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当代语文教育的特点范文1
一、淡化写作知识和技术
淡化写作知识和技术，从理念上表现为：“惧”言写作知识与技术，广纳泛语文知识和非语文知识。七年级上册“写在前面的话”就是很好的例证。
亲爱的同学们：
新学期又开始了。拿到崭新的语文课本，你心里一定会想，又一阶段的语文学习之旅启程了。
在旅行中，你将走进一片神奇的天地：上下几千年，纵横几万里，人生、社会、自然……
在旅行中，你将看到，语文的含义丰富了，语文的外延扩大了。生活有多广阔，语文就有多广阔……
在旅行中，你将看到，语文与其他学科的联系更加密切了……
在旅行中，你将看到当代信息社会的“投影”……
为了用好新课本，你也许需要进行一次语文学习的“革命”——形成一种自主、合作、探究的语文学习新方式……
同学们，让我们一起来谱写语文学习的新篇章吧！
“写在前面的话”很有亲和力，很人性化，但围绕“小语文”的外延，把“大语文”说了个通透，也没提“小语文”一点点。[2]
淡化写作知识和技术，从实践上表现为：有概念的抛出，没有陈述性解释，也没有程序性指导和策略性体悟。单元各部分基本都围绕“人文”进行思考和感悟。
例：六年级上册第8组“艺术魅力”。在这个单元，第一次抛出了“联想和想象”的概念。
提示系统：艺术离我们并不遥远，艺术就在我们身边。它可以是一首歌、一幅画，也可以是一件不起眼的小工艺品。有艺术的地方就有美。本组课文将带你走进艺术的百花园，感受艺术的魅力，受到美的熏陶。
学习本组课文，要注意体会课文表达的感情，欣赏各种艺术形式的美，培养热爱艺术的情操，还要学习作者展开联想和想象进行表达的方法；如果有条件，可以通过阅读和其他渠道更多地了解艺术。
课文系统：两篇精读，《伯牙绝弦》和《月光曲》；两篇略读《蒙娜丽莎之约》和《我的舞台》。
练习系统：
1.《伯牙绝弦》课后练习：①朗读课文，背诵课文。②读一读，说说句子的意思（句子略）。③用自己的话讲讲这个故事。④资料袋：关于伯牙和子期的历史知识（略）。
2.《月光曲》课后练习：①有感情地朗读课文。想一想贝多芬为什么要弹琴给盲姑娘兄妹听；为什么弹完一曲，又弹一曲。②默读课文第九自然段，说一说听着琴声，皮鞋匠兄妹好像看到了什么，再谈谈读后的体会和感受。③背诵第九自然段，抄写课文中自己喜欢的语句。④如果有条件，听一听《月光奏鸣曲》。⑤资料袋：关于贝多芬的知识（略）。
园地活动：
1.口语交际·习作八：
①口语交际：生活中处处有艺术，让我们来谈谈身边的艺术。可以向大家介绍自己熟悉的一种艺术形式，比如，音乐、舞蹈、剪纸、手工编织；可以介绍一件艺术品，比如，一幅画、一首歌、一件工艺品；还可以讲讲跟艺术有关的故事。可以先在小组里讲述，然后在全班交流。
②习作：《我的舞台》把“我”学戏的故事写得生动有趣。你可能也学过某一门艺术，比如，吹、拉、弹、唱，书法、绘画、泥塑、雕刻。请写一写你学习某种艺术过程中发生的故事和感受。
你也可以写一写自己喜欢的一件艺术品，或一次艺术欣赏活动，如，听音乐会，看花展，参观美术馆。回忆课文中作者表达感受的方法，注意在习作中加以运用。
2.回顾·拓展八：
本组课文，有的在写欣赏艺术的感受时，融入了作者的联想和想象。如，《月光曲》一课……；《蒙娜丽莎之约》……。从课文中找出写联想和想象的句段，谈谈这样写的好处，还可以结合自己的习作谈谈体会。
从作文课程内容建设的角度看，这个单元重点要学习的写作内容是“联想和想象及其应用”。从课程内容的设计和处理看，单元有三个地方提到“联想和想象”——提示系统抛出“联想和想象”的概念，并要求学习运用；习作中提到“回忆课文中作者表达感受的方法，注意在习作中加以运用”；回顾·拓展要求“从课文中找出写联想和想象的句段，谈谈这样写的好处；还可以结合自己的习作谈谈体会”，但是，却没有关于“联想和想象”的解释，也没有程序性训练和策略性的感悟。
二、缺少甚至没有写作方法的范例
2001年人教版《义务教育课程标准实验教科书》，自三年级上册开始，每个单元都以单元专题为主线设计了“读、思、说、写”一体的写作训练体系，而且在习作环节还设计了习作内容的启迪及指导策略，但这种指导策略成人化，而且缺少甚至没有符合学段儿童作文思维水平的写作方法范例。从六年级上册第8组“艺术魅力”这个单元，就可以比较清楚地看到这种作文课程设计的特征。
除却单元写作训练外，有的单元还设计了微型写作练习。这些微型写作练习基本都与课文内容相应，只有写的要求，没有范例和策略的指导。如，三年级上册第2组“名人故事”，课文《小摄影师》课后练习安排了“小练笔”：“我想接着往下写这个故事。”第4组“细心观察”，课文《玩出了名堂》课后练习安排了“小练笔”：“平常我们都爱玩，让我们写写玩中的乐趣或收获吧”。
三、缺少具体的修改、评价步骤
在写作训练设计中，也要求学生写完进行修改，但只是要求，没有具体的修改和评价步骤。如，三年级上册第2组“名人故事”，习作：“写完以后，可以读给你写的那个人听，请他评评写得怎么样”。第3组“心中的秋天”，习作：“写好后读给同学听，根据他的意见认真改一改。再把习作和图画一起贴在教室里，让大家欣赏”。第8组“献出我们的爱”，习作：“写完后，把不满意的地方改一改”。
我国作文课程建设之所以淡化知识和技术，有着深刻的教育背景。可以从三个方面来加以认识分析：
（一）内在的认识上的因素
余应源在谈论现当代语文教育低效的根源时，曾直指“西化”。[3]所谓“西化”，即指现当代语文教育丢弃了我国古代语文教育以体味涵泳为主的语感教学方法，而移植了西方语文教育知识教学方法。事实上，现当代语文教育的发展情形并非如此。要真正理解西方语文知识教学体系的真谛，就要理解西方教育对知识内涵的认知。
美国认知心理学家安德森（J.Anderson），1976年在他所著的《Language，Memory，and Thought》一书中，把知识划分为陈述性知识和程序性知识。1987年，美国教育心理学家梅耶（R．E．Mayer），在其所著《Educational psychology：Acognitive approach》一书中，提出知识应该包括三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识，也称为描述性知识，是关于“是什么”的知识，主要包括符号表征、概念、命题。程序性知识是一套关于办事的操作步骤和过程的知识，也称操作性知识，是关于“做什么”和“如何做”的知识。策略性知识是关于认识活动的方法和技巧的知识，是“如何做更有效”的知识。根据安德森和梅耶对知识的认知，一门科学而严密的课程内容知识体系，应包括三个方面的知识——陈述性知识、程序性知识、策略性知识。一个真正掌握了知识的人，应具备包含陈述性知识、程序性知识、策略性知识三个方面知识的知识结构。掌握并能够运用陈述性知识，就拥有了了解、阐释世界的能力；掌握并能够运用程序性知识就拥有了解决具体问题的操作能力；掌握并能够运用策略性知识，就拥有了运用方法更好地了解阐释世界、解决具体问题的能力。
按现代认知心理学的理解，知识有广义与狭义之分。从广义的角度看，知识应该包括三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。从狭义的角度看，知识指陈述性知识，又称为记忆性知识或可以言述的知识。我国语文教育自独立设科之始，直至当代语文教育第七次、第八次改革，知识在语文教育领域都仅限于狭义的内涵，作为与能力对立统一的概念而存在。知识是能力的基础，能力在掌握知识的基础上形成。我国语文教育是谈不上“西化”的，或者说曾想“西化”却未得“真经”，西方语文教育知识教学的理念，从未被真正引入我国语文教育领域。
