过程各有侧重，主要表现在以下几个方面。
（一）课程体系
中国的高等教育在教学组织等方面非常细致，强调完整知识体系的构建和学生的全面发展[3]，因而课程设置完善、难度较大而且覆盖面宽，包括了人文社科、思想道德、公共外语和体育等与专业没有直接关联的课程。而以英国为代表的西方高校本科教育则更强调专业基础知识的获得和技能培养，因此课程设计普遍比较简单、难度较小且覆盖面相对较窄，但非常强调培养学生根据行业需求独立学习的能力。
（二）行业的影响
中国的本科教育虽然强调与业界的联系，提倡学生要理论学习和行业实践相结合，但由于职业资格的管理受政府机构的主导，行业学会在学术界和工业界之间的桥梁作用不及西方国家，因此业界对于高校本科教学的咨询和建议能力较弱。
（三）对学生职业发展的关注
国内本科教育对于学生的关注更多地体现在思想品德、专业知识和基本技能的获得，对职业发展的引导显得不足。而西方的教育更强调如何通过各种手段帮助学生从进校开始就关注自己的职业发展，从而进行职业发展规划，并据此来制定自己的学习计划。
（四）本科教学与科研的关系
中国的给排水本科教育经历了从单纯的工程到科学与工程相结合的转变，因此，针对本科生的各类科研创新计划也层出不穷，但在此次国际评估中，外方专家却对这些偏多和偏早的计划提出了异议。因为在西方式的本科教学中，进行基础研究能力的培养应该是对少量志在从事科学研究的学生在具备了应有的基础知识之后进行的，因此，这也正是中国高等教育中科学研究与人才培养之间矛盾冲突的一个体现。
五、结语
2013年，中国成为华盛顿协定的签约国，在一定程度上表明中国工程教育的质量得到了国际社会的认可，该协定是世界上最具影响力的国际本科工程学位互认协议，其宗旨是通过双边或多边认可工程教育资格及工程师执业资格。这为中国工程教育的国际化提供了一个平台[6]。由于专业和行业差异较大，在签约《华盛顿协议》背景下与国外行业学会进行深度合作，进行国际行业的专业评估认证，有助于充分了解国际行业学会对相关专业本科教育的需求，清醒地认识中国目前该专业人才培养的优势和劣势，并以此为契机通过不断改革发展和完善，吸引海外学生，提高中国高等教育的国际美誉度，培养具备国际竞争力的优秀毕业生，以此增强中国的软实力。
参考文献：
[1]冯惠玲， 胡娟， 惠新宇. 高等教育国际化： 内涵、挑战与取向[J].中国高等教育， 2011，15（11）：30-31.
[2]张晓琴.美、英、荷高等教育专业认证模式比较与借鉴[J].广州大学学报：社会科学版， 2007，6（6）：48-51.
[3] CIWEM.Guidelines for the Accreditation of Graduate and Postgraduate Programmes contributing to membership[M]. London， CIWEM， 2009.
[4] 高等学校给排水工程学科专业指导委员会.高等学校给排水科学与工程本科指导性专业规范[M].北京：中国建筑工业出版社， 2012.
[5] 高等学校给排水工程学科专业指导委员会.给排水科学与工程专业发展战略研究报告[M].北京：中国建筑工业出版社， 2012.
[6]樊一阳，易静怡.《华盛顿协议》对我国高等工程教育的启示[J].中国高等教育， 2014（8）：45-49.
Practice and discussion of improving specialty construction
via international accreditation
YANG Chun， HE Qiang， ZHANG Qin， ZHANG Zhi
（School of Urban Construction and Environmental Engineering， Chongqing University， Chongqing 400045， P. R. China）
交通专业学科评估范文3
关键词：二手车市场；二手车；保有量；二手车鉴定评估；二手车鉴定评估师
一、国内二手车市场现状
近年来，我国汽车产业的发展取得了很大的成绩，形成了比较完整的汽车产品系列和生产、销售体系，我国汽车年产销量逐年增加，产销量增长率近五年都位居世界第一。表1为
2006―2013年我国汽车产销量的统计情况。
随着我国经济发展和人们生活水平的日益提高，汽车保有量逐年新车交易量的逐年上升，汽车更新周期缩短，促使二手车市场的形成，近年来我国二手车交易量逐年上升，图1为2000年至2013年我国二手车交易量。
从我国新旧车交易量看，由于我国二手车市场起步较晚，还没有实现良性发展，与对新车销售的关注度和新车销售增长速度相比，我国二手车市场还相对滞后，未来我国二手车市场发展潜力非常之大。然而目前我国二手车市场存在诸多问题，诸如行业法规不健全，鉴定评估随意性大，黑市交易屡禁不止，严重缺乏专业的鉴定评估人员等等。
二、二手车鉴定评估的必要性
（一）现代汽车流通新体系的要求
为建立一套专业化、规模化经营、高效畅通的流通渠道，国家把新车的营销、二手车交易和报废车回收（拆解）三个方面有机结合在一起，用科学化、法制化管理手段建立现代汽车流通新体系。由此，为保证二手车交易的公平、公正，需对二手车进行专业的鉴定评估。
（二）国家政策法规的要求
