初中区域地理教学方法范文1
《国务院2006年工作要点》将主体功能区划分的研究列为2006年的重要工作，明确提出“国务院组织开展全国功能区划规划研究”。根据资源环境承载能力、现有开发密度和发展潜力，统筹考虑未来我国人口分布、经济布局、国土利用和城镇化格局，将国土空间划分为优化开发、重点开发、限制开发和禁止开发四类主体功能区，形成合理的空间开发结构。在学习乡土地理过程中若能贯穿主体功能区规划的基本思想，将更有利于学生将来在建设家乡的过程中树立可持续发展观，因地制宜地建设家乡。
一、我国推进主体功能区规划的基本思想
（一） 主体功能区的概念
功能区，顾名思义，就是指承担了某类特殊功能的区域。一般认为，主体功能区是指基于不同区域的资源环境承载能力、现有开发密度和发展潜力等，从开发的角度，将特定区域确定为特定主体功能定位类型的一种空间单元。
（二） 我国界定的四类主体功能区
“全国主体功能区”是“十一五规划纲要”所确定的全国国土空间最新布局办法。根据这一布局，全国国土空间将被统一划分为优化开发、重点开发、限制开发和禁止开发四大类主体功能区。优化开发区域是指国土开发密度已经较高、资源环境承载能力开始减弱的区域；重点开发区域是指资源环境承载能力较强、经济和人口集聚条件较好的区域； 限制开发区域是指资源环境承载能力较弱、大规模集聚经济和人口条件不够好并关系到全国或较大区域范围生态安全的区域； 禁止开发区域是指依法设立的各类自然保护区域。
二、我国主体功能区规划的基本思想与初中乡土地理的关系
（一） 以一定区域为研究对象
我国的主体功能区的研究对象为优化开发、重点开发和限制开发区域原则上以县级行政区为基本单元，禁止开发区域按照法定范围或自然边界确定。初中乡土地理中的“乡土”范围指县一级行政区。全国主体功能区规划无论在国家层次还是在省级层次，原则上都是以县级行政区为基本单元，而初中乡土地理中的“乡土”的范围也是指县一级行政单位，所以二者研究的基本单元是一致的。
（二） 追求可持续发展的目标
我国主体功能区规划的基本思想，明确要求将国土空间划分为优化开发、重点开发、限制开发和禁止开发四类主体功能区，形成合理的空间开发结构，使某个区域能够更好的发展下去。初中乡土地理的教学目标是让学生初步懂得如何注意协调好家乡的人地关系以及家乡经济建设的战略方向和美好前景，从而树立建设家乡、建设祖国的雄心壮志。我国推进主体功能区规划和初中乡土地理的教学的目标在一定程度上都是区域的可持续发展。
三、我国初中乡土地理教学中存在的问题
（一） 乡土地理的教材建设参差不齐
从课程管理上讲，乡土地理教材主要是由地方教育部门负责开发编写。在经济条件比较好、师资力量较强的地区，有很好的配套乡土地理教材。但是在经济条件较差、师资力量比较薄弱的地区，乡土地理教材的开发面临着许许多多的困难，由于缺乏课程专家的指导，在一定程度上存在着盲目性和随意性。
（二） 乡土地理课程的实施难度较大
目前，初中地理教学内容分为四个部分，分别是地球与地图，世界地理，中国地理和乡土地理。初中开始，地理才专门作为一门学科学习，而乡土地理涉及区域地理的多个地理要素，由于学生的地理基础很薄弱，地理教师的地理教学进度必然放慢，教师要花很多的心思为学生打牢地理基础知识。
（三） 对乡土地理的学习方法不够灵活
7―8年级地理课程以区域地理学习为主，原则上不涉及较深层次的成因问题。目前对初中乡土地理的教学方式仍然是依照传统的单要素讲解为主，太过于把学生的视野局限在一个区域，学生的思维没有得到很好的扩展。乡土地理的教学应使学生着眼于一个地区的长远发展，可持续发展，而目前的乡土地理教师教学方法过于单调，不够灵活，这样的教学远远没有达到《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》中对初中乡土地理的教学目标，即提倡把乡土地理作为综合性学习的载体。
四、我国推进主体功能区规划的基本思想在初中乡土地理教学中的应用