（二）外在的环境上的因素
知识（狭义）在我国语文教育的发展过程，可以概括为：从现当代语文教材编写的角度看，语文知识教学的发展过程，就是不断突破和逐渐改造传统文选型教材体系最终又从文选型教材中逐渐被淡化的过程。从现当代语文教育方法的角度看，语文知识教学的发展过程，是逐渐被引入语文课堂到独占语文课堂又到从教育理念、课程标准、教材被淡出语文课堂的过程。所以被淡化，源于我国基础教育环境。
1977年我国恢复高考。因为要应对考试，语文教学及研究逐渐开始以应试为目标、以知识和技术为中心分析讲解课文训练作文，研究教学目标标准化、教学内容序列化、作文教学模式化、考试试题标准化。语文课堂讲风日盛，课堂成了教师的讲堂。对知识的狭义的认知，外加“应试”的强化，影响了对语文知识的认知。语文知识教学被误认为导致语文教学效益“少、慢、差、费”的根本原因，并最终引发80年代末语文学科大讨论，语文学科的工具性质、语文知识教学方法替“高考”这个指挥棒背了“黑锅”，在论争中语文的工具性质饱受质疑，语文知识教学受到了严厉的批判。于是，我国作文课程内容建设从千方百计将写作知识和技术编入教材引入课堂，一改初衷而为百计千方将写作知识和技术从教材到课堂予以淡化。于是，回归传统、弘扬人文、重语感教学、淡化知识教学的理念历经第七次、第八次课程改革，在新课程标准中被明确定位下来。作文课程内容建设突出了人文教育，淡化了写作知识、写作技术教学。
（三）我国语文研究的结果
以人文为核心、说写结合的作文课程内容建设理念，源于我国语文研究的结果。
1.古代语文教育=古代教育
20世纪初语文独立设科之始，语文教育研究专家和学者就把“读经讲经”科列入语文课程，[4]认为古代语文教育就是古代教育。这种观点不仅普遍，而且是当代语文教育研究领域的主流观点。
北京师范大学王富仁：“中国古代教育，实质上就是‘语文教育’。”“其主体内容是文学和伦理学、道德学，是一个‘大语文’的概念。”[5]
华东师范大学倪文锦：“语文教育是与经学、史学、哲学、伦理学等教育融合在一起的。当时的学校教育，是把德、才、学、识、能等都纳入‘四书’‘五经’‘六艺’及蒙学教材中。”“四书”“五经”作为“作为我国古代语文教材的典范，它们对我们整个汉语文教育的发展具有不可磨灭的贡献”。[6]
湖南师范大学周庆元：“古代语文教育是一种广泛意义上的语文教育，是集经史子集于一体、熔文史哲经于一炉的大语文教育。”[7]
山东师范大学曹明海：“我国古代的语文教育是经学、诗学、文学、哲学和伦理学等学科相融的综合体。”[8]
浙江师范大学李海林：“中国古代教育实际上只有一门课，这就是语文。它既包含语言文字，也包含文史哲理、道德礼教，乃至人情世故、草木虫鱼；学语文，是学语言文字，也是学伦理、历史、哲学、科学，乃至常识。”[9]
……
这种观点是值得商榷的。中国古代教育，无论是周代的“六艺”教育，还是汉代以后以儒学为核心的“经学”教育，都是一种综合教育，涵纳了哲学、史学、文学、政治、伦理等各个领域。中国古代教育是以言语作品为载体，通过对作品的释读而进行的。对作品释读的任务就是由古代语文教育来完成的。古代语文教育成为古代教育各领域必不可少的基础，虽然没有独立设科，实为各领域学习的基础工具，学习者通过接受语文教育，掌握识字写字、句读诵读、阅读写作的能力。也正因为没有独立设科及言语作品在古代教育中的载体作用，使得古代语文教育被误读误解为古代教育。
实际上，古代语文教育虽然没有独立设科，与经学、史学、哲学、伦理学等教育融合在一起，但是自夏、商、周有学校教育开始，至语文独立设科，历经几千年的教育实践，已逐渐形成了相对独立的比较完备的教育体系。张志公早在1962年在其所著《传统语文教育初探》中就对古代语文教育进行了比较系统地研究，“传统的语文教育有相当完整的一套步骤和方法。大体说来，从开始识字到完成基本的读写训练，这整个的语文教育过程是由三个阶段构成的。开头是启蒙阶段，以识字教育为中心；其二是进行读写的基础训练；第三是进一步的阅读训练和作文训练。以识字教育为中心的启蒙阶段，有的又分作两个步骤。第一步是集中识字，第二步是把识字教育和初步的知识教育以及封建思想的教育结合起来，巩固已识的字，继续学习新字，开始熟习文言的语言特点，同时学到一些必要的常识，为第二阶段进行读写训练打下基础。这样，全部语文教育也可以说包含从集中识字开始的四个步骤。”[10] 张志公对古代语文教育的每一个阶段每一个步骤从教材、内容到方法都进行了详细的阐述。
把古代语文教育解读为古代教育，对当代语文教育产生了深远的影响：其一，使当代语文教育常常肩负起整个社会、民族、国家教育的使命；其二，强化了语文学科的人文特征，并上升为基本属性。
2.学生写作困难调查结果
1987年，华东师范大学受国家教委委托，曾对中学生的语文成绩进行建国以来最大规模的最权威的调查。在对49260份初三学生的读写测试卷进行的定量分析中，发现作文平均得分仅为55.35%；在对3000多篇作文进行的定性分析中发现：没有什么材料可写是写作最大的困难；[11]郑昌时（1995）、彭以槐（1996）、林崇德（2001）等人的调查均有类似的结果。[12]根据这些调查结果，人们研究的关注点大都集中在学生的生活阅历方面，认为学生作文之所以没有什么可写，原因在于学生缺乏生活，社会实践活动贫乏，缺乏对生活的思考和体验。调查结果及研究，为当代作文课程内容建设人文教育理念提供了重要依据。
对于上述调查结果和研究，同样值得商榷。因为这种研究没有看到学生本体。学生作为一个个活生生的个体，怎么会没有生活呢？学生有学生的生活，学生有学生对生活的思考和体验。从认知的角度审视，学生没有什么可写，其根由是学生不知道怎样来写自己的生活，即不知道如何运用最基本的写作技法，把自己的生活及对生活的思考诉诸于笔端。从学习理论的角度看，所谓的“最基本的写作技法”就是“图式（瑞士心理学家皮亚杰的儿童认知发展理论）”、“认知结构的基础知识（布鲁纳的发现学习论）”、“先备知识（奥苏贝尔的有意义学习论）”、“原有知识经验（建构主义学习理论）”。
3.以说促写的作文能力培养观
作文是表达过程，是运用书面语言表达自己的思想感情。同属表达的还有“口语表达”。于是，在书面作文教学一时难于寻到解决途径的情况下，一些研究者把目光转向口语表达的“说”上来，认为出口成章者必能下笔成文，应把训练“说”作为训练“写”的基础。而且叶圣陶先生也曾说过：“读就是用眼睛听，写就是用笔来说；反过来，听就是读，用耳朵来读，说就是写，用嘴巴来写。”[13]以说促写、说写结合的作文课程设计理念，在我国当代作文课程内容建设中得到了充分体现。
“说”的训练对“写”的训练具有重要作用，是不可否定的。但是，口语训练并不能从根本上解决书面写作教学所面临的低效困境。首先，“说”和“写”追求的目标不同。“说”，交流的双方明意即可；“写”则不仅要明意，且要有创意，还要讲究章法和语言。其次，“说”和“写”呈现的思维特征不同。“说”，思路清楚，重点突出即可，主要表现为抽象思维能力；“写”则不仅要具备抽象思维的能力，且要具备形象思维能力。因此，要解决书面作文教学低效困境，还应从书面作文本身寻找突破口。
注释：
[1]倪文锦.当前我国语文课程改革·十大特点与趋势（上）[J].教学月刊·中学版，2002，（01）.
