健康教育效果评价内容范例6篇

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健康教育效果评价内容

健康教育效果评价内容范文1

关键词:健康教育 护理服务质量

中图分类号:R197.32 文献标识码:B 文章编号:1672-5085(2008)5-0127-02

护理健康教育是医院健康教育的重要组成部分,随着医学模式与健康观念的改变 ,人们对健康教育的需求愈来愈迫切。规范化的临床护理健康教育内容是提高护理质量的基础,这已成为建设品质化医院,创建品牌护理的护理管理者们的共识。我院在2007 年对住院患者健康教育内容、方法与评价进行改进,用量化评分及满意度调查来衡量其效果,发现该方法大大提高了我院的住院病人与出院病人满意度,有效的提高了护理服务质量,现将方法介绍如下:

1 方法

2006 年使用内容单一,各科统一的健康教育表进行考核,与2007 年自行设计内容细化、具有专科特点,有宣教时限、评价时限的健康教育考核表考核进行对比。2006年健康教育检查686 人、满意度调查1572 人,2007 年健康教育检查698 人、满意度调查1602 人,在检查与调查人数上无较大差异。

2006 年、2007 年均采取每个月由护理部健康教育考核组对各护理单元进行考核并量化评分。对科室的宣教内容、宣教效果、护理人员对科室标准宣教内容掌握情况、健康教育覆盖率、健康教育知晓率等进行评价。

每季度进行住院病人满意度调查一次、每个月进行出院病人满意度调查,作为评价健康教育效果的工具之一。

2 具体改进内容

2.1 健康教育表的管理

健康教育表存档进入病历作为客观资料保存。各住院科室在对每位病人宣教后,病人在健康教育表上签字表示接受认可,宣教后护士签字对宣教内容负责。

2.2 细化和统一全院存在共性的健康教育内容

根据患者住院治疗的共同特点,将具有共性的健康教育内容规范化,全院统一,制定统一标准,如:入院教育中环境、设施、病区工作流程、主治医师、介绍主任及护士长、作息时间等作为全院统一的宣教考核内容,细化到配餐时间、地点,如何使用电话、呼叫设施、病区安全防范等等,各科室制作成有照片彩图的手册指导护士宣教,病人也能够直观地看到实物,易于接受。

2.3 制定专科健康教育内容

根据各个科室的专业特点,由科室制定专科内容作为考核项目,如糖尿病科低血糖的发生与防治、注射胰岛素的方法与注意事项等,骨科的关节肌肉的锻炼、肢体活动与锻炼等,妇产科的母乳喂养等。

2.4 规范健康教育时限

根据各科室的专业特点、护理岗位、班次等不同,规定了宣教时限,如入院宣教在入院当天完成宣教;疾病教育由于各专业科室平均住院日不同而有所区别,如内科系统平均住院日较长,在入院3天后开始进行疾病宣教,妇产科、儿科平均住院日短在入院后即开始选择时机进行宣教。

2.5 评价时限

评价是科室内部检查并补充巩固宣教的手段,根据宣教时限由科室宣教组长进行评价并评分,护士长抽查以检查宣教的执行情况,保证宣教质量。

从上表可以看出,2007 年各项分值明显优于2006 年。通过改进健康教育实施方法和评价,使临床护士明确宣教内容,保证每位病人得到全面的健康教育服务,使满意度不断提高。

4 讨论

在法律意识日益增强的今天,在提供优质护理服务的同时,成为客观资料的健康教育表与病历归档,延伸了健康教育表格的法律保护作用,避免由于告知引起的法律纠纷,有效的起到保护了医务人员的作用。

规范统一全院具有共性的健康教育内容,使健康教育考核量化性能提高,有利于达到目标管理。同时将细化和统一的健康教育内容制作成册,避免了因护士的能力水平不一、掌握程度不同而对宣教质量的影响。同时将宣教的阶段性融入到患者住院的全过程中,把握好宣教的时机 ,如外科病人的健康教育有明显的阶段性 ,入院宣教、术前准备、术后护理等。易于使病人建立良好的遵医行为。