（一） 把初中乡土地理教学内容统一到一个区域的可持续发展上来
着眼于一个区域的可持续发展，这是我国主体功能区规划的基本思想之一。我国主体功能区规划和初中乡土地理的教学的基本地理单元都是县一级的区域。广大的初中地理教师可以带领学生从一个区域的协调发展和可持续发展的角度思考该区域的历史、现状和未来，这样对学生以后的学习和生活更有指导意义。
（二） 把对地理单个要素的分析转向要素的综合分析
我国主体功能区规划的基本思想之一是统筹考虑一个区域的各个要素，并把它综合到一个类型区里。乡土地理的教学，教师可根据我国主体功能区规划的基本思想来引导学生根据家乡的资源环境承载能力、现有开发密度和发展潜力，探讨家乡目前开发中存在哪些不合理的地方，假想未来家乡的合理的空间开发结构。
初中区域地理教学方法范文2
一、区域地理复习应避免学生死记硬背，简单堆砌知识，缺少对区域自然地理环境和人文地理特征系统整体全面的认知。
区域地理复习在高二年级春期和高三年级都会复习到，表面上是初中七年级世界地理、八年级中国地理四本教材的复习，其实质却不仅仅是对初中知识的简单概括，而是深加工。不是要单单记住每个区域有什么河流、什么山脉、什么城市、什么气候特点、什么农业特点、什么工业特点等这些纯记忆的东西，这是达不到复习目标的，也是达不到高考相应要求的。能够记忆这些东西，但却不会对所记忆的知识点（如区域位置、地形、气候、河流、植被、农业生产、工业布局等）进行思考、分析、加工，去全面整体地认识区域各地理要素间相互影响、相互制约、相互协调统一的关系，也是不行的。2006年笔者教的一位学生，初中四本课本背得滚瓜烂熟，但一旦遇到初中课本上没有的单一具体区域问题分析，往往答题错误，得不到高分。根本原因就是只会记忆知识，不会分析区域问题，没有掌握区域分析的方法，所以高考成绩也不高，她平时的大量付出没有得到相应的回报。
二、区域地理复习应避免教师机械重复，搞题海战术的教学方法。
教师从根本上变“教教材”为“用教材”，着力引导学生的自主学习，合作探究，多创设问题情景或活动情景，多让学生分析、总结、描述、概括，加强思维能力的训练；注重各类图表的分析应用，图文结合，训练学生获取信息和解读信息、解决问题的能力；引导学生构建自己的知识网络，引导学生学会运用知识，理解分析新情景下的新问题，让学生由“学会”达到“会学”，直至“会用”。笔者第一次教高三时，在区域地理复习过程中认为初中地理知识没什么教的，让学生多做多练，见得多了，做得多了，学生自然就会有做题的感觉。于是每节课针对一个区域，出一页习题训练，做完后公布正确答案，一个多月下来，题做了不少，时间也花了不少，但在一模考试中学生整体成绩平平，后来反思自己教学存在的问题，才意识到根本就没有教会学生分析区域的方法。如：学生知道俄罗斯的农业分布在东欧平原，尤其是顿河流域，但不能通过练习，得出纬度同样较高的加拿大的种植业也只有分布在国土的南部的结论，进而理解高纬度地区农业发展的共性特点；这就是蛮讲、海练、盲考带来的严重问题，不用“大脑”加工分析的学习者是愚笨的，不教会学生思考的教师是不合格的。
三、区域地理复习还要避免与自然地理、人文地理相脱离。
离开自然地理知识分析和人文地理问题研究的区域地理是没有生命力的。这就要求教师要加强初、高中地理知识的整合，在吃透地理概念、地理原理和规律的基础上，把地理事物或现象落实到具体的区域中，总结规律，比较异同，归纳特征，注意知识的整理加工，提高解题思维能力，将自然地理、人文地理、区域地理有机结合，综合分析，找到联系；关注区域发展问题，突出可持续发展观念，按照“区域特点区域发展区域整治”的思路去分析每个区域，这样的区域地理才是有“活力”的。
初中区域地理教学方法范文3
关键词：区域；义务教育；发展程度；指标体系
中图分类号：G522.3文献标志码：A文章编号：1673-291X(2008)18-0196-03
1 引言