[2][5]王富仁.情感培养：语文教育的核心——兼谈“大语文”与“小语文”的区别[J].语文建设，2002，（05）.
[3]余应源.西化——百年语文教学低效的根源[J].中学语文教学，2001，（01）.
[4]饶杰腾.语文学科教育学[M].北京：首都师范大学出版社，2000.
[6]倪文锦.我国语文教材建设的历史轨迹[J].中学语文教学参考，1997，（07）.
[7]周庆元.21世纪中国语文教育的全方位突破[J].湖南师范大学社会科学学报，1996，（03）.
[8]曹明海.语文：文化的构成[J].语文教学通讯·高中刊，2004，（07-08）.
[9]李海林.语言专门化：语文教育的一个岔路口[J].语文教学通讯·初中刊，2004，（11）.
[10]张志公.传统语文教育初探[M].上海教育出版社，1962.
[11]申继亮，谷生华，严敏.中学语文教学心理学[M].北京：北京教育出版社，2001.
[12]徐彩娥.小学作文教学中的感性、悟性与个性[J].重庆教育学院学报，2002，（03）.
当代语文教育的特点范文2
关键词 外国教育思潮 语文教育 回顾 反思
中国现当代语文教育是在一个复杂的历史文化背景下发展演进的，其发展受到多种因素的影响和制约，呈现出非常复杂的态势。在这些因素当中，外国教育理论思潮是一个不容忽视的因素。
外国教育思潮对中国语文教育的影响是深刻而复杂的，其间伴随着传统与现代的碰撞、融合，交织着模仿与创造。语文教育的现展，既不同于西方的教育教学发展模式，又扬弃了中国传统的语文教育教学方式，凸显出自身的特点，其中有许多经验教训值得记取。从1904到1949年，我国语文教育深受日本、德国、美国等国教育理论思潮的影响，在课程教材教学上表现出一些崭新的特点，从传统迈入现代；建国后到“”前，我国全面学习苏联教育经验，语文教育发生重要变革；改革开放以后，广泛学习借鉴多国教育经验，同时我国语文教师和研究者有了更多的创造。
历史证明，在人类历史迈入21世纪的今天，闭关自守、故步自封，是不可能创造高质量的教育的。问题在于，我们如何在接受外来影响与保持民族特色之间寻求一种平衡，在学习外国教育经验的同时坚守自己的民族本位。回顾一百年来外国教育理论对中国语文教育影响的历史，探讨外国教育思潮对中国语文教育影响的方式、途径、经验教训，对于我们正确地处理借鉴与创造的关系，具有非常重要的意义。
一、20世纪前期外国教育思潮对语文教育的冲击
20世纪前期，中国语文教育发生了深刻变革，一系列有重大意义的变化在这一时期发生，如语文单独设科、白话文的引入、国语科的设立、单元型教材的产生等。这是一个革故鼎新的时代，也是外国教育理论思潮对语文教育产生深刻影响的时代。外国教育理论思潮以多种方式传入我国，对教育理论与实践产生了这样那样的影响。概括而言，20世纪前期对语文教育产生影响的主要是赫尔巴特教育学说、进步主义教育思潮等理论。它们在不同时期对语文教育产生着较为显著的影响，从1904年到1920年代，以赫尔巴特教育思想为代表的传统教育理论对我国语文教育产生了重要影响；从1920年代末到建国前，美欧进步主义教育思潮对我国语文教育影响甚大。当然，它们之间的区分不是泾渭分明的，在进步主义教育思潮传入我国之后，赫尔巴特教育理论依然对我国产生着影响，只不过进步主义教育思潮的影响更大。
20世纪初期，经历了的失败和辛丑赔款的耻辱，不少有识之士认识到了闭关锁国的危害，开始把目光投向了西方。中国最先学习的是日本，因为日本离我国最近，又具有较为相似的传统。一批留日学生回国后大力宣传日本教育理论并用于教育实践，很多知识分子也热衷于介绍日本教育学说，当时影响甚大的《教育杂志》就大量登载日本的教育理论，社内同仁以“天民”的笔名编译、发表了大量介绍文章。这一时期，国内不少学校延请日本教员到校任教，直接进行示范和指导，如江苏省通州师范学校和浙江省春晖中学。可以说，20世纪初到1920年代，是中国的语文教育受日本教育学说影响最深的时期。应该看到，日本教育理论是在西方教育理论的影响下发展起来的，我国所学习的日本教育学说有很大一部分移植自西方，其中影响最大的是赫尔巴特的教育学说。赫尔巴特“五段教学法”为教学确立了一个程序，有助于教学活动更科学地开展。
随着时代的发展，我国对西方教育理论的学习更加广泛和深入。新文学革命和“五四”运动对西方教育思潮的传播起到了推波助澜的作用，“德先生”和“赛先生”日益为人们所熟知。《新青年》《教育杂志》《中华教育界》等刊物大力译介美国等西方资本主义国家的教育理论，对教育界人士起到了启发和引导作用。“自学辅导主义”、“设计教学法”、“道尔顿制”等都是在此时期传入我国的。、陶行知、刘半农等留学欧美的学者回国后大力鼓吹西方尤其是美国的教育学说，用西方的观点、视角来审视中国的教育现实，提出改进的方法并进行实践。孟禄、杜威更是直接到中国讲学，宣扬实用主义教育理论。20年代归国留学生廖世承、陈鹤琴、俞子夷、艾伟等积极开展汉语、汉字教育实验研究，为汉语言教学改革提供了科学依据。
在引进外国理论的初期，我国现代教育理论尚处于起步阶段，模仿、借鉴是不可避免的。许多改革者抱着变革旧教育的信念和虚心学习的态度，大胆改革旧有的教材教法，取得了一定的成效，但由于草创时期的粗疏，改革并没有取得很好的效果。在引进赫尔巴特五段教学法之后，语文教学重视教学程序的设计，重视对课文的分析，却忽视了传统语文教育的宝贵经验――诵读，致使教学质量下降。当时有研究者指出，“旧时读书背诵，并非不好，其不好之点，乃在只能背诵而不能理解。至于已经有理解，而不能背诵，则还是不能受用”[1]，可谓切中肯綮。
外国教学法传入本国以后，往往需要经过一定的变通和本土化。“自学辅导法”在中国的发展就说明了这一点。“自学辅导法”是西方国家小学的教学方法之一，1914年传入我国。刚一传入，它就受到广大师生的欢迎，并在一些城市的小学试行。经过一段时间的试验，教育界对这一教学法进行了反思，肯定了这一教学法的合理之处，“教育者对于被教育者于授与知识技能时，不采注入的方法，尊重儿童自我发展之能力，加以指导或暗示，以辅导被教育者之自我发展，是谓辅导”，同时，他们也批评它“绝对之放任主义，则将教育者之教育能力全部抹杀，而完全置重于被教育者自我发展之性能，在教育上，亦难逃背理不经济之诮”[2]。这种认识是非常辩证的，对我们今天学习外国教学理论仍然具有启示意义。