专科性健康教育内容的制定,促使护士要不断地进行学习,以完成宣教任务,避免了因护士的业务能力不同而造成教育内容偏差、随机性和盲目性。

健康教育效果评价内容范文2

体育学习 体质测试 调查研究 实验对比 信息反馈

一、研究问题

自实施《体育与健康课程标准》和《国家学生体质健康标准》以来,形成了两个标准的两种评价体系,一种是体现《体育与健康课程标准》的评价体系,即对学生在课程学习中的知识技能、体能发展、学习态度、情意表现、合作精神、健康行为等方面进行综合评价,一种是体现《国家学生体质健康标准》的评价体系,即对学生在体育锻炼中身体形态、身体机能、身体素质、运动能力等方面进行综合评价,这两种评价体系都为达成体育课程目标和达成体质健康标准起着重要的作用。但是在两种评价体系的实际操作过程中,有的体育教师并没有正确的理解和把握两种评价体系的内在联系,存在着各取所需,脱节失调状态,表现在评价目标不明,评价内容不全,评价方法不当等问题,影响评价的公平性、全面性和有效性。

二、研究目的

体育学习评价和体质测试评价都是提高学生体育与健康水平不可缺少的重要环节。本课题的研究,运用科学的方法和手段,着重探讨两个环节的结合空间,找准结合点,使之互相结合、互相协调、互相促进,充分发挥两个评价体系的功能,更好地推进体育教学和体育锻炼,培养学生坚持体育锻炼的习惯,提高学生的健康素养,促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面健康和谐发展,有效地实现学校体育教育的目标。

三、研究方法

1.调查研究法

问卷调查:发放《体育与健康课程评价调查问卷》1540份,回收1515份,有效率达98.7%。调查显示:将体育学习评价与体质测试评价有机结合的评价方式,有98.8%的学生认为有助于学生了解自己的学习状态和学习效果;有82.8%的学生认为能改善身体机能,有利于促进学生积极参加体育锻炼,养成良好的体育锻炼习惯,提高体质健康水平。

访问调查:在调研过程中,针对有关研究问题设定了访谈的内容和对象,采用了小组访谈、个别访谈、征询意见等交流的形式进行面对面的接触和有目的谈话,弥补了问卷调查的不足,拓宽了资料搜集的范围。

观察调查:在体育教学和体质健康测试过程中,教师有目的、有计划的对学生的学习行为和参与表现进行系统的直接观察和记录,采用了抽样跟踪的观察方法,并进行了记录分析,主动发现学生身体、心理的变化,找出教学中存在的问题,研究解决的办法,及时调整了教学方案。

2.实验对比法

开发校本体育课程模块,确立选项教学目标和实施方案,以及体育学习评价内容、方法。在教学对比实验中,我们采用了传统体育教学法与现行体育教学法异同点的对比,开展了一系列的教学实验活动,以及评价内容和评价标准的对比实验研究活动。通过调查,有98.8%的学生赞同改革后的体育课型和体育学习评价方式。

3.信息反馈法

在研究的过程中,制定了教学信息反馈制度,采用了信息反馈的方法来有效的调控实验,通过体育课、课外体育活动和体质健康测试取得第一手信息材料和有效的研究资源,作出科学的分析与评价,同时对所收集和获取的数据分析、学生的成绩信息等反馈给任课教师和学生,以便他们能够及时的调整教学研究实施方案和制定适合自己的运动处方,这样保证了实验研究的顺利进行。