当今世界，区域综合实力的竞争归根结底是教育的竞争、人才的竞争。所以，自20世纪80年代以来，各个国家和地区纷纷出台教育政策和行动计划，把发展教育作为关系国家兴旺发达的战略性任务。义务教育作为基础教育，在整个教育体系中占有极其重要的地位。我国政府作出普及九年义务教育的重大决策以后，为了大面积提高人口素质，把我国沉重的人口负担转化为人力资源优势，促进社会经济又快又好发展，我国很多省市都作出了把本地区建设成为普及和发展高质量义务教育的战略部署，制定了发展义务教育的具体目标。为此，一些学者从不同的角度对区域义务教育发展程度指标体系进行深入的研究，但存在许多不完善之处。本研究试图在借鉴国内外相关研究成果的基础上，对区域义务教育发展程度的内涵进行系统分析，科学制定出区域义务教育发展程度的指标体系，以弥补国内学术界在此研究领域的不足，以此为基础为我国义务教育的发展作出正确的预测与决策。
2 区域义务教育发展程度指标体系的作用
所谓区域义务教育发展程度指标体系，就是通过一系列标准化、系统化的量化指标，全面地衡量和评价区域义务教育发展程度的一种方法和手段。一般来说，区域义务教育发展程度指标体系的作用主要包括以下五个方面：第一，阐述区域义务教育发展状况。即区域义务教育发展程度指标体系对所要关注的义务教育现象进行全局、客观的描述，如实反映义务教育发展的真实状况，主要说明“是什么”的问题。第二，解释义务教育发展水平。即对所要研究的区域义务教育现象进行全方位、深入的分析。不但要发现问题，而且还要说明问题产生的根源，回答“为什么”的问题。第三，评价区域义务教育发展层次。即区域义务教育发展程度指标体系作为一种教育发展的测度尺度，能对所要研究的教育现象进行测量和分析，通过与其他区域的综合比较，从而对研究区域的义务教育发展程度作出适当的判断和评价。也即回答区域义务教育发展“怎么样”的问题。第四，监测区域义务教育发展质量。即通过区域义务教育发展程度的数据资料，可以准确地监测各区域义务教育发展的情况，以便及时发现问题，进而采取多种措施，使区域义务教育朝着良性发展的方向前进。第五，预测区域义务教育发展变化。即通过区域义务教育发展程度指标体系已有的基本数据和资料，根据对义务教育发展的历史和现状进行分析的基础上，探索区域义务教育发展变化的规律，从而对未来一定时期的区域义务教育可能的发展趋势作出科学的预测。
3 区域义务教育发展程度指标体系构建的方法
目前，教育发展水平的综合评估方法有很多，如专家综合评分法、层次分析法、因子分析法、灰色关联法、信息熵法、聚类分析法、人工神经网络法等。这些方法各具特色，有定性的主观赋权法（如综合评分法），也有定量的客观评估法（因子分析法、灰色关联法等）。但关于区域义务教育发展程度指标体系的构建方法和具体体系目前尚不成熟，本研究在上述理论认识的基础上，结合课题研究的目的，遵循钱学森院士创建的“从定性到定量的综合集成法（M－S）”，具体运用专家咨询法和因子分析方法。
3.1指标的筛选和处理
主要指标的筛选主要应用于专家咨询法。区域义务教育发展程度指标集合参考有关义务教育研究成果，并根据云南省基本省情特点和义务教育数据支持情况，筛选出云南省区域义务教育发展程度的有关指标集合。再通过专家咨询法最后确定应当纳入的指标，一半以上的专家对最终确立的指标表示认可。再次应用专家咨询法将筛选的24项指标归纳为三个一级指标集合：区域义务教育机会指标集合；区域义务教育投入指标集合；区域义务教育质量指标集合。二级指标（即末级指标）的情况即“二级指标的指数”是根据“实际指标”和“标准指标”计算出来的。诸二级指标的标准值，主要是根据《国家教育事业发展十一五规划纲要》、《云南省国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要》和云南省2005、2006年各指标各市州发展程度最好的数值来确定。
3.2各级指标权重的确立