国家将于2014年6月1日实施《二手车鉴定评估技术规范》，这意味着二手车行业的车辆评估体系有了一个部级的规范和标准，二手车市场的价格将更加透明，通过由专业的鉴定评估人员对二手车进行技术状况鉴定，形成一份《二手车技术状况表》，消费者可以通过此表了解整车的各个指标，有效保证了交易的公平、公正性。
（三）汽车是一种特殊的商品
一方面，国家对汽车产品从“生”到“死”都要严加管理，特别是汽车的安全性能和排放污染性能必须由专业的鉴定人员进行定期的检测鉴定和评估。另一方面，汽车产品涉及了诸多行业并且应用了很多科学技术，在二手车交易中，要较全面、深入了解汽车性能，需要有专业的鉴定人员。
（四）鉴定评估是规范二手车市场有重要举措
我国二手车市场存在严重的质量欺诈和价格欺诈现象，为有效避免这些现象，建立一个中立、公平、公正的评估机构给予二手车客观的评价结果，能够有效保护消费者的合法权益不受侵害。
综合所述，科学、准确地对二手车进行鉴定评估，对于汽车工业的健康发展，汽车交易的公平、公正有着不可磨灭的作用。
三、我国二手车鉴定评估人员现状
2002年开始，国家相继颁发二手车鉴定评估职业标准，开始了二手车鉴定评估师职业资格鉴定和考核，并要求相关人员持证上岗。至今，国内持有二手车鉴定评估师职业资格证书的人数几十万，但实际具有鉴定评估技能且从事二手车鉴定评估行业的人却非常之少，然而二手车交易市场、4S店、鉴定评估机构等对专业二手车鉴定评估人员的需求又是非常之大，就2013年1到11月我国二手车交易总量来看，假如每位将定评估人员每月鉴定评估5辆二手车，那么每年人均鉴定60辆二手车，那么需要专业二手车鉴定评估人员467万/60=7.8万人。
四、高校培养二手车鉴定评估人员的必要性
二手车评估师职业并非人人能够担当，从事二手车鉴定和评估工作，对从业人员不仅有证书的要求，更要求其对汽车有非常的熟悉程度，并且对二手车有深刻的了解。目前我国的二手车鉴定评估师培训机构逐年增多，但是培训机构培训周期短（一般40个课时左右）、汽车知识偏少、存在花钱买证现象等的不足。
高职院校通过3到4年时间培养汽车专业人才，从汽车专业基础知识到汽车专业知识，专业课程涵盖汽车机械基础、汽车发动机构造、汽车底盘构造、汽车电气设备、汽车自动变速器原理检修、汽车运行材料、汽车电路分析、汽车电控发动机技术、汽车底盘电控技术、汽车检测、汽车单片机与车载网络技术、汽车钣金与喷涂技术等专业课程。通过汽车专业课程的系统学习结合实训，学生对整车各个部分能深入了解，对汽车主要部件的构造、原理、常见故障以及分析故障原因都有掌握。在具备这样深刻的专业基础上，开设二手车鉴定与评估这门课程，不仅能够弥补二手车鉴定评估人才的缺乏，而且也扩大了的学生的就业面，重要的是高职院校培养出来的二手车鉴定评估人才技能知识更全面、更深刻，综合素养更高。
五、总结
综上所述，鉴于我国汽车工业的快速发展，汽车保有量的逐年增长，二手车市场日益活跃起来，为能够促进二手车市场稳健发展，高职院校培养能对二手车进行科学、准确鉴定评估的专业鉴定评估人员具有重大意义。
参考文献：
[1]郭兆松.二手车鉴定、评估与交易.国防科技大学出版社 2011
交通专业学科评估范文4
关键词：核心课程；高校；评估
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）05-0054-03
新形势下，教育部出台《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（简称：质量30条）和《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（简称：评估12条）为高校进一步做好评估工作指明了方向。高校内部教学质量监测与保障体系是否完整有效，成为落实国家“五位一体”教学评估制度的关键。从高校教学系统的构成和运行过程出发，专业、课程、教师、学生、教学管理、教学资源是影响高校内部教学质量的基本要素，专业评估、课程评估、实验教学评估、学生培养质量评估、教学管理评估和毕业设计（论文）评估等专项评估构成了高校教学自我组织、自我监控、自我调节的有机整体[1]。核心课程是指在人才培养方案中居于核心位置，对学生知识、能力、素养起到重要推动作用的关键课程。因此，开展校内核心课程评估工作是强化学校自我评估制度，加强核心课程内涵建设，提高核心课程教学质量的重要抓手。
一、评估理念
（一）学院是核心课程评估的主体
学院是教学工作的主体，是人才培养活动的主要实施者，也是学校整体教学质量保障体系的重要环节[2]。当前高校管理重心普遍下移，校、院二级管理模式日渐成熟，学院在师资队伍建设和经费分配方面具有较大的自。核心课程评估应强化学院的组织和管理能力，建立以学校为主导、学院为主体的评估新模式，学校制定评估标准、指导学院实施评估方案，学院组织核心课程负责人开展课程自评、自主聘请校内外专家评价课程、总结本院核心课程的教学成效与存在不足、制订并落实改进计划。
（二）以学生为本
首先，核心课程是高校为学生提供服务的主要形式，核心课程评估的指标体系应能反映以学生为本的理念，摒弃“教学是知识的传递”、“学习是知识的积累”等陈旧教学理论，要以学生学习为中心，重点关注课程师资配备和课程资源是否保障学生学习需要，课程内容和课程设计是否有利于学生知识建构，课程考核是否真实反映学生能力素质[3]。其次，学生是学校的主体，是学校赖以生存发展的基础，从某种意义上说学生是顾客、是消费者，学生对核心课程的评价和满意度，是检验核心课程教学质量的内在标准。