四、研究内容

1.体育学习评价的发展

体育学习评价是动态发展的,它随着体育教学的发展而发展,把传统的对学生技术技能的分析评议转变为有客观标准和系统程序的科学评价,这一转变可以反映体育学习评价具有指标性、全面性和程序性的发展趋势,其一,开展体育学习评价不仅是即时的表扬鼓励,而且是按一定的标准,进行定性与定量相结合的评价,能客观反映体育学习的基础水平和发展水平。其二,体育学习评价,不仅是体育考试考查成绩的评价,而且是对知识与技能、体能与身体素质、学习态度与情意表现、合作精神与体育作风等方面进行全面评价,全面反映学生的体育素质。其三,体育学习评价不仅是问卷评价,而且是多种方法有程序的评价,使评价有序地进行。其四,体育学习评价不仅是促进学生改善学习状态,提高学习效果,而且是促进评价理论与方法的研究,用研究的成果来指导教学实践活动,不断改进评价工作,使评价工作适应于教学改革和时展的需要。

2.体质测试评价的效果

体质测试是落实“健康第一”指导思想,激励学生积极参加体育锻炼,养成自觉锻炼良好习惯,提高学生体质健康水平的重要举措,为此,我们结合学校体育工作情况以及学生体质状况和体育基础,制定了体质测试方案,并纳入到体育教学计划中,课中加强练习方法的指导,提高学生练习的能力,加速掌握运动技能的进程;同时有计划、有组织地开展体质测试工作,定期检查和评估学生的体质状态和体育锻炼效果,学生的身体素质已有明显的提高。

3.体育学习与体质测试的综合评价

体育学习与体质测试综合评价的目的是促进与提高学生的能力发展,也是提高评价过程的质量,因此,要确定综合评价的内容,列出具体的评价指标和评分标准,规范的进行综合评价过程的操作,将体育学习和体质测试有机的结合,可采用过程评价与结果评价、定量评价与定性评价、自我评价与相互评价、教师评价与学生评价相结合的评价方法,学期体育学习评定按国家学生体质健康标准测试成绩和体育课程标准测试成绩各占50%的权重计算出综合成绩和等级。通过这样的实践操作,学生对评价有了新的认识,更加重视自己的全面发展。

五、研究结论

健康教育效果评价内容范文3

关键词:大学教育;体育与健康;课程改革;国际比较研究

中图分类号:G807 文献标识码:A 文章编号:1008-2808(2017)01-0015-05

1我国大学体育教育课程改革背景

随着我国经济的高速发展,我国多个领域均进行了改革,其中教育改革已经进行了30余年。与经济的快速发展相反,科学技术的发展,汽车电脑等高科技产品大大的减少了人们活动量,2015年国家体育总局的国民体质监测报告和教育部同期的《2015年全国学生体质与健康调研》显示,大学生的身体素质仍继续呈现下降趋势。无论从教育改革或者大学生身体素质方面都反映出我国教育面临着改革的困境。因此,作为高等院校教育的重要组成部分一大学体育与健康课程,也必须适应教育改革的需要,以“健康第一”为指导思想,建立和形成促进身心全面发展的“体育与健康”课程体系,通过改革给大学体育创造更好的发展,使我国大学生的身体素质提高,把“终身体育”这一现代体育教育理念,深化到每个受教育者的价值观中,促进我国大学生德、智、体、美全面发展,成为具有较强职业竞争力的合格人才。

2我国体育与健康教育课程改革现状

自1996年和2002年教育部颁布《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》出台后,中国大学体育课程改革全面启动,在大学体育与健康课程方面的科研论文数量逐年增加,研究内容涉及了教学理念、目标、内容、方法、模式、评价等方面,并取得了丰硕的成果。

2.1教学理念的创新研究

随着社会发展和时代的进步,人们对健康的理解逐步提高,体育教育课程改革理念已经发生了天翻地覆的变化,“健康第一”的指导思想、“以学生发展为中心”“终身体育”的课程理念渐渐深入人心,2007年结合《学生体质健康标准》的全面实施,教育部、国家体育总局、提出了以增强学生体质,增进学生健康的“阳光体育运动”理念,与新时期大学体育课程设置的基本理念相比较,它使体育成为一种健康的生活习惯和一种积极、阳光、乐观、豁达的生活方式,对于每一名学生来说,参加“阳光体育”不仅让健康和运动的理念深入学生内心,而且让体育运动成为学生生活必不可少的一部分,与学生终身相伴。