一、二级指标的“权重系数”主要是遵循科学发展观思想，在既有的较为成熟的教育发展程度指标体系的基础上，运用因子分析法（Factor Analysis）来确定的。利用主要因子贡献率和因子载荷值计算各二级指标对其所归属的一级指标的权重系数。最后将各二级指标权重分别带入由专家综合评分法得到的3个一级指标中，并由此在各一级指标下将二级指标的权重加和，得到一级指标权重。从而完成云南省区域义务教育均衡指标体系权重系数的确定。
3.2.1二级指标权重的确定
我们将选取的24项指标自2001―2005年的计数据（经数据预处理）组成4×24的矩阵，并对其进行标准化处理，然后对这些标准化后的数据进行因子分析。
第一因子G1的贡献率为65.316%，第二因子G2的贡献率为21.586%，第三因子G3的贡献率为11.771%。前三个因子共占总方差的98.673%，可以完全代表所有影响云南省区域义务教育发展程度因素的信息，故提取前3个因子取代原来24个影响因素是可行的。这与专家综合评分法得到的3个一级指标一致。由G1、G2、G3的占总方差的贡献率可以得到G1、G2、G3在三个主要因子中的权重WGi，即：
WG1= G1/（G1+G2+G3）=65.316/（65.316+21.586+11.771）=66.194%
WG2= G2/（G1+G2+G3）=21.586/（65.316+21.586+11.771）=21.876%
WG3= G3/（G1+G2+G3）=11.771/（65.316+21.586+11.771）=11.929%
第一主要因子在12个指标上有较高的载荷；第二主要因子在8个指标上有较高的载荷；第三主要因子在4个指标上有较高的载荷。然后根据24项的载荷值并结合G1、G2、G3在三个主要因子中的权重WG，计算出二级指标在各主要因子中的权重Wi。
3.2.2一级指标权重的确定
由上述计算结果将各二级指标权重分别带入由专家综合评分法得到的3个一级指数：区域义务教育机会指数（CAI1）为9%、区域义务教育投入指数（CAI2）为53%、区域义务教育质量指数（CAI3）为38%。
这样，利用实际值和标准值计算出二级指标的指数；再根据各个一级指标的指数及其权重关系，计算出各个一级指标的指数；最后根据总指标的指数及其权重关系，计算出区域义务教育发展程度总指标的指数。
区域义务教育发展程度指数：
（CAI）=CAI*19%+CAI2*53%+CAI3*38%
本文所创建的指标体系具有以下特征：第一，逻辑上层次分明，可根据需要进行时间和空间排序；第二，所包含的信息量大，能够很好地说明评价目的；第三，与一般的教育指标体系相比，它可以更综合地反映一个国家或地区的教育状况，因此具有独特的价值；第四，不是单个指标的简单比较，而是通过计算，采用综合评价的方法。
4区域义务教育发展程度指标体系的内容
上述研究已经阐明了，区域义务教育发展程度指标包括三个一级指标：区域义务教育机会指标、区域义务教育投入指标、区域义务教育质量指标，并且各自组成三个综合的指数，分别命名为：区域义务教育机会指数（CAI1）、区域义务教育投入指数（CAI2）、区域义务教育质量指数（CAI3）。其中，区域义务教育机会指标有4项二级指标――小学入学率、初中入学率、小学辍学率、初中辍学率；区域义务教育投入指标有12项二级指标――小学生均教育费用、初中生均教育费用、小学生均公用经费、初中生均公用经费、小学生均图书册数、初中生均图书册数、小学生均校舍面积、初中生均校舍面积、小学生均专用设备、初中生均专用设备、小学危房率、初中危房率；区域义务教育质量指标有8项二级指标――小学升学率、初中升学率、小学巩固率、初中巩固率、小学生师比、初中生师比、小学任课教师达标率和初中任课教师达标率。
上述指标体系可能并不完善,也可能存在某些缺陷与不足。建立区域义务教育发展程度指标体系需要考虑多种因素和已出现的相关问题,需要研究者把相关的理论研究、经验研究、专家咨询等方法与该区域的实际情况结合起来。只有这样,这一指标体系才能科学、合理地建立起来,才能促进地区经济的可持续发展。
参考文献：
[1]彭世华.发展区域教育学[M].北京：教育科学出版社，2003.