（三）为教师服务
评估对普通教师而言往往意味着“折腾”，一是要花费大量精力准备无休止的书面材料，二是评估结果常以负向激励为主，容易对教师职称晋升、评奖报优产生影响，致使教师消极地应付评估工作。核心课程评估应树立“为教师服务”的宗旨，坚决防止和克服“轰轰烈烈搞形式、扎扎实实走过场”的倾向，要以提高教师的教学能力、促进教师发展，进而促进学生的发展为出发点，充分调动教师积极性，激发教师潜能，使教师和学生都成为评估工作的受益者。
二、功能定位
核心课程评估可以有效发挥五个方面的功能：一是导向功能。学校能够引导广大核心课程授课教师以打造一流精品课程为目标，重视教学、投入教学、更新教学理念、改革教学方法、凝练教学特色，全面提高核心课程教学质量。二是诊断功能。核心课程授课教师通过课程自评、学生反馈、专家评价等环节，能够及时发现课程教学与课程建设中存在的薄弱环节，采取有效措施改进不足，提高课程自身的竞争力。三是监督功能。学校从校级层面宏观分析核心课程师资配备、教学资源、教改成果、考试成绩分布、试卷评估质量、学生满意度等数据，能够准确鉴定全校核心课程教学的质量和水平。四是合理化功能。通过核心课程评估，学校能够有效检验相关教学政策的合理性和执行效果，明确政策改进方向，促使教学管理科学化、精细化，并为合理调控人、财、物等资源配置提供科学依据[4]。五是对话功能。学校、学院、教师、学生等利益相关者能够围绕核心课程，开展教学思想大讨论，共同研讨“大数据”、“微课程”、“精品资源共享课”、“智能学习平台”、“学生学习成果评估”等现代科学技术和教学理念引领核心课程改革的方向，促进核心课程适应时代要求，进一步加强学校核心课程教学在全国的影响力。
三、评估内容
教学院长、本科教学督导、核心课程负责人、精品资源共享课负责人、教育学专家、管理学专家、教务管理人员等利益相关者在充分调研、深度研讨的基础上设计出核心课程评估指标体系。指标体系应以保障和提高核心课程教学质量为导向，依据学校自身特点和发展需要，将原则性和抽象性的评估目标逐级分解，使之成为具体的、行为化和可测量的分目标，注重定量评价与定性评价相结合，注重静态评价和动态发展性评价相结合，注重教师参与和学生参与相结合，注重全面评价与重点评价相结合。
（一）专家对核心课程自评报告的评价
学院聘请学术造诣高、作风严谨、熟悉课程内容的专家，审阅核心课程自评报告，系统总结核心课程教学取得的主要成绩、面临的问题与挑战、改进的对策与建议。核心课程自评报告主要依据《国家精品课程评审标准》、《国家精品资源共享课评审标准》和《河海大学核心课程建设任务书》等文件精神，开展课程团队、课程资源、课程内容、课程组织与设计、课程成效、课程特色等方面的评估，全面考察课程建设现状，推进课程内涵建设。
（二）专家对核心课程试卷的评价
根据学校规定，教学内容相同的课程应采用同一试卷，对未达到统一要求的课程，该课程所有的考试试卷要全部接受评估。学院应选取最新的核心课程空白试卷，完善开课学期、学生专业年级、考试方式、学分数、考试时间等信息，聘请校内外专家评估。专家从命题规范是否符合大纲要求、难易程度、题量与题型等方面评价试卷质量，规范试卷管理，提高试卷质量，推动考试改革。校内专家还需对试卷批阅质量作进一步评价。
（三）学生对核心课程满意度的评价
学校对在校生和毕业生开展课程设置、课程教学内容、教师教学方法、课程考核方法、学习成效等方面的满意度调查，注重学生参与，强化“以学生为中心”教学理念，建立以学生学习成果和学习满意度为导向的核心课程评价机制。
四、实施重点与难点
（一）设计学生调查问卷
一是核心课程的开课学期分布在大学四年，不同专业学生所学的核心课程不一致，同一专业不同年级的学生所学核心课程也不一致，学校要根据学生所在专业、所在年级、所学课程设计出个性化的核心课程调查问卷。二是高年级学生所评课程数量较多，部分课程开设时间较早，学生印象不深刻。为保证学生调查问卷的可操作性和有效性，学校为调查问卷设计出四个模块：第一个模块采用单项选择题，要求学生评价具体课程的教学效果、认同度、对后续学习或工作的实际作用。第二个模块采用多项选择题，设计了六项指标：（1）课内教师采用案例式、研究性教学的课程（如：紧密结合工程实际、社会实践、科研课题等，有效调动学生学习兴趣）；（2）课外教师投入精力较多的课程（如：课后辅导答疑、批改作业、交流研讨等）；（3）考核评价比较合理的课程（如：重视过程性评价、考试体现能力要求）；（4）教学安排不合理的课程（如：开课学期、开课周次、学分等不合理）；（5）教学内容陈旧的课程；（6）照本宣科现象严重的课程，要求学生依据评价指标选出最相符的核心课程名称。第三个模块采用主观题，学生可以反馈核心课程教学和学习的感受和建议。第四个模块是关于所有核心课程的教学目标的描述，有利于启发学生更加准确地评价课程。三是纸质问卷与电子问卷相结合。为提高学生调查问卷的回收率，对大二、大三、大四的在校生采用纸质问卷调查，对刚毕业一年的往届生采用电子问卷调查。
（二）减轻课程自评工作量