2.2教学目标的修订研究

我国学校教育和学校体育改革的日益深化,推动了学校体育课程目标的变革,2002年教育部制定的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中指出中国大学体育课程改革在经历了单一化和多样化的改革时期之后正向个性化的课程改革迈进,大学体育课程目标更加关注学生个性发展的价值取向。新的体育教学目标充实了许多新的内容,更加强调“三位健康观”,增强了课程目标的可操作性,主要表现在:落实了心理健康目标、增加了社会适应目标和切实关注学生的可持续发展和个性发展。素质教育说到底是“尊重个性”“发展个性”的教育,这在现行高校体育课程目标中得到了充分的体现。

2.3教学内容的改革研究

2000年以前我国大学公共体育课程称之为《体育与保健》,它是《体育与健康课程》课改的原型和基础。新一轮课改后,我国体育与健康课程将原来的“内容标准”改为“课程内容”。先提出课程目标,再列出与目标相应要求所需要的课程内容,用目标引领内容,课程内容由各学校根据自身情况安排,没有具体的硬性规定,结合不同水平的学生状况,课程内容的侧重点也有所不同:水平一、二阶段以激发和保护学生体育兴趣为主,重点发展学生的基本身体活动能力,开展多种形式的比赛活动;水平三阶段以形成和发展学生体育爱好为主,适当减少学习内容,在每类项目中有重点地选择一两项运动项目;水平四阶段要求学生重点学习一到两项运动技能,要求熟练运用该项运动技能。

2.4教学实施的改革研究

近年来,党和国家高度重视体育教育工作,关注学生体质健康状况,陆续颁布了一系列法规文件来明确规范体育课程教育,然而从学生体质健康状况持续下降的现象并未得到改善,以及学生终身体育意识不强等方面看出:我国体育与健康课程的实施效果并不理想。另一方面,学生人数多、运动场地小,体育器材少这一普遍现象也制约着体育与健康课程实施的实效性。针对这一现象,部分高校各种有效的课程实施模式与策略改变这一现象。如华东师范大学采用微视频的上课方式,通过引导学生通过观看一些图片、史料和外景的方式来呈现学习内容,教师的语言更多是以画外音或者简单地串联主线的方式出现;还有的学校结合班级学生的学习情况,采用“分而不统”的分组教学模式,即按知识技能掌握程度来分小组,每个小组有不同的学习要求和内容,尊重每位学生的不同身体条件和技能程度。

2.5教学评价的改革研究

在以往体育课程教学评价中,由于受学科主义和竞技运动比赛的影响,评价内容比较多的是体能的评定和知识与技能的评定,新课改从学生个体实际出发,结合学生的身体、心理、社会的三位健康观,在原基础上增加了态度与参与的评定和情意与合作的评定,并建立了与之相适应的评价目标体系。课程评价方法包括定性评价与定量评价相结合、相对性评价与绝对性评价相结合,同时采用形成性评价与终结性评价相结合,层次评价与整体评价相结合,体质评价与体能评价相结合,自我评价与相互评价相结合,改变以往评价与教学同步结束,无法实现评价结果适时反馈的弊端,促进了学生更全面的l展。在具体评价方式上,有观察、口头评价、测验、技能评定等多种评价方式。在评价主体上呈现多元化趋势,包括教师评价、学生评价、学生自评、学生互评等,让学生参与评价过程,体现了学生的主体地位的同时提高学生的学习兴趣,改变了以往只重视教师评价的错误方法。