[2]李琳，徐烈辉.区域教育可持续发展评价指标体系的构建[J].湖南经济管理干部学院学报，2006，（1）.
[3]王绽蕊.区域教育发达程度衡量指标体系的构建[J].教育发展研究，2000，（12）.
[4]楚江亭.和谐社会教育发展指标体系构建及思考[J].北京科技大学学报：社会科学版，2006，（9）.
[5]徐玲.国际教育指标体系的分析与思考[J].教育科学，2004，（2）.
[6]楚江亭.关于构建我国教育发展指标体系的思考[J].中国教育学刊，2002，（4）.
初中区域地理教学方法范文4
【关键词】衔接；教学内容；教学方法；学习方法；评价
在高中地理教学过程中，教师通常感觉到因为学生能力与知识的欠缺而导致课堂教学无法开展下去，而解决这类问题却常常又十分的棘手。尤其是涉及区域地理原理知识和规律的分析、理解、应用时，学生往往表现的无从下手，特别是在自然地理知识教学中，地球运动、气候、洋流分布与影响、自然带的学习；人文地理中城市、工、农业、交通区位因素分析；区域地理中以区域作为载体研究区域间的环境与发展差异、生态环境建设、资源开发利用、区际联系与区域协调发展等。其主要原因在于：1.相关地理基本技能和学科素养缺乏；2.地球基础知识和原理、规律掌握薄弱；3.学习方法仍停留在初中以形象记忆为主；4.教师教学方法评价方式没有兼顾到与初中地理的很好的融合与衔接。
初中倾向于“是什么”，培养形象思维能力，高中更倾向于“为什么”，着重于综合分析能力。与初中相比，深度掘进，广度拓宽，梯度增强，角度多维。往往学生在学习关于气候这部分内容时感觉到非常困难，很难获得理想的课堂效果，教师往往会仅仅选择将初中的相关气候知识再回顾一遍，而这种教学行为打破正常教学程序，产生低效教学效益。面对师生都很纠结的知识点，更需要教师师全方位的精心设计并组织教学，将初高中相关气候的进行重组融合。
一、注重初高中气候教学内容的衔接
在教学前教师应对初、高中教材和课程标准进行对比分析，从课程标准来进行比较两学段要求不同点。初中地理只需要了解气候名称、分布，气候是高中地理基础知识点，也是重要的工具性、规律性知识点，是学习中的难点，需要掌握气候分布规律、特点、成因、判读以及会分析气候对工农业生产、生态环境等影响。在教学时不能只是简单将初中与高中相关气候知识叠加与罗列。因此在教学前应该调查研究得到的学生情况和教材内容的变化情况，在教学中应该结合学情适时将初中内容穿去，并进行一定的拓宽延伸，可以起到温故知新的作用，又使知识具有连贯性、系统性，加深印象。课后对学生在课堂或者练习中普遍存在的、暴露的问题作以记录，这样才能深入了解学生在教材内容方面存在的不足与缺陷，做到处理教材内容有针对性，有目的性，有效率性。
二、注重教学方法的衔接
初中地理由于受到认知水平和学科受重视的程度影响，所以初中教学内容通常形象直观，学生只需要掌握“是什么，在哪里”即可，更多培养学生的观察能力、记忆能力，老师通常采用“灌输式”的讲解的方法，同学们对教师的依赖性很大。高中地理则要求更重于“为什么，怎么办”，要求能够在分析地理事物的基础上，学会原理性、规律性知识，而后以此去解决更多的地理问题，所以高中地理要培养学生的空间思维能力、综合分析能力、创新能力，解决实际问题的能力。因此单纯初中形象直观甚至于灌输式的教学方式必须要做大幅度的调整，高中地理教学的教学方法应该具有启发性、自主性、课堂充满浓郁的探究氛围，更倾向于对学生的方法的指导与能力提高。
三、注重学习方法上的指导衔接