外国教育思潮传入中国以后，有一个吸收、融合、改造的过程，正是在这种碰撞、对话的过程中，中国现代语文教育从传统迈入现代。
二、20世纪后期外国教育思潮对语文教育的影响
建国以后，由于意识形态的关系，我国语文教育受到了苏联教育理论思潮的全面影响。1950年，苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》（上下）在我国翻译出版，全国掀起了学习热潮。凯洛夫《教育学》强调传统的教育方法和课堂教学的五环节结构，突出教师主导作用的发挥和正常教学秩序的建立，对建国初期稳定学校的教学秩序，提高教学质量起到了一定的推动作用，我国的教学指导文件也学习苏联，由“标准”改称“大纲”。
作为基础教育阶段的重要课程，语文教学受到苏联教育教学理论的极大影响，教学重视基础知识的传授，按固定环节授课，强调发挥教师的主导作用。这一时期，我国翻译出版了大量苏联文学教育著作，这对于我国的文学作品教学起到了一定的指导作用。受苏联语言、文学分科教学的影响，我国于1956年进行了汉语、文学分科教学实验，编制了汉语、文学教学大纲和教材，进行了为期两年多的实验，由于政治的干预，这场实验仓促结束。之后，我国语文教学又恢复使用合科教材。1963年，苏联教学专家普希金听了北京师范大学实习生所上的《红领巾》一课，提出了改进意见，这些意见在国内引起很大的反响，后来形成“《红领巾》教学法”。这一教学法重视师生谈话，重视对文学作品的分析。苏联语文教育理论对我国语文教育的影响是深远的，它使我国形成了强调固定教学程序、重视基础知识传授和文学作品分析的传统。
我国学习苏联教育经验有深刻的教训和经验。汉语、分科教学实验是在政治的主导下开始的，又在政治的影响下结束。分科教学实验虽然没有进行下去，但是给了我们很多启示：学习他国教育经验，必须注意本民族的国情和汉语言的特点。
改革开放以后，我国语文教育界有了更开阔的视野，吸收、借鉴了多国语文教育的经验。同时，我们更加注重对传统的继承，将对外国教育理论的借鉴与对传统的继承结合起来。布鲁纳的结构学习理论、奥苏伯尔的意义学习理论、布鲁姆的教育目标分类学、皮亚杰的认知发展理论等传入我国并得到充分应用，对语文教育也产生重要了影响。例如，语文“目标教学派”就是在布鲁姆教育目标分类理论的影响下发展起来的，经过多年探索，在语文教育界产生了重要反响[3]。如果说“五四”时期对传统语文教育的经验批判多于继承，那么这一时期则是在深刻反思的基础上继承传统语文教育的精华。改革开放初期的语文教学，首先是一种“回归”，它回到“”之前所确立的语文“工具说”，回到“双基”教学。众多的语文教师和研究者进行了丰富多彩的创造，提出了许多具有中国特色的语文教育理论。人们的视野更加开阔，能够广泛吸取世界各国母语教育的有益经验。洪宗礼老师主持进行了“中外母语教材比较研究”[4]，对世界多个国家的母语课程与教材进行研究，开阔了人们的视野，有力地推进了课程改革和教材建设。
三、思考与启示
我们要正确地对待外国的教育经验，用开放的胸怀了解外国教育理论思潮，同时要结合本国实际加以改造，重视本国教师的创造。
1.立足本土，有选择地予以吸收
中国是一个文明古国，具有悠久灿烂的文明，拥有丰富的传统语文教育的经验，这是我们的宝贵财富。汉语言具有自身的特点，我们应该坚持自己的特色。对于别国的教育理论不能全盘照搬，必须坚持辩证的观点，采取拿来主义的态度，取其精华，为我所用。
回顾现当代语文教育史我们可以发现，外国教育思潮对我国语文教育的影响是客观存在的，当前语文课程教学理论与实践就有外国理论影响的痕迹。我们应该正视这种影响，只要这种理论是合理的，不管是中国固有的，还是取自外国的，都应该坚持。
20世纪初期引进的赫尔巴特学派的“五段教学法”，对于改变传统语文教学单一的教学方式、明确教学程序，起到了很大的作用。杜威进步主义教育理论对于我们认识儿童的经验和兴趣，重视教育与生活的联系，有很大的启发作用。当代语文教育界提出的“三主”理论、“语文教学要与生活相联系”等观点，可以说与进步主义在中国的传播有某种内在联系。建国初期，“《红领巾》教学法”的推广，对于我们运用谈话法、合理分析文学作品起到了一定的推动作用。
我们应吸收人类一切优秀教育理论的精华，结合我国具体情况作出改造，有选择地予以吸收。
2.科学甄别，重视实验和本国教师的创造
借鉴外国教育理论和经验要立足于中国实际。在引进这些理论时首先要进行甄别、筛选，因为并非所有外国理论都适合于中国，应结合中国实际进行考察分析。
在道尔顿制介绍到中国以后，教育家舒新城、孙Z工等人率先在中国公学和东南大学附属中学进行“道尔顿制”教学实验，经过多年实验，他们坦承这种教学方法存在不足[5]。这种实事求是的精神是非常值得学习的。语文教育家廖世承、艾伟等进行的汉字教学实验，对我们认识汉语学习的特点有很大的帮助。通过教育实验，发现外国教育理论的优点与不足，对其适切性作出客观评价，是这些教育家给我们的重要启示。
学习借鉴外国教育理论思潮要防止偏颇，比如只借鉴某国的教育经验，而对其他国家有价值的教育理论视而不见。要多了解一些教育理论思潮，在综合比较中选择适合于我国的教育理论，综合考虑国情、教育制度、社会情况等因素。在外国教育理论思潮对我国教育产生影响的过程中，本国教师的实践创造是一个非常重要的因素。20世纪八九十年代，于漪、钱梦龙、魏书生、宁鸿彬等教师在借鉴他国教育理论的基础上，推陈出新，提出了一系列富有中国特色的语文教育理论。
通过回顾可以发现，语文教学效果比较好的时期，往往是我们对外国教育理论加以改进、融合进我国教育经验的时期。学习外国教育理论应该立足于本国语言实际，吸收外国教育思潮中合理的成分，在实践中创造发展，以推动语文教育理论的科学化、民族化和现代化。
参考文献
[1] 顾黄初，李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集[M].成都：四川教育出版社，1991.