数据的准确性和完整性是衡量核心课程自评报告质量的关键，教师在填写课程自评报告时，部分数据难以准确收集，如：团队教师获奖、讲课竞赛、参与教师发展中心项目等，部分数据统计工作量大，如：考试成绩分布情况、学生对课程组织与设计评价情况等。学校要为教师做好服务工作，汇总整理教学改革项目、教学成果奖、研究性示范课程、全英文课程、精品课程、教师获奖、学生评教、课程考试成绩分布、学生调查情况等相关数据明细，减轻教师课程自评工作负担，提高核心课程自评报告的质量。
（三）规范评估过程
有好的教学评估制度设计，不等于一定收到好的结果，关键在于有效的组织实施[5]。学校宏观指导、学院主动落实是规范开展核心课程评估工作的根本，要抓好、抓准影响评估过程的主要因素，保障评估工作高效、有序开展。一是学校明确主要工作时间截点，如：学生问卷调查、课程自评、专家评审、学院总结交流会、学院核心课程评估分报告、学校总结交流会、学校核心课程评估总报告等。二是学校召开核心课程评估工作通气会，促进学院教学负责人、核心课程授课教师正确理解和把握评估的目的、作用、办法和指标体系。三是学院根据不同的核心课程聘请相关校内外评估专家，并将专家信息报送学校备案。四是学院全面审核课程自评报告数据的真实性，学校随机抽查部分课程自评报告。五是学校组织开展在校生对核心课程满意度评价，与学院一起做好毕业生对核心课程满意度评价，并最终提供在校生、已毕业学生评价的调查数据。
（四）学院与学校核心课程评估报告
核心课程评估的目的在于以评促教、以评促学、以评促管，旨在激发学院和教师的主观能动性，用事实和证据客观分析核心课程教学取得的成绩与存在的问题，学院层面以诊断个体课程为主，学校层面以解决影响和制约全校核心课程教学质量的关键领域为主。一是组建校级核心课程评估指导小组。依托校本科教学督导组，吸纳部分教学院长和教务管理人员，根据学院学科特点分成工科组、理科组、文科组。二是召开院级核心课程评估总结交流会。评估指导小组赶赴各学院，本着平等交流、实事求是、为学院服务、为教师服务的态度，与核心课程授课教师深度研讨，具体分析每一门课程专家和学生的评价得分和主观意见，帮助教师明确教学改进的方向并提供个性化的改进策略。同时，评估小组专家还应根据学院的实际情况，提出中肯的、切实可行的改进意见，指导学院完成核心课程教学评估分报告。三是召开学校核心课程评估总结交流会。二级学院总结交流会结束后，学校召开全体评估指导小组专家会议。首先，评估指导小组总结各学院核心课程评估工作的成效与特色、存在的问题和解决方案，并代表学院向学校呼吁给予经费、政策等支持措施。其次，评估指导小组从全校层面汇总课程自评数据、专家和学生评价数据，综合运用数据库、SPSS等现代数据分析工具，利用多种统计学方法逐一评价每个数据字段的质量。最后，学校全面总结全校核心课程教学的成效、面临的问题与挑战，为进一步提高核心课程建设和教学质量提供对策和建议，并校内核心课程评估总报告。
五、提高核心课程教学质量的对策
2013年，河海大学开展了校内核心课程评估工作。全校共有202门核心课程接受评估；共有161位专家参与评估，其中校外专家78位，校内专家83位；共有8691名学生参与调查，其中大二学生2830名，大三学生2973名，大四学生2111名，刚毕业一年校友777名；学院与学校系统分析总结，完成了学院核心课程评估分报告和全校核心课程评估总报告。本次校内核心课程评估突出诊断性质，通过“亮家底”、“把准脉”、“破难题”、“抓落实”的实践方式，通过详尽严密的数据分析，为进一步提高核心课程教学质量提供切实可行的对策和建议，受到学院和广大授课教师的普遍欢迎。
（一）推动教师教学专业化发展
依托教师发展中心，通过“新教师研习营”、“教学加油站”、“名师成长苑”等项目，积极引进国际先进教育理念和教学管理经验，着力开展教学研究、教学能力培训、教学服务咨询、教学质量评估等活动，推广教育研究最新成果，大力创新教学模式。
（二）健全教学常规
实施核心课程负责人制度。由核心课程负责人牵头，定期组织团队教师研讨交流，厘清学生专业能力及其培养的有效路径，修订课程教学大纲和教学周历，增强课程与专业培养的契合度，满足不同专业学生学习需求。
（三）加强核心课程网络资源建设
以校级精品资源共享课建设为契机，有序推进核心课程转型升级，优先考虑面广量大的公共核心课程和名师领衔的专业核心课程。由课程负责人带领团队教师协作完成全程教学录像、教案或演示文稿、作业、参考资料等网络课程内容。
（四）完善公共核心课
大力改革公共核心课程教学内容，剔除陈旧的理论和知识，使教学内容与社会实践相结合，教学内容与学生所学专业相结合，教学内容与考证、考级相结合。进一步提高优质资源的覆盖面，部分优秀任课教师可采用300―500人大班授课方式。
（五）改革专业核心课
大力支持青年教师进企业、考取行业资格证书，提高双师型教师比例，提升青年教师工程（社会）实践能力，加大专业核心课程理论联系实际的力度。建立专业核心课程教学合作平台，邀请企业、行业、校外专家协同开发课程，合力完成教学。
（六）建立多元考核评价体系
注重过程性评价与总结性评价相结合，进一步强化核心课程过程考核，推行以大作业、小论文、课程实验、交流报告、口试等多种方式为主要构成的累加式考试制度，杜绝死记硬背、“一张考卷定成绩”的考试方式，促进学生学会主动学习、自主学习和研究式的学习。
参考文献：
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教育出版社，2010：130-135.