2.6教学改革面临的问题

目前体育教学改革中,以“健康第一”为指导思想的目标流于形式,多数学生毕业时根本不能掌握一到两项运动技能,更谈不上养成“终身体育”的习惯。体育教学思想、教学内容和教学模式、甚至统一的国家锻炼标准和考试形式,各地高校不能有效结合学校的实际情况,从而形成了机械呆板的体教格局,使高校的体育教学过于循规蹈矩、整齐划一,学生学习积极性不高。体育教学中注重身体素质和竞技体育,侧重于运动技术,忽视了其他方面的东西,比如心理、社会适应、学生的创新、不同需求、个别学生的身体体能等诸多方面。考核中不能做到区别对待,重复培养学生,难以学以致用的现象仍为严重,更为严重的是学校对体育课程在体育场馆器材、仪器设备投资不足,影响学生参与体育锻炼。

3国外体育与健康教育课程改革

20世纪80年代以来,美、英、澳、新、日等一些l达国家开展了一系列“以市场为取向”的教育改革。其中“美国的SPARK(Sport,Play and ActiveRecreation for Kids)课程”“澳大利亚的HPE(Health and Physical Education)课程”和“日本的体育健康课程”被视为国家体育与健康课程改革的成功典范,深受学界的推崇。

3.1美国SPARK课程项目

课程最初是为了解决美国普遍存在的学生肥胖问题,改善学生的健康水平。以“不让一个孩子掉队”为教学理念,与过去的课程目标更重视学生的全面发展相比,SPARK课程目标更加强调学生的个性发展。在课程内容设置上除了涵盖传统的体育项目以外,还加入不少如地图挑战、飞盘、特技与翻滚等新颖刺激的个性体育项目;在与体能相关的活动中融入体育锻炼的知识与方法,在与技能相关的活动中渗透健康知识的传授。

在课程实施过程中,始终坚持即刻开始热身的基本教学策略,明确体育活动区域的边界和规则以及简明教学提示;教师通过发放任务卡、学生通过找伙伴的形式自行分组进行合作学习,充分调动了每一个学生的学习兴趣,实现了全体参与的教学课程理念。在课程评价上,SPARK课程采用发展性评价和过程评价,主要关注学生个体的纵向比较,即进步幅度。

学校大多采用委托性体育场馆运营模式,与较强经营管理能力和能够承担经营风险的企业签订经营管理合同,明确他们之间的责、权、利关系,经营者受学校委托作为场馆的法人代表,负责场馆的日常经营管理,减轻学校维护经费负担的同时,合理使用场馆资源服务社会,并有相当数额的盈利返回学校体育。

3.2澳大利亚HPE课程

澳大利亚HPE课程较以往的体育健康课程目标相比,更注重对人的健康意识和健康知识的培养。其以丰富的课程内容为特点,不但有身体运动的知识,更多的是学生在成长过程中所面临的如青春期生理知识、人际交往、安全、食物选择等诸多问题相关的生物学、营养学、生理学等多学科知识。

其在教学内容上主要包括五个学习领域:领域一,培养学生的态度和价值观(Attitudes and Val-ues),贯穿整个健康与体育的教学过程;领域二,要求学生学习和理解健康和身体运动的相关概念(Knowledge and Understandings),以保证他们能够选择正确的生活方式;领域三,要求学生能够展示身体运动的技术和策略(Skills for Physical Activi-ty),以及自信的参与到身体运动中;领域四,要求学生能展示制定健康生活方式时所展现的自我管理的技能(Self-management Skills);领域五,要求学生能够展示和谐人际关系、健康生活方式中交往技巧的能力(Inter Personal Skills),由于HPE课程计划非常强调对学生实际需求和学生现状的调查和尊重,一切学习计划都是以学习成果为核心,并结合学校的具体情况,由学校领导和相关教师共同制定和实施,进而选择相应的教法和学法,因此,其课程具有很大的灵活性,更好地保证了各校最大程度地满足学生的需求。

3.3日本大学体育教育课程改革

1991年,日本大学体育教育课程改革是作为日本高等教育整体改革的一环被推动的,它改革的最大特点是完全放弃坚持半个多世纪的大学一二年级必修体育课程的法规性要求,将课程性质的决定权下放给各大学,这也促成了日本大学体育课程呈现形态及结构多样化的特点。