[2] 顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社，2001.
[3] 张正君.当代语文教学流派概观[M].北京：中国社会科学出版社，2000.
[4] 柳士镇，洪宗礼.外国语文教材译介[M].南京：江苏教育出版社，2000.
当代语文教育的特点范文3
关键词：“大语文”观 渊源 胡瑗 启示 变异
一.“大语文”观及渊源
20世纪80年代初，河北教师张孝纯在《“大语文教育”刍议》一文中首次提出“大语文教育”概念。他把“大语文教育”的内涵界定为：“它以课堂教学为轴心，向学生生活的各个领域开拓、延伸，把学生的语文学习同他们的学校生活、家庭生活、社会生活有机结合起来，把教语文同教做人结合起来，把传授语文知识同发展语文能力、提高智力素质和非智力素质有机结合起来，把读、写、听、说四方面的训练有机结合起来，使学生接受全面的而不是片面的、整体的而不是局部的、网络式的而不是单线式的、能动的而不是被动的强而有力的培养和训练。”①即“联系社会生活，着眼整体教育，坚持完整结构，重视训练效率。”②经过近三十年的发展，“大语文”观念也在丰富和完善，它倡导宏阔的教育视野，将语文置于大文化背景下去审视，揭示既有现实性又具超越性的教育价值功能。总体来说，大语文教育追求的是“以能力为核心、以发展为主线、以人格为目标”的完人教育。
在这一观念的指导下，语文教育不再囿于书本，不再是呆板的知识点积累、现象描述，而是透过现象抓住本质，深化认识，从“授之以鱼”向“授之以渔”转变。从狭隘的应试教育和课堂教学中走出来，走向更广阔更自由的社会生活空间，走向应用与实践，通过语文教育提升学生的素养。
这种“大语文”的教学观念有着深厚的历史渊源。先秦时期的孔子就是我国古代的大语文教育家。他自己集文、史、哲于一身，主张多闻多见，为学深思，主张“如切如磋”，虚心好学。孔子以丰富的社会实践成为我国历史上伟大的思想家和教育家，还用毕生的精力培养了一大批能人。他的教学思想不止于知识的传授，而是对方法的探索，培养学生的能力。北宋时期的胡瑗、张载是大语文教育的传承者。他们的思想也是融文、史、哲教育于一炉，语文教育思想主要体现在学术思想之中。张载主张学习时要熟读精思，知疑求新；教师教学时不要臆测，不要武断，不要固执，不要主观。他强调学习时不应目光短浅，而应把眼光放长远，同样讲求学习的方法，不光要读书，还要在生活实践中让知识变得更灵活。南宋朱熹也是我国古代很有影响的大语文教育家之一。朱熹要求博学力行，博学即是多读书，多研史。他还要求慎思明辨，上下求索。
从以上分析我们可以看出这些大语文教育家有很多相似之处，如自身都是博学多才，又广为传授；在教学时不生搬硬套，强调学习方法的重要性，多思多问； 学习不止于书本知识，还要广见阅，强调理论与实践的联系。下面笔者以胡瑗的语文教育思想为例阐述古代的大语文思想对当代的借鉴意义。
二.胡瑗的教育思想对语文教育的启示
胡瑗倡导“孔孟之学”，位列“宋初三先生”之首，是北宋著名的教育家。他执掌苏州郡学、湖州州学和太学二十余年，积累了极为丰富的教学经验。
（一）先进的教育目的
胡瑗在批判汉唐以来盛行的“无补于世用”的空疏学风的同时，第一次提出了“明体达用”的求实学风，首开“经世致用”思想之先河。“明体”是说深入理解《六经》等儒家经典的精蕴；而“达用”则是要把领会的精神应用于实际生活，应用于实践。胡瑗就是想要培养经世致用的人才。他认为，学校教育不应只把科举考试作为其终极目标，而应该培养既精通儒家经书，又具封建道德伦理观念，且能在实践中运用，善于学以致用的人才。这种“学以致用”精神，具有开风气之先的重要意义。
（二）优秀的教育方法
胡瑗在教学时不墨守成规，而是积极探索对学生有益的教学方法。长期的教学实践和勇于革新的精神，使他摸索出一套行之有效的教育教学方法。《宋史・胡瑗传》载：“瑗教人有法，科条纤悉备具”。③从实质上看，胡瑗提倡的教育教学方法与当今的教育教学方法有许多相近之处。
第一，理论联系实际。胡瑗精通儒家经书，尤长于《易》和《春秋》。他在向学生传授儒家经义时，抓住要领，重点突出，深入浅出，循循诱导学生掌握修已、治人的道理。胡瑗讲经还重在通经致用，他往往联系实际，运用当时典型事例说明经义。第二，因材施教。根据学生的不同材质，学习不同的科目；又针对学生的个性和爱好，发展其长。胡瑗在分斋教学中注意根据每个学生的特长和志趣因材施教，这也是他的学生成才各不相同的重要原因。第三，直观教学。为帮助学生理解礼仪，胡瑗在教学过程中将《周礼》、《礼记》、《礼运》所载的礼仪器物绘制成图形、图表，让学生藉此理解和掌握古代礼制的内容，化繁为简，形象直观，易于理解。第四，娱乐助教。胡瑗在教学中重视开展游戏娱乐活动，寓教育于娱乐之中。通过运动、游戏、奏乐、唱歌及诵诗等娱乐活力，放松了学生的身心，开拓了学生的视野，提高了学习效率。第五，游历考察。胡瑗除了重视书本知识的传授外,还注重组织学生出外游历考察,让学生走出课堂，接触社会，开阔视野，增长见识，陶冶情操，使书本知识和客观实际相结合，激发学生学习的动力。
（三）和谐的师生关系
胡瑗认为，老师本身必须先刻苦学习，成为有德有识之士，才能教育于人。身教与言行统一最能取得良好德教育效果。在胡瑗长期的言传身教下，他的学生均养成了优良的学风。胡瑗在对待学生严慈结合，既严格要求，又爱生如子。《宋史・胡瑗传》谓“瑗教人有法，科条纤细具备，以身先之。虽盛暑必公服坐堂上，严师弟子之礼。视诸生如其子弟，诸生亦信爱如其父兄。”另一方面，他又非常关心和爱护学生，把学生的生活起居时时放在心上。组织课堂教学也是严慈有度，师生关系融洽，课堂气氛活跃，学习结束之后，则与学生一起游艺为乐。应该说，胡瑗在教育上的巨大成功，是与他严慈结合的有效教育管理分不开的。
总之，胡瑗的教育理论是一个全面的、系统的、有机的整体，既有对教育的深刻认识，也有先进的教育理念，又进行了积极有效的实践。全面来看，他尊重教育发展自身的规律性，将理论与实践有机地结合在一起。研究和发掘胡瑗教育思想，可以让我们融合古今的教育智慧，生成一种新的有生命力、有独特性、符合时代精神的教育观念，古为今用。
三.大语文思想的在当代的变异
古代语文可以说是一个民族文字语言的总汇，它体现的是一个民族文化的全体，古代语文教育的核心内容是包