[5]季平.聚焦质量，齐抓共管，扎实推进本科教学评估工
交通专业学科评估范文5
关键词：人才机构 校企合作 长效机制
一、我国校企合作的现状
近年来，绝大多数高职院校都把校企合作当作改革与发展的基本方向，开拓了良好局面。多数高职院校形成了以服务行业建设为抓手，通过校企合作、工学结合的途径来建设学院的办学理念；能主动了解行业和产业结构升级的需求，科学规划专业建设，体现行业特色，适应经济社会发展；初步形成了一支专兼结合、结构相对优化的“双师型”教师队伍；形成了“订单式”“校企联合式”“工学交替式”“产学合作式”及“校企互动式”等多种人才培养模式；形成了校企投资共建实训基地、优势互补、资源共享、共同发展的良好局面等。但目前我国校企合作仍处于初级阶段，存在以下几方面问题。
（一）合作共识不深。一方面，校方合作理念站位低。很多高职院校仅仅为了解决学校师资、实习实训基地不足、疏通学生就业渠道或应付教育评估等原因开展校企合作，而非出于主动适应经济社会发展，培养企业需要的人才而开展校企合作。另一方面，企业合作意识淡薄。较少企业能深刻认识并落实国家和地方政府在校企合作方面所出台的政策，将人才培养视为己任，也无法意识到校企合作能给企业带来利益。
（二）合作层次不高。一是合作内容较浅。多数高职院校的校企合作仅仅停留在学校根据企业需求确定专业方向，在企业建立实习基地，签订实习协议，形成产学合作体，实际运行中企业往往热情不足。二是合作交流不畅。企业较少按岗位群分类，不能明确专业能力结构和非专业能力素质的群体要求，在学校人才培养方案制定、学校课程体系构建、学校教学团队组建和学校学生管理等方面，无法提供科学详细的意见，难以进行深入的合作交流。同时，学校缺少对企业的深入调研，对企业文化了解不全面，难以为企业提供深度的咨询和培训工作。三是缺乏研发合作。我国部分高职院校专业设置与社会需求脱节、管理制度不完善、实训条件不完备、科研能力不强，在技术层面上服务企业能力弱。在这种形势下企业较少主动为学校投资，自然校企之间“教学—科研—开发”三位一体的深层次合作成为空谈。四是合作关系松散。多数校企合作停留在“人际情感和关系信誉”层面，主要依赖校企双方负责人的私人“关系”或“感情”，难以长期发展。
（三）保障机制不足。一是协调机制不到位。我国目前尚缺专门协调机构负责设计、监督、考核和推行校企合作，许多合作项目在政府、行业企业、教育部门、高校、学生之间难以协调。同时，企业缺乏利益代表，行业组织内部又没有约束和监督，企业参与校企合作的动力不足。二是内部机制不健全。我国校企合作多数依赖政府通过政策、法规、法律等形成的外部机制，保障校企合作成功的内部机制尚不健全。校企合作中缺乏双方自愿建立的、能够不断扩大合作的利益机制，缺乏能够平衡学校和企业双方不同目标需求的平衡机制，也缺乏促进校企合作持续发展的管理机制。三是评价机制不科学。一方面，我国校企合作各地区发展不平衡，模式多样化，目标多维化，影响因素多，至今尚未建立一套统一、有效、客观的评估标准。另一方面，校企合作由学校、企业和行业共同来承担，应引入行业、企业、社会等主体参与评价，但目前我国多数校企合作的评价主体仍停留在教育主管部门。
二、构建以人才机构为枢纽的校企合作长效机制的思考
（一）创建校企合作新型模式
校企合作是高职教育健康发展的重要措施。高职院校与企业的合作，应当先与行业需求对接，否则人才培养就会出现盲目性。人才机构作为第三方力量，既熟悉企业人才需求，又了解学校教育活动，还能保持中立立场，可以很好地承担起双方良性互动的责任。因此，创建以人才机构为枢纽的新型校企合作模式能主动适应经济社会发展，培养符合企业需求的优秀人才。人才机构根据行业企业的人才需求情况，进行分析研究，可以为制定职业资格和行业企业人才标准、高职院校教育专业设置、教材开发、校企合作提供决策咨询，发挥枢纽作用。例如：福建省交通人才交流服务中心通过“带课程体系的行业人才订单培养”模式进校园活动，架起企业与高职院校沟通联系的桥梁，探索符合行业实际需求的课程体系，进一步破解人才供需不平衡对接，解决企业发展的人才瓶颈。
（二）完善校企合作保障机制
首先，建立校企合作促进会。在政府宏观调控下，人才机构发挥自身优势，联合政府、行业企业和学校等多方力量共建校企合作促进会，成为校企合作沟通联络与协调的专门平台。促进会聘请企业领导、行业专家、专业学者、高校教师作为骨干成员，定期召开专题会议，共同制订调整专业发展规划和人才培养方案，根据行业企业需求规范专业设置、建构课程体系，促进产学研相结合，从而形成政府引导、人才机构搭台、学校主唱、企业参与的良性互动局面。