初高中地理课程内容、要求存在很大的差异，高中地理比较抽象，理论性强，深度、广度显著增加，很多同学因为初中不重视，地理基础知识薄弱，基本素养欠缺，更为严重的是很多学生于地理学科无所适从，不知道该如何去学习这门相对“陌生”的学科，以至于在分科选科时，选择地理的同学非常少。所以高一的教师在地理学习方法的指导上尤其重要。高中地理学习方法核心思想是：教师要抓住学生学习心理，由“记忆型”被动接受知识向“理解型”主动学习转变。第一，学习任何知识点，都需要心中有图，更要会用图，因为地图是地理学习的灵魂。第二，必须要理解高中地理课程中概念、法则、原理产生的原因，并非只是初中时要求识记。第三，要能够做到举一反三、触类旁通，由个体向一般规律总结归纳。第四，要有一般向特殊深度思考，甚至有针对性进行逆向性思维。第五，能够结合具体的案例分析运用所学原理性知识。
学生学习气候的一般方法指导：
①是什么气候，在哪里？（气候表征、区域定位）
②在该区域为什么形成这种气候？（灵活运用地图分析）
③以此推理其他种种气候类型分布、特点、成因。（举一反三、触类旁通）
④同一种气候类型形成的原因不同、分布规律不一致的原因。（发现问题，由一般到特殊深度思考）
⑤能够依据分布、特点等判断气候类型。（逆向思维）
⑥解决分析某一具体区域气候的特点、成因、影响等。（学会理论联系实际）
在教学中引导学生从多方位、多角度、多层次看待问题、分析问题、解决问题。通过这些学习方法的引导，不仅仅增强对知识的理解，更是学习能力培养和提升，学会了“会学”的本领。
四、注重评价的衔接
初高中学生心理特征存在明显的差别，在评价机制上也应该深度研究和调整。初中阶段地理课堂对于学生评价更多关注学生呈现的结果，而对于呈现这个结果的思维过程通常不会太多关心，更不用说评价。而高中阶段最主要任务是培养发现问题、分析问题、解决问题的能力，而能力培养主要体现在过程中，所以评价应该是发展的，不仅关注结果，更注重整个发展变化过程，注重在发展过程中多次的、即时的、动态的实施形成性评价，使静态评价与动态评价、终结性评价与形成性评价有机结合起来。
【参考文献】
[1]袁少民.初高中地理教学衔接策略探讨[J].中学地理教学参考，2012（11）：9-11.
初中区域地理教学方法范文5
关键词： 初中地理 高中地理 有效衔接
2011年版新《义务教育地理课程标准》实施以来，各地高中地理教学出现新问题和特点，突出的是初高中地理教学的衔接问题。
一、初中和高中地理课程衔接现状
初中阶段地理为“以区域地理学习为主，对较深层次的成因问题不探讨”；从教学要求看，为“从世界和中国范围内选学不同尺度的区域地理”；从主要目的看，在于“通过探究性学习，使学生初步掌握学习和研究不同尺度区域地理的基本方法”。
高中地理课程，从内容上看，在设计方面，不再要求全面学习区域地理，在必修课上为“学习系统地理”，从选修课程看，基本上是“学习应用地理”。高中地理内容，多是选择的世界或中国地理区域，在初中区域地理中是不涉及的，在原理与应用这一部分的学习上，区域地理要重新认识，故而学生感觉高中地理学习难度大；高中地理教学要求，为“学生在梳理、分析地理事实的基础上，逐步学会运用基本地理原理探究地理过程、地理成因及地理规律等”，可见角度呈现多维化，地理深度掘进，拓宽了广度，增强了梯度。
新课改后，初中地理难度大幅降低，高中地理面临高考，实际上从教师这方面就不敢降低难度，这就使调整后的教材加大了初高中教材内容的难度差距。新版高中地理，教材内容跳跃、选择不完整、跨度大。另外，虽然新课标是相同的，但是各省市的教材版本不同，教材上出现的多元化，导致初高中衔接断层的态势愈演愈烈。