括文学和伦理道德在内的统一体。而现代语文教育则不同。我们务必要明确，现代“大语文”教育不能是古代语文教育，古代语文教育是大而无界，而现代语文教育则有着自身的特点和任务。因此，现在说的“大语文”不能大到古代语文的界线，如果“大语文”大到古代语文的界线，那现代教育的其他学科就没有存在的必要了。学科分科细化是社会进步的体现，社会进步才产生新学科。大语文如果回归到古代语文，那是历史的退步。总之，大语文不管多大，都不能把语文教育变成政治教育、历史教育、伦理教育、道德教育等等。
综上所述，“大语文”的教育观有其深厚的历史渊源，在研究“大语文”教育观时可以充分汲取古代语文教育中有关大语文教育观念的养分，同时厘清古今之间的差异，让这一观念更好的为语文教育服务。
注释：
①张孝纯、张国生：《一条广阔的语文教改之路》，《中国教育学刊》，1992年第2期。
②张孝纯：《“大语文教育”索绪》，《语文教学论坛》，1985年第2~3期。
③转引自金林祥：《胡瑗教育思想研究》，《南通师范学院学报(哲学社会科学版)》2000年6月。
参考文献：
[1]张隆华、曾仲珊：《中国古代语文教育史》，四川教育出版社2000年版。
[2]张载：《张载集》，中华书局1978年版。
[3]赵吉惠、刘学智：《张载关学与南冥学研究》，社会科学文献出版社2004年版。
[4]黎靖德：《朱子语类》，中华书局1986年版。
[5]胡瑗：《安徽通志・松滋儒学记》，《中国古代教育史资料》，人民教育出版社1985年版。
[6]金林祥：《胡瑗教育思想研究》，《南通师范学院学报(哲学社会科学版)》2000年6月。
[7]余连祥：《胡瑗的“苏湖教法”及其当下意义》，《湖州师范学院学报》2004年10月。
[8]朱宾源、任一明：《胡瑗教育思想的当代启示》，沈阳教育学院学报2008年6月。
[9]《元・宋史》，中华书局1985年版。
当代语文教育的特点范文4
【关键词】 小学语文 课程创新 能力发散
语文教育作为一个整体来设计，要从培养一个真正的人的角度来进行。如果我们只顾眼前的单一的目标，就没有时间去展望、塑造整个的生命。对教育的不断追问和反思是教育进步、社会发展的重要途径。在国际和国内教育改革的大背景下，面对当前整个社会的语文教育和语文环境，我们有必要对中小学语文教育特别是小学语文教育做一个较为深入的反思，因为小学语文教育是人接受正规母语教育的初始阶段，小学又是人的一生中语言学习的最好时光，如果没能让一个人在小学阶段接受最扎实的、最丰富的、最富创造性的、充满人文精神和文化底蕴的母语教育，并以此作为安身立命之本，那么，一切将是不可想像的。
1 当下小学语文教育缺乏创新的原因
课程创新，具体是指教师改变过去单一念课本，讲大纲，出习题的授课方式，转而通过其他手段并采取不同方法运用于具体的教学实践过程中，进而对学生施以正面教育和积极影响，让学生能够化被动为主动，获取新知识、熟悉新事物、掌握新方法，并具备相应的学习能力。小学语文教育是实施素质教育，提升学生素养的重要学科，人教版教材中更是蕴含着丰富的创新教育资源，若能有效运用，对于发展小学生的创新精神，发展学生的创造性思维将起到重要作用。但是，当前我们的小学语文教育中课程创新还受制于一些客观因素，没能完全发挥作用。具体原因：①部分学校的教学水平和师资力量薄弱，直接影响着课程创新的真正落实；②课堂气氛不够活跃，由于教师性格的原因，导致在教育教学中缺乏民主和谐的课堂氛围，让创新教育成为一纸空文。③教师与学生之间互动缺乏，导致课堂教学沉闷，让创新无从谈起；④部分教师的教学观念保守，没能树立以学生为出发点的教学观。在具体教学中一味强调通识性知识的传授，忽视学生个性化的发挥，束缚了学生的创新思维。
2 我国小学语文教育发展现状分析
我国传统的小学语文教学更加注重单一的传授教育手段，从而导致小学生思维和想象力受到阻碍与束缚。单向的“要我学”从思想相就限制我学生自主学习的动力，没有了自由的想象力与创造力，这样的教育模式智慧导致教学任务与效果停滞不前。传统的教学模式往往忽视了学生实际成长过程中所需要的知识，枯燥的课本知识在这时很难勾起学生对于知识的追求和向往。从客观的角度来讲，传统的考试制度，扼制了学生对与语文创作的发挥力。能够激发学生内在最大的潜能才是艺术教育的最终目标，一味的模仿只会导致学生的创造性思维受到阻碍。我国的小学语文教育之所以没有发挥出它真正的功能和意义，很多方面在于学校师资力量的不平衡，重视程度也不高等，教师专业技能的欠缺直接导致教学成果的低效率。语文教育是一门特别能够培养学生文学造诣和艺术修养的学科，我国语文历史发展悠久，更是涌现出一批至今仍对我国文学界有着重大影响的诗人学者，他们在文学界所取得的成就也同样为我国教育事业做出了卓越的贡献。目前，我国小学语文教育依然停留在应试教育体系的基础之上，这样的教育理念就导致了当今语文教育模式的约束性与滞后性，大部分院校的教育理念还是与“以人为本”的教育理念存在一定的差距。语文基础知识教育是重要的交际工具，也是我国文化的重要组成部分，语文基础教育的指导思想应该是致力于培养学生的文化修养，它是构建其他学科学习的基础力量，我国当代小学语文教育不但要注重学生对于基础知识的培养更应当在教学的过程当中融入对于爱国主义情操的培养。通过对于语文知识的积累进行对扩展其在其他领域的发展，语文作为我国的母语课程再经历了相当长时期的历练之后，已经有了属于自身的特有的模式与理念，但是随着经济全球化的日益发展，英语教育以及其他课外特长课程的培养已经开始威胁到我国语文教育的主导地位，然而我们应当清楚的是作为母语教育课程，语文教育对与学生的各方面综合素质培养的重要意义，尤其是对于社会还是比较陌生的小学生，语文教育应当提到我国小学教育的重要议程。在全国中小学信息技术教育工作会议上，教育部决定在未来的5到10年左右在全国中小学普及信息技术教育，这对于我国小学语文教育改革战略的实施具有十分深远的战略意义。在高新技术教学的各个环节中，学生可以充分利用新颖的学习模式学习枯燥的课本知识，在很大程度上改变的单一的接受模式，由“要我学”转变为“我要学”。
3 怎样开展小学语文教育
3.1 怎样发挥小学语文教学的德育功能。