日本大学体育课程分为必修类、选修类、不开设三大类型,课程最富生命力的环节即是各种选修科目的设计与实施。值得关注的是大学的保健体育课程建设中呈现了专业化的取向:其作为基础科目称为“Sports身体运动”(必修课);作为综合科目称为“身体运动科学”(任选课),主要包括身体运动科学、身体运动实习和健康Sports医学,其中,在我国只有体育专业学生才有机会接触的脑电图、肌电图、动物实验等也涵盖在健康Sports的学习内容中;作为主题科目开设的课程主要是季节性或特殊运动项目,如瑜伽、滑雪等;作为后续科目,还开设以三四年级为对象的“Sports训练”。这种适应时展而设计的大学体育健康课程内容体系,能与其他学科选修科目比肩的运动科学类选修科目,使日本的大学体育课程改革在相互竞争中立于不败之地。

4我国大学体育与健康教育课程改革的对策

我国现行的体育与健康课程实施以来,大学体育教学已经发生了翻天覆地的变化,但是在取得诸多成绩的同时,我们也注意到在课程改革实施过程中出现的一些问题,解决这些问题的突破口在何处?“他山之石可以攻玉”,对外国体育与健康课程改革的路径和经验研究,或许可以成为我国课程改革所需要的他山之石,逐步将我国体育与健康课程的改变推向真正意义上的课程改革(见图1)。

4.1给与地方和学校更多的自

体育与健康课程教学目标应重视学生的个性发展,注重针对性和操作性的统一,在课程计划的安排上应给予学校更多的自,根据学生需求、学校的具体情况制定最适合学生发展的教学目标和教学计划,推行以学生为中心的针对性、连贯性的教育理念,使终身教育不再只是口号。

4.2充实大学体育与健康课程的知识体系

丰富体育与健康课程教学内容,即从设计选修科目人手,充实和强化大学体育课程的知识体系,把多学科整合成为专业化新型科目的选修课程,设置与现实生活紧密相连的课程内容,教学内容设计结合各地学校实际情况,充分利用各种资源来对学生进行健康教育,综合多学科的知识和背景来提高学生的健康水平。

4.3提高课程教育实施的操作性和系统性

体育与健康课程的实施是一项复杂的系统工程,要将改革落到实处,对改革的具体实施人(一线教师)是个不小的挑战,首先课程改革应有操作性,并得到教师的认同和接受,在改革过程中要改变过去以教师为中心的教学地位,建立和谐融洽的师生关系,优化课堂学习气氛,提高课堂效率。学生可以自主选择课程内容、任课教师和上课时间,让每一个学生都能参与其中,满足学生好玩的天性和追求刺激的需求,使以学生为中心的教学理念不再难以企及。

4.4建立“课程改革”实验效果评估机构

体育与健康课程的教学评价注重个体差异,对学生的学习兴趣、学习水平、学习过程、日常行为表现等纳入到学习评价体系中,多种评价方式相结合,逐步完善评价体系,改变过去只注重学生运动成绩,要更多关注学生个体的纵向比较,更加注重对学生的激励和赏识,逐步完善课程改革反馈调试机制,建立一个相对独立且具有较深体育与健康课程教学研究经验或背景的“课程改革”实验效果评估机构尤为迫切和必要。

4.5多元化经营与管理高校体育场馆设施

高效体育场馆担负着学校的体育教学、运动训练、科研、大型活动、各种重要竞赛等任务,体育场馆昂贵的日常维护费用给各高校造成较大压力,只有按照市场规律办事,把我国高校体育场馆推向市场,引进社会资金建设和运营体育场馆,才能发挥体育场馆的真正作用,做到“以馆养馆,以体养体”,促进高校体育建设的良性循环,更好地实现高校体育资源的效率最大化效应。