二、初高中地理的教学现状进行分析
1.考试性质的差异性，造成初高中地理课程衔接问题的存在。
地理中考，属于达标考试，为了完成初中阶段九年义务教育；高考是两种性质完全不同的考试。很多城市多年来中考没有地理学科，在初二就已经结业考试完成了。学生与学校都不怎么重视这一学科，虽然达标了，但不少学校只是到考前进行突击复习，初三一年空缺，学过的知识都遗忘到脑后，造成学生进入高中阶段学习，地理知识基础薄弱。而高考对地理学科能力要求高，学习要求、考试方式不同，不少学生无法适应。
2.讲授方式的差异性，形成初高中地理课程衔接问题。
初中新课程改革，在教学方式上重视课堂教学过程中三维目标的实现，师生平等对话和互动交流。学生课上的学习方法主要是：自主合作探究。课堂气氛活跃，以感性思维为主，内容贴近学生的生活易于接受。内容不多，教学进度慢，对重点内容有较多时间反复训练；高中课程内容较多，教师课堂上讲得多，教法单一，气氛显得相对死板沉闷，教材内容多教学进度快，教师反复强调重点内容教师不现实，对多数学生来说是个挑战；高中地理对思维能力培养较关注，要求从感性知识转化成理性知识，要求多角度、全方位和多层面看待问题形成知识网，由初中知识的“点”过渡到高中知识的“层面”，造成部分学生的知识总是处于一知半解的状态。
3.心理状态失衡，加剧了初高中地理课程衔接问题。
初高中过渡的学生，正处于青春期阶段，生理和心理发生急剧变化，极不稳定。由于地理教材、教法、学法、考试等与初中相比存在较大反差，因此容易产生紧张、失落、消极的情绪；学生的自我调控能力弱，教师没有给予正确引导，学生对地理课也就从此失去兴趣，造成高中地理“学困”、“教难”现象存在。
三、初高中地理教学有效衔接的策略
1.学生学法方面的衔接――注重学法指导和能力培养。
教师首先让学生了解高中地理学习特点，对班上学生基础知识普遍差的部分，做适当补习；其次，改进学习方法，继承对自己来说行之有效的学习方法，主动尝试新学习方法；发现学习方法存在问题，就要找出症结所在，及时向师生寻求帮助；最后，可以主动询问高中教师，给出经验和建议。
2.教师教法方面的衔接――以学定教，精心设计。
教师在教学的过程中如“以教定学”学生肯定会厌倦，如教师把教的行为建立在学生当前的学情基础上，将“以学定教”贯彻到课堂教学中，以具体的地理事实及相关材料激发学生兴趣，但是侧重学生自主自学能力的培养，训练学生思维的层次性、独立性和创造性，自主思考解决新问题。在教学方式上，注重启发式教学的使用，多设计出具有启发性的问题，突出探究性。以案例教学为主，注意与初中知识的有机联系。
3.教学内容方面的衔接――钻研新课标，明确课程目标。
教师在课前必须先对比初高中的地理新课标。掌握住课程理念，研究学生容易掌握的学习方法，培养学生的地理能力，关注学生地理知识与地理素养、情感态度价值观的培养。阅读初中地理教材寻找归纳初高中知识的切合点。对初高中地理教材进行对比整合，为高中地理知识的讲解做好铺垫。
总之，高中地理教师要引导学生养成良好的学习习惯以适应高中学习，深刻思考、仔细研究初高中地理教学方法，在教学内容上做好衔接，正确引导学生转变学习方法，从教学内容和教学方法上做好初高中地理教学的衔接。
参考文献：
[1]戴媛.初、高中地理教学衔接问题的成因与对策探讨[J].地理教学，2013（19）.
[2]于蓉.高中地理新课程中选修模块与必修模块的衔接教学[J].中学地理教学参考，2008（6）8-9.
[3]牟哲富.浙江省台州市教育局教研室[J].中学地理教学参考，2009（4）29.