其次，建立校企合作管理制度。人才机构充分发挥自身优势，将校企合作的分工、合作利益、成本分摊、合作沟通等内容形成制度，确保校企合作规范运行。合作分工上，明确人才机构、高职院校与企业三方权利、责任和义务，建立长期合作关系，将分工制度化，提高合作稳定性。合作利益上，人才机构利用资源优势寻找校企间的利益平衡点，协调校企双方自愿建立利益机制并形成制度，既平衡学校的人才培养、科学研究、社会服务、文化传承目标需求，又平衡企业利益最大化和长远发展的目标需求。成本分摊上，人才机构站在中立立场，在政府支持下建立合作教育成本分摊制度，以解决校企合作的软肋——成本问题。合作沟通上，人才机构充分发挥第三方力量，建立校企合作沟通制度，帮助校企双方及时知晓彼此改革发展动态、重要政策调整和人事变动等，不仅增进高校亲和力，促进校企双方情感融合，减少合作中的摩擦，而且方便企业将技术革新、人才需求、企业主流文化等信息及时反馈给学校，校企双方共同发现问题、寻找解决措施。
（三）加强校企文化交流融合
首先，推动先进企业文化进校园。主要方式有：人才机构与行业企业人士广泛联系，推荐专家入校讲课或开展主题讲座，在课堂主渠道传播企业文化；人才机构适时在校园开展的人才交流双选会，为行业企业宣讲企业文化搭建平台；人才机构促成行业企业赞助校园活动，不仅锻炼学生实践能力，而且帮助学生了解企业文化，同时也方便企业了解大学生特征，使企业、学校和学生达到共赢；人才机构能联合学校教师、行业企业人士多方力量，共同搭建学校教育课程体系，使学生学到符合企业生产运营的知识和技能，更加了解企业对人才素质和能力的要求。例如，在共青团福建省委和福建省就业促进会指导下，福建省交通人才交流服务中心组织高校教师、行业企业专家等编写了职业发展与就业指导课程系列教材；邀请专家和企业管理人员，在大学校园开展巡回讲座；组织公益性招聘进校园，拓宽就业渠道，服务企业、学校和学生。
其次，拓宽师生了解企业文化的渠道。主要表现在：人才机构作为顶岗实习、“订单式”培养等校企合作的桥梁，让学生有更多机会接受企业文化熏陶，学习企业经营理念、员工的行为规范和道德要求等方面内容，缩短其与企业的距离；人才机构凝聚企业人士、高校师生参与科研，不仅解决了企业所遇难题，而且拓宽了学校师生进企业实地调研的渠道；人才机构帮助高校了解企业对本专业相关企业文化方面的要求，利于高校打造具备行企特色课程，使人才培养符合行业企业需求。例如，福建省交通人才交流服务中心组织企业代表、高职院校成立交通运输行业人才就业创业工作委员会，搭建校企文化交流平台，服务行业人才发展。
（四）构建校企合作质量评估体系
根据校企合作的特点，联合政府、行业、企业、学校等多方力量，构建一套科学的多方联动校企合作质量评估体系。一要建立校企合作质量评估标准。评估标准包括评估项目、评估内容、评估指标、评估分值、得分依据等，以推进校企合作模式科学持续发展。二要以人才机构为核心，形成集政府、学校、行业企业为一体的联动评估机制。目前对校企合作质量的评估多为教学质量评估，一方面是接受校外的高职院校人才培养工作评估、国家精品课程评审、高职高专教育精品专业评估以及ISO9000质量认证体系评估；另一方面是在校内受听课制度、督导制度、教学检查制度、学生评教制度检验，而且评价主体多为政府和教育主管部门，效果并不佳。人才机构可以站在中立角度，能够客观评估校企合作程序的规范性、双方协议条款的履行情况、合作项目进展情况、专项资金的使用绩效，准确评价校企合作对人才实践能力、企业的经济效益、新产品开发能力、高职院校科研能力及科研转化率等方面的作用。三要掌握科学的评估工具。不仅要使用传统的问卷、访谈等方法获取评估信息，还要研制具有评估、统计、分析等功能的计算机软件系统，以实现校企合作质量评估的科学性和有效性。
（五）建立校企人才信息服务平台
在信息时代，信息已经成为重要的战略资源。以人才机构为枢纽建立校企人才信息服务平台，可发挥其“蓄水池”和“连通器”的综合功能，满足学校、企业、学生三方的信息需求。不仅为高职院校提供大量行业人才需求信息作为人才培养参考依据，而且为大学生提供大量就业信息，为提升个人素质提供方向，也为在职人员提供“个人升值”的途径，同时也为企业储备大量人才，提供继续教育服务，帮助企业提高人力资源竞争力。例如，福建省交通人才交流服务中心以行业人才资源信息库为基础，创新建设了具有人才储备、人才匹配、人才培训、人才招聘等功能的“交通人才银行”，实现行业人才的“零存整取” 不断升值，为行业企业提供一体化人才服务。
（作者单位：福建省交通人才交流服务中心）
参考文献：