健康教育效果评价内容范文4

随着社会的快速发展和高校教育制度改革的持续深入,大学生面临的竞争和压力加剧,致使当前高校大学生心理问题日益突出,受到了社会各界的广泛关注。为提高教育质量,全面提高大学生素质,各高校对开展大学生心理健康教育工作给予了高度重视,普遍开设了《大学生心理健康教育》课程,该课程教学也因此成为高校开展大学生心理健康教育工作的主要方式和手段。本文立足于课程实效性目标,着眼于课程建设,对课程定位、课程目标、课程内容、教学方法、教学评价等方面进行分析,以提高大学生心理健康教育的课堂教学效果。

1  课程定位

   

《教育部关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》指出:大学生心理健康教育要使学生树立心理健康意识,介绍增进心理健康的途径,传授心理调适的方法,解析心理异常现象。这就将心理健康意识放在了首位,是与我国心理健康教育实际相符的。从我国的现状看,很多学生在中小学阶段从未接受心理健康教育,也就是说跨入大学校园的新生有关心理健康的知识几乎是空白。所以,依照培养大学生心理健康意识的宗旨,从入校之日起就应该使学生接受系统规范的心理健康教育。

   

高校对大学生进行心理健康教育,应从大学生的身心发展、实际需要和社会要求出发,在大学新生中开展以心理健康必修课为基础的普及教育,其他各年级开展以选修课为辅的系列教育、以活动化课程为补充的实践训练、以报告讲座为拓展的学术活动,从而形成一套比较完善的大学生心理健康教育课程体系,使大学生心理健康教育工作逐步走上科学化、规范化、专业化的发展道路。

2  课程目标

   

与一般课程比较,大学生心理健康教育课程具有其特殊性。首先,从教学效果的时间性角度分析,该课程的教学效果具有现实性,不但要对大学生的未来发展产生影响,而且更应在大学生当前的生活中发挥现实性作用。其次,从教学效果的针对性角度分析,主要在研究大学生现实生活的基础上,针对他们可能产生心理问题的领域进行指导式教学,以切实提高大学生应对现实生活中可能出现的各种心理问题的实际能力。第三,从教学效果的表现形式分析,其教学效果具有综合性,即通过课程教学,不但要提高大学生应对各种心理问题的实践能力,而且应使其具备对各种心理问题的科学认识能力,进而为其未来发展和可持续性发展打下科学的心理认识基础。因此,该课程教学结果的表现形式应具有认识内隐性与行为外显性相结合的综合特征,这就决定了大学生心理健康教育课程的教学目标必须以围绕着理论与技能相结合来确立,即课程教学既能提高大学生科学认识各种心理问题的能力,又能增加大学生应对各种心理冲突和问题的实践技能。

3  课程内容

   

心理健康教育课程不同于专业课程,不仅仅是向学生传授具体的技能和本领,还要帮助学生解决心理困惑,所以课程的内容一定要满足学生的心理需求。通过各高校这些年来对大学生心理健康状况广泛调查,结果均显示,大学生的主要的心理问题依次为人际交往问题、学习问题、情绪问题、恋爱与性问题、自我问题和生涯规划问题等[1]。如何帮助学生解决这些问题,应该成为课堂教学的内容。

   

在课程内容的具体安排上,还应该考虑到与其他相关课程的联系。目前,高校开设的有关“心理”方面的课程很多,如《人际交往心理学》、《大学生心理卫生》、《健康心理学》、《社会心理学》、《人格心理学》、《大学生心理健康》、《应用心理学》等。在实际教学中,很多课程名称不一样,但讲授的内容大同小异,致使不少学生重复选课。课堂教学是一个综合过程,在高校师资紧缺的情况下,这样的做法显然不符合高校的办学原则。当然,在条件许可的情况下可以多开一些与“心理”相关的选修课,但学校必须统一规划、统一管理,提高教学质量,防止造成学生学习上的混乱。尽管许多课程对培养大学生的心理素质都有帮助,但大学生心理健康教育课程是最系统最直接地向学生传授心理健康知识和方法,因此各高校应优化学校资源。