初中区域地理教学方法范文6
高中地理是建立在初中区域地理基础之上的，初中地理中区域的位置、地形、气候、河流、资源等地理要素，往往是高中系统地理，特别是人文地理的基础。因此，有必要在高中地理学习过程中适当复习初中地理知识。一是可以抽点时间浏览初中地理教材，主要是地球地图知识、大洲大洋的分布、世界主要国家和地区的基本情况、中国分区地理等内容，加深这些基础知识在头脑中的印象。二是在高中地理的学习中，当涉及初中知识时，及时查找区域地图或复习初中相关内容，注意初高中知识的有机联系，将系统地理知识落实到具体的地理区域中理解、分析、解决问题，使知识得以融会贯通。
2.培养学生丰富的情感
情感是激发学习动机的能源和力量。“热爱是最好的教师”。热情蕴藏着坚强的意志力，没有深厚的情感，要完成艰巨的学习和工作任务是不可能的。在教学过程中教师要针对“向师性”进行调控，增强向心力与凝聚力，所有学生无一不渴望得到教师的信任和肯定。当教师把这些信息通过举止言谈微妙地传递给学生时，得到的是学生消除畏惧心理后的积极反应。课堂上当学生能正确回答问题时，我就给予及时的肯定和表扬，当回答不完整时，我就给予反复启发和提示，鼓励他排除心理障碍，直到独立完成。
针对“求异好奇性”进行调控，激发学生探索精神。教学实践证明，有趣的、使人兴奋的气氛会使人产生悬念、开动脑筋。因此，教师在教学中当十分注重知识的趣味性，激发学生探索精神。例如讲“生态系统”时，可以让学生解释“蝗螂捕蝉，黄雀在后”的食物链，巧设疑点，激感。一些热点问题当做新鲜血液注入课堂，可激发学生情感。
3.区位教学要区别几个重要概念
在区位学习中，要区别好区位因素、区位条件和地域类型（农业地域类型，工业地域类型）三个重要概念。区位因素是针对区位主体说的，是人类某种经济活动和地理环境要素的关系。农业区位因素主要包括自然因素（气候、地形、土壤、水源）、社会经济因素（市场、劳动力、科技、政策等）。自然因素――能不能从事某种农业活动，市场――农业活动的规模，科技、技术――会不会从事某种农业活动，政策――政府鼓励不鼓励从事某种农业活动。工业区位因素主要包括自然因素（地形、水源等）、社会经济因素（市场、劳动力、运输、科技、政策、原料、动力、环境质量、决策者理念和心理等）。区位因素的分析应注意区分一般区位因素和主导区位因素。主导区位因素是在选择区位过程中对区位选择影响最大、优先考虑的因素。分析主导区位因素要从具体的地理事实出发，具体问题，具体分析。对于工业区位的主导因素主要有五种类型：原料导向型、市场导向型、动力导向型、劳动力导向型和技术导向型。区位条件是某个地域针对某种人类经济活动的环境要素，是区位因素在某地域的具体体现，包括有利条件和不利条件。地域类型是人类某种经济活动集中的地区，农业地域是指在一定地域和一定的历史发展阶段，在自然、社会、经济和科技等条件的综合作用下，形成农业生产地区。农业地域类型一般可分为种植业（季风水田农业、商品谷物农业、种植园农业、热带雨林迁移农业）、混合农业、畜牧业（大牧场放牧业、乳畜业、游牧业）。工业地域是工业聚集形成的地域，包括自发形成的工业地域和规划建设的工业地域。区位因素和区位条件共同决定了地域类型。
4.创设问题情境与激问
以学生问题为中心的问题教学，问题意识的培养尤为重要，这一方面是因为问题意识既是形成质疑能力的前提，又是潜在因素。教师在教学中培养学生问题意识，要善于创设情境，激发和鼓励学生多问。教师可以组织学生对地理事项做观察日记；联系生活中的现象、时政热点；利用故事情节等方法创设问题情境，激发学生学习兴趣，引发学生提出问题。如：高中地理“月球”专题教学之前，教师让学生做一些月亮的观察日记，寻找一些描写月亮的诗句，阅读专题内容，等等，准备好几个关于月亮的问题在课堂上探讨。学生结合实地观察，深入文本，自我感悟，在感悟中发现问题，提出问题。学生由于自身知识储备的差异，各自提出不同层次的问题。如：“为什么我们始终只能看到月球的同一个面？”“为什么每天月亮升起的时间不一样？而且一天比一天晚？”“初一时月球和太阳位于地球的同一侧，形成大潮可以理解；十五月球和太阳位于地球的两边，为什么也会形成大潮？”“为什么一天会有两次涨潮？”更有学生提出在月球上观察地球的“地相”是否跟“月相”一样阴晴圆缺？等等。所以只要教师精心创设情境，并鼓励学生提问，他们便会提出许多想要探究的问题。