1.王向岭.《政校行企四方联动模式下校企合作长效机制的模型构建与战略思考》.《南方职业教育学刊》：2012（4）
2.朱兆平.《从企业需求角度看职业教育校企合作机制的建立—以建筑企业为例》：《职业技术教育》2012（2）
交通专业学科评估范文6
第一条为了建设有中国特色的社会主义高等学校，加强国家对普通高等教育的宏观管理，指导普通高等学校的教育评估工作，特制定本规定。
第二条普通高等学校教育评估的主要目的，是增强高等学校主动适应社会需要的能力，发挥社会对学校教育的监督作用，自觉坚持高等教育的社会主义方向，不断提高办学水平和
教育质量，更好地为社会主义建设服务。
第三条普通高等学校教育评估的基本任务，是根据一定的教育目标和标准，通过系统地搜集学校教育的主要信息，准确地了解实际情况，进行科学分析，对学校办学水平和教育质量作出评价，为学校改进工作、开展教育改革和教育管理部门改善宏观管理提供依据。
第四条普通高等学校教育评估坚持社会主义办学方向，认真贯彻教育为社会主义建设服务、与生产劳动相结合、德智体全面发展地方针，始终把坚定正确的政治方向放在首位，以能否培养适应社会主义建设实际需要的社会主义建设者和接班人作为评价学校办学水平和教育质量的基本标准。
第五条普通高等学校教育评估主要有合格评估（鉴定）、办学水平评估和选优评估三种基本形式。各种评估形式应制定相应的评估方案（含评估标准、评估指标体系和评估方法），评估方案要力求科学、简易、可行、注重实效，有利于调动各类学校的积极性，在保证基本教育质量的基础上办出各自的特色。
第六条普通高等学校教育评估是国家对高等学校实行监督的重要形式，由各级人民政府及其教育行政部门组织实施。
在学校自我评估的基础上，以组织党政有关部门和教育界、知识界以及用人部门进行的社会评估为重点，在政策上体现区别对待、奖优罚劣的原则，鼓励学术机构、社会团体参加教育评估。
第二章合格评估（鉴定）
第七条合格评估（鉴定）是国家对新建普通高等学校的基本办学条件和基本教育质量的一种认可制度，由国家教育委员会组织实施，在新建普通高等学校被批准建立之后有第一届毕业生时进行。
第八条办学条件鉴定的合格标准以《普通高等学校设置暂行条例》为依据，教育质量鉴定的合格标准以《中华人民共和国学位条例》中关于学位授权标准的规定和国家制订的有关不同层次教育的培养目标和专业（学科）的基本培养规格为依据。
第九条鉴定合格分合格、暂缓通过和不合格三种。鉴定合格的学校本文来自转载请保留此标记。，由国家教育委员会公布名单并发给鉴定合格证书。鉴定暂缓通过的学校需在规定期限内采取措施，改善办学条件，提高教育质量，并需重新接受鉴定。经鉴定不合格的学校，由国家教育委员会区别情况，责令其限期整顿、停止招生或停办。
第三章办学水平评估
第十条办学水平评估，是对已经鉴定合格的学校进行的经常性评估，它分为整个学校办学水平的综合评估和学校中思想政治教育、专业（学科）、课程及其他教育工作的单项评估。
第十一条办学水平的综合评估，根据国家对不同类别学校所规定的任务与目标，由上级政府和有关学校主管部门组织实施，目的是全面考察学校的办学指导思想，贯彻执行党和国家的路线、方针、政策的情况，学校建设状况以及思想政治工作、人才培养、科学研究、为社会服务等方面的水平和质量。其中重点是学校领导班子等的组织建设、马列主义教育、学生思想政治教育的状况。这是各级人民政府和学校主管部门对学校实行监督和考核的重要形式。
办学水平的综合评估一般每四至五年进行一次（和学校领导班子任期相一致），综合评估结束后应作出结论，肯定成绩，指出不足，提粗改进意见，必要时由上级人民政府或学校主管部门责令其限期整顿。学校应在综合评估结束后的三个月内向上级人民政府和学校主管部门写出改进报告，上级人民政府和学校主管部门应组织复查。
第十二条思想政治教育、专业（学科）、课程或其他教育工作的单项评估，主要由国务院有关部门和省（自治区、直辖市）教育行政部门组织实施。目的是通过校际间思想政治教育、专业（学科）、课程或其他单项教育工作的比较评估，诊断教育工作状况，交流教育工作经验，促进相互学习，共同提高。评估结束后应对每个被评单位分别提出评估报告并作出评估结论，结论分为优秀、良好、合格、不合格四种，不排名次。对结论定为不合格的由组织实施教育评估的国务院有关部门或省（自治区、直辖市）教育行政部门责令其限期整顿，并再次进行评估。
第四章选优评估
第十三条选优评估是在普通高等学校进行的评比选拔活动，其目的是在办学水平评估的基础上，遴选优秀，择优支持，促进竞争，提高水平。