3.1.1 发挥语文课堂教学在德育中的作用，认真抓好语文教师的备课和上课环节。语文教师的备课与上课这两个环节能体现出语文教学对小学生德育的效果，而且效果实现也通过这两个环节。因此，在小学教育中就需要认真抓好教师的备课和上课环节，来实现利用语文教学加强小学生德育教育的目的。在备课环节，为便于在正式上课时能够实施教学目标和教学方式，教师备课时对小学德育相关内容应当详尽、细致地列清楚。在上课环节，教师应当结合小学生的可接受程度、身心特点和发展特点，通过实践教学，依据教案，在开展教学时可以设置一些德育场景，采取小学生喜爱、容易接受的方法来鼓励小学生参与其中，逐渐使小学生在实践中提高道德水平，从而实现小学语文教学的德育功能。
3.1.2 从语文教材中挖掘教材的德育内涵。在语文教学中需要充分挖掘教材的德育内涵是由小学语文教学与小学阶段德育目标和内容的契合性决定的。首先，学校和教师甚至其他教职工都要认识到利用语文教学强化学生德育的重要意义和德育的重要性，对利用语文教材加强小学生的德育水平能够在思想上引起足够的重视，从而奠定挖掘语文教材德育内涵的思想基础。其次，小学语文教师在上课前一定要全面、深层次地把握教材。小学语文教材理解透彻，不但能够看到小学语文教材表面的知识和内容，而且还要从小学阶段德育的目标和内容看到小学语文教材潜在的德育内涵，并且能够体现在教学中，来促使小学语文教学德育功能的发挥。
3.2 培养学生的基础能力。知识和能力是构成小学语文基础能力的必备条件，缺一不可。知识是能力的前提，能力是知识的运用，要重视知识和能力的重要性。知识可以通过教师传授、媒介宣传、网络覆盖等多种方式获得，而能力是必须具备大量的知识储备且经过亲身的实践锻炼才能够获得，学生在理解能力、表达方式、观察和思维等能力方面要加强练习，才能够增强基础能力。
3.3 在教学过程中充分发挥学生的主体作用。教师要充分相信和尊重低年级学生，因为他们这个年龄段心智不成熟，头脑简单，每个人有着不同的个性特征。教师应该区别对待，调动他们的主观能动性，使学生成为学习的主体，因此必须做到积极组织学生开展讨论，学生们要敢于发表自己的见解，学会与他人交换观点，以此来扬长避短。学生们在与他人进行合作学习的同时也提高了自己的学习品质。培养学生的独立学习能力，低年级学生具有发现问题、提出问题、解决问题能力的可能性，因为在这个阶段他们已经具备了眼、手、口、脑并用的基本的学习能力，教师应该鼓励学生们利用自己的基本能力来提高独立学习的能力。
4 结论
在小学语文教学中实现课程创新的最终目的，是培养学生的创新精神，激发学生的发散性思维。而这项工作并非一蹴而就的事，而是要求我们的教师在日常的教学实践中始终坚持课程创新的思维方式，鼓励质疑，优化设计，改变旧有思维模式，精心组织教学，科学进行指导，大胆创新尝试，唯有如此，小学语文教学在课程创新上才能迈上新台阶。
参考文献
1 项贤明.泛教育论——广义教育学的初步探索[M].太原；山西教育出版社，2004
当代语文教育的特点范文5
一、当前高职院校的校园文化状态
当前，高职院校校园文化建设存在着很多问题：在进行职业技术教育的过程中，没有将校园文化建设作为重点；在制定校园建设与发展方案时需要学校将学院硬件建设作为重点，认为建设校园文化就是对学生进行管理和思想教育；在进行校园文化建设时，过于重视管理制度，对文化熏陶完全没有概念，导致制度建设与精神文明建设不能共同发展。有部分高职院校在进行校园文化建设的时候，一味地加强制度管理，接二连三颁布新的制度和政策，没有对学生进行文化引导，学生也不能感受到学校的精神。当前重技能、轻文化的教学理念，使文化与知识分离的越来越远。在当代社会教育的激烈竞争中，大部分人都觉得衡量学校水平的主要标准就是教学质量，这样的观念不但使培养的人才存在缺陷，没有良好的人格品质，而且还造成了教学工作和文化建设之间的关系混乱，这也直接地影响到了高职院校的社会形象。
二、高职语文教育在校园文化建设中的作用
在交际活动中，语文是非常重要的工具，是人类文化的重要基础。语文课程的主要特点就是具有交际性和工具性。学生想要学习好其他课程就要具有良好的语文素养，这也是学生全面发展的重要基础。但是当前的高职语文教育存在很多问题：由于高职课程受到实用主义观念、功利思想和专业化理念的影响，语文课程被大部分人忽视，语文也由原本的核心课程转变为边缘课程，甚至部分专业已经取消了语文课，高职学校流失了大量的语文教师，多数教师无奈之下只好转教其他学科，这也是当前大部分高职学院语文教育存在的主要问题。然而，进行校园文化建设的关键却是语文教育。
（一）语文教育提升学生的人文素质
学生可以通过外在的活动来引发内在的变化，进行知识构建。语文是一种交际工具、一种文化载体，可以反映出生活，对生活进行服务。可以将语文课当做是一场喜剧，学生就是其中角色，可以进行阅读和赏析，最终走到作者的情感世界中，感受作者本人的内心世界。学生进行体验和写作，可以感受到人生和爱的真正含义，学会用同情心、平常心关注社会。学生在不断的学习中，逐渐地提升了自身的语文素质以及人文素质。
（二）语文教育培养学生的美德素质
以语文教学为基础，让学生进行听说读写的训练，让学生能够更加熟练地使用语言文字，提高学生语文知识的应用能力，培养学生养成良好的语文学习习惯。在进行语文教育时，提高学生的审美素养，让学生能够体会到语文作品中的情怀、美感，体会到作品中的人生真理，培养学生的美德素质。
（三）语文教育传承传统文化
《唐宋诗词印上》、《大学语文》等教材都具有大量优秀的文学作品，是传统文化的体现，要让学生积极地阅读这些作品。当代学生大多对我国传统文化有所欠缺，这也影响到学生对中华文明的解读，大部分学生都不能感受到古代贤者的处世方法，当这些学生走进社会后，会发现对社会的理解不够全面，这也阻碍了学生提高自身的职业能力。
当代语文教育的特点范文6
【关键词】语文新课程标准；“新语文教育”；语文学科性质
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A
语文学科是什么性质的学科？这是语文教育的首要问题，历来莫衷一是。1993年1月，韩军发表《限制科学主义，张扬人文精神》，在中国语文教育界第一次呼唤“人文精神”。教育部在2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2003年推出的《普通高中语文课程标准（实验）》中给语文课程性质作出了定位——“工具性与人文性的统一”。“人文精神”被语文新课标所吸纳并认定为语文教育的基本特点之一（表述为“人文性”）。“新语文教育”中还有一些主张与语文新课标的精神契合，但细究起来二者存在着根本分歧，集中体现在对语文课程性质的界定上。
一、语文新课程标准：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”
语文新课标将语文学科的性质界定为“工具性与人文性的统一”，在一定程度上平息了上世纪90年代末的工具论与人文论之争，维护了课程改革发展相对稳定的环境，从而保证了一段时期内语文课程的实践沿着既定规范化方向发展。
（一）语文学科的工具属性
语文学科具有很强的工具性，这是自“五四”以来语文教育界的一个基本信条，我们至少可从三方面来认识：从语言的本质作用来看，语言是交际工具，语文是口头语言和书面语言概而言之的语言学科。学校语文教育实质上就是帮助学生学习和掌握语言这个人类交际和交流的工具；从言语的心理特点来看，在学校语文教育中对学生进行有效的语言训练，语言是进行思维和开发智力的工具；从语文的基础作用来看，语文是“百科之母”，是学习知识和增长才干的工具。
在新课标中，不乏体现语文学科工具属性的地方，如在义务教育语文新课标中指出“语文课程应……使他们（学生）具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”。
（二）语文学科的人文属性
语文是一种表情达意的工具，一经掌握和运用就很自然地产生思想和情感，因此语文学科具有人文性：从理论上看，“思想不能空无依傍，思想依傍语言。思想是脑子里在说话———说那不出声的话，如果说出来，就是语言，如果写出来，就是文字。”[1]从实践上看，语文教学内容具有人文性，主要体现在语文教材和教学富于思想性、文学性、社会性、教育性、情感性、审美性、文化性等特点上；从历史来看，“任何阶级、任何社会、任何历史时期的语文学科教学目标都具有人文性，古今中外概莫能外。”[2]从现实来看，语文教材是以文学作品为主体组成的。学生从中不仅学习了语言，而且受到了思想教育、道德陶冶和美感熏陶，提高了思想觉悟和审美情趣。由此可见，语文学科的人文性是自然形成的，是语文教学题中应有之义。
语文学科的人文属性在新课标中也多有体现。如在高中语文新课标中指出“让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”。
（三）工具性与人文性的统一
新课标未给“工具性”和“人文性”下定义，但我们仍能从具体的条款中意会得到。如何在教学中体现两者的统一，新课标并没有给出具体的方法，只是从整体上给人留下这样的感受：新课标所设想的语文课程像一口钟，“工具性与人文性的统一”如同钟摆，在工具性与人文性之间不停摆动，而非机械移动；若要实现工具性与人文性的统一，应当根据语文学科的特点、基本规律和要求，借助语言和言语产品，全面提高学生的语文素养。尽管新课标对语文学科性质的界定只是标志着改革的一次转折，并未使人们对于语文学科性质的认识、质疑、探寻尘埃落定，因此不意味着对语文学科本质探索的真正成熟。但和此前颁布的语文教学大纲和课程标准比起来，却是毋庸置疑的进步。
二、“新语文教育”：语文教学的基本属性是人文精神；语言（言语）即精神，文就是道
李海林指出，“韩军批判的矛头直指现代语文教育的理论基点。……这种彻底的批判意味着，韩军试图为新世纪的语文教育寻找新的理论基点”[3]。将语文学科属性确定为人文精神——这便是韩军所找到的理论基点。
（一）语文教学的基本属性是人文精神
在《限制科学主义，张扬人文精神》一文中，韩军还率先提出“人文精神是语言的基本属性”这一论断。韩军在文中指出“语文教学是一门社会科学，人文精神是它的基本属性”[4]。韩军的这一论断并没否定语言的工具性，只是说人文精神是语言的本质属性，而工具性是从属的非本质属性。
（二）语言（言语）即精神，文就是道
新世纪伊始，韩军在原有基础上进一步阐述了“新语文教育”对语文学科性质的认识。首先，他认为“母语教育，说到底，实际就是‘人的精神培植’，……——这是母语教育最根本的内在本质”[5]。这就明确了语言（言语）与精神二体一名的关系。其次，韩军认为中国现当代语文教育的全局性失误在于“文以载‘道’”的社会政治形态本位语言观和“文以交际”的科学主义本位语言观。针对此症结，他从语文学科性质的角度提出“文就是道”的语文教育观。他认为，“母语教育，内在本质是人的主体精神教育和人的精神经验的教育。外在效能上才是语言技能教育。内在本质总是制约着外在效能。我从不认为语言是所谓‘文化的载体’，它应该是‘文化的本体’。”[6]在对语文学科性质的探究方面，韩军的上述提法虽有过于拔高“人文”的地位之嫌，却在一定程度上对时弊起到了纠偏的作用。
乐观之余我们也不能回避“新语文教育”理念中存在的偏颇。在理论上，“新语文教育”对“精神”的过分强调可能会引起对语文基本知识和能力教学的弱化，从而走向另一个极端。在实践中，韩军也未能彻底地实践“文就是道”的理念。譬如他所创的“三环节强化教学法”就属于他所批驳的“科学主义泛滥”。另外，老师恰到好处地给学生一点语言知识是当今语文教学高于传统语文教学之处。若偏重“人文”，全然回归“大传统”的大量阅读，背诵、吟唱、抄书、不求甚解和“小传统”的读读诵诵、讨究讨究，怎能确保学生更好地理解课文，更好地增强语感和提高素养，更好地表达以防出现或减少说话和写作上的毛病呢？
我们应明白在考查对语文学科性质的不同观点时，应时刻不忘语文教育的主要任务是全面培养学生的语文素养，这是衡量一种教育理念是否科学、可行、有效并与时俱进的标尺。在此衡量标准下，我们大致可以得出这样的结论：“新语文教育”是在重建语文教育的时代精神，不但对应试教育下的语文教育是一个巨大的冲击和颠覆，而且对新世纪语文教育教学改革具有积极的借鉴作用，是对中国语文教育瞻前顾后的历史之思。但在“瞻前”且“顾后”之时，“新语文教育”忘了“当下”。我国正处在文化崛起、教育改革过渡的时期，在这样的大背景下，“工具性与人文性的统一”是至今语文性质观确认与阐释的最高阶段，是最符合我国国情的。“工具性”和“人文性”就像语文教育界进行新课程改革不可或缺的两条腿。只有使语文教育学会用两条腿走路，我们的语文教育和语文新课程改革才能够健康、稳定地向前发展，才能够全面提升学生的语文素养。
参考文献
[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：448.
[2]周庆元.语文教育研究概论[M].长沙：湖南人民出版社，2005：26.