第十四条选优评估分省（部门）、国家两极。根据选优评估结果排出名次或确定优选对象名单，予以公布，对成绩卓著的给予表彰、奖励。
第五章学校内部评估
第十五条学校内部评估，即学校内部自行组织实施的自我评估，是加强学校管理的重要手段，也是各级人民政府及其教育行政部门组织的普通高等学校教育评估工作的饿基础，其目的是通过自我评估，不断提高办学水平和教育质量，主动适应社会主义建设需要。学校主管部门应给予鼓励、支持和指导。
第十六条学校内
部评估的重点是思想政治教育、专业（学科）、课程或其他教育工作的单项评估，基础是经常性的教学评估活动。评估计划、评估对象、评估方案、评估结论表达方式以及有关政策措施，由学校根据实际情况和本规定的要求自行确定。
第十七条学校应建设利毕业生跟踪调查和与社会用人部门经常联系的制度，了解社会需要，收集社会反馈信息，作为开展学校内部评估的重要依据。
第六章评估机构
第十八条在国务院和省（自治区、直辖市）人民政府领导下，国家教育委员会、国务院有关部门教育行政部门和省（自治区、直辖市）高校工委、教育行政部门建立普通高等学校教育评估领导小组，并确定有关具体机构负责教育评估的日常工作。
第十九条国家普通高等学校教育评估领导小组，在国家教育委员会的领导下，负责全国普通高等学校教育评估工作。其具体职责是：
（一）制订普通高等学校教育评估的基本准则和实施细则；
（二）指导、协调、检查各部门、各地区的普通高等学校教育评估工作，根据需要组织各种评估工作或试点；
（三）审核、提出鉴定合格学校名单报国家教育委员会批准公布，接受并处理学校对教育评估工作及评估结论的额申诉；
（四）收集、整理和分析全国教育评估信息，负责向教育管理决策部门提供；
（五）推动全国教育评估理论和方法的研究，促进教育评估学术交流，组织教育评估骨干培训。
第二十条省（自治区、直辖市）普通高等学校教育评估领导小组在省（自治区、直辖市）的高校工委、教育行政部门和国家普通高等学校教育评估领导小组指导下，负责全省（自治区、直辖市）普通高等学校教育评估工作。其具体职责是：
（一）依据本规定和国家教育委员会有关文件，制订本地区的评估方案和实施细则；
（二）指导、组织本地区所有普通高等学校的教育评估工作，接受国家教育委员会委托进行教育评估试点。
（三）审核、批准本地区有关高等学校思想政治教育、专业（学科）、课程及其他单项教育工作评估的结论；
（四）收集、整理和分析本地区教育评本文来自转载请保留此标记。估信息，负责向有关教育关利决策部门提供；
（五）推动本地区教育评估理论和方法的研究，促进教育评估学术交流，组织教育评估骨干培训。
第二十一条国务院有关部门普通高等学校教育评估领导小组，在国务院有关部门教育行政部门和国家普通高等学校教育评估领导小组领导下，负责直属普通高等学校和国家教育委员会委托的对口专业（学科）的教育评估工作。其具体职责是：
（一）依据本规定和国家教育委员会有关文件，制订本部门所属普通高等学校和国家教育委员会委托的对口专业（学科）的教育评估方案和实施细则；
（二）领导和组织本部门直属普通高等学校的教育评估工作，审核、批准本部门直属普通高等学校教育评估的结论；
（三）领导和组织国家教育委员会委托的对口专业（学科）教育评估，审核、提出对口专业（学科）教育评估结论，报国务院有关部门教育行政部门批准公布；
（四）收集、整理、分析本部门和对口专业（学科）教育评估信息，负责向有关教育决策部门提供；
（五）推动本部门和对口专业（学科）教育评估理论、方法的研究，促进教育评估学术交流，组织教育评估骨干培训。
第二十二条根据需要，在各级普通高等学校教育评估领导小组领导下，可设立新建普通高等学校鉴定委员会、普通高等学校专业（学科）教育评估委员会、普通高等学校课程教育评估委员会等专家组织，指导、组织新建普通高等学校的合格评估（鉴定）和专业（学科）、课程的办学水平评估工作。
第七章评估程序
第二十三条学校教育评估的一般程序是：学校提出申请；评估（鉴定）委员会审核申请；学校自评，写出自评报告；评估（鉴定）委员会派出视察小组到现场视察，写出视察报告，提出评估结论简易；评估（鉴定）委员会复核视察报告，提出正式评估结论；必要时报请有关教育行政部门和各级政府批准、公布评估结论。
第二十四条申请学校如对评估结论有不同意见，可在一个月内向上一级普通高等学校教育评估领导小组提出申诉，上一级教育评估领导小组应认真对待，进行仲裁，妥善处理。
第八章附则
第二十五条学校教育评估经费列入有关教育行政部门的年度预算，并鼓励社会资助；申请教育评估的学校也要承担一定的费用。
第二十六条本规定使用于普通高等学校。其他高等学校教育评估可参照实施。