4  教学方法

   

大学生心理健康教育课不是单纯的知识课,而是实际应用课;不是说教课,而是师生互动课。所以,在教学方法上必须树立以学生为主体的意识,切忌为了达到知识结构的完整性而“满堂灌”和“一言堂”。课堂上积极的师生互动是良好教学效果的保证,通过调动学生的积极性,让他们带着自身的实际问题进入到教学过程之中,不仅获得知识,更重要的是有机会提出自己的疑惑与问题,在教师的指引下共同讨论,从而掌握维护心理健康和提高心理素质的方法。互动的形式多种多样,教师要勇于创新,针对学生的特点,不断调整教学方法,与学生进行平等对话,重视学生个体经验,增强教学的感染力和实效性。课堂理论讲授、心理测试、心理影片录像教学、案例分析、角色扮演、讨论、演讲、辩论、训练、新概念作业、网上辅导等,都是可以采用的教学方法。

5  教学评价

   

许多高校在对任课教师的课堂教学进行评价时,忽视该课程的专业特殊性,常常以传统课程的评价模式来对任课教师的课堂教学质量进行评价。评价的关注点主要是知识结构的完整性和教师课堂教学的“表演性”,如,任课教师的语言表达等;在对学生的学习结果进行评价时,则主要关注笔试分数的量化评价,忽视对实际心理技能和心理健康维护能力的评价。这种评价导向使许多大学生在学习本门课程时发生方向性错误,只突出理论知识的学习,忽视相关技能的发展,影响了课程教学目标的真正达成。

   

由于人的心理具有内隐性特性,导致大学生心理健康教育课程的教学结果同样具有内隐的特性,这在客观上给课程教学结果的评价带来了许多困难。因此,大学生心理健康教育课程要求新的评价理念与评价方式。在本课程的教学评价特别是学生学业评价中,以单一考试的量化手段对大学生的学习进行分等划类的传统评价方式是不恰当的。该课程的性质和目标要求必须采用自我参照标准,引导大学生经教学之后对自己在生活和社会实践中的各种表现进行自我反思性评价,建立一种以“自我反思性评价”为核心的新的评价体系,这不仅是课程评价的基本要求,还是课程实施和发展的基本要求。

   

大学生心理健康教育课堂教学的历史不到20 a,但已显示出强大的生命力,受到大学生的普遍欢迎,在许多高校都被评为最受学生欢迎的课程,但还有不少问题尚处于探索阶段。对大学生心理健康教育课程教学的实效性进行深入研究,将对切实提高大学生心理健康教育工作的效能产生积极影响。

【参考文献】

健康教育效果评价内容范文5

【关键词】  护理;健康教育;现状

健康教育是通过信息传播和行为干预帮助个人或集体掌握卫生健康知识,树立健康观念,自愿采取有利于健康的行为和生活方式的健康活动过程,其目的就是消除或减轻影响健康的危险因素,预防疾病,促进健康和提高生活质量[1,2]。医院是健康教育的重要场所,医院健康教育是对特殊人群在疾病状态下进行的与疾病有关的医学与护理知识的教育,与对普通人群进行的预防疾病、增进健康教育,共同构成了医院健康教育的完整概念[3]。健康教育是整体护理的重要组成部分,对住院患者及陪护进行健康教育,不但有助于其主动参与诊疗计划,配合诊疗过程,还有利于患者及陪护的身心健康。世界卫生组织(who)在1993年世界发展状况中指出:“虽然需要医生指导和监督基本的临床治疗和并发症的处理,但是大部分初级卫生保健工作应该由护士和助产士承担,在未来的一段时间里,这种趋势将逐渐扩大”。实践证明,临床健康教育主要是由护士来完成的,护士作为服务者、教育者和合作者,已成为健康教育的主力军[4]。本文旨在了解护理人员开展临床健康教育的状况及存在的问题,寻求对策,以期提高健康教育的质量,帮助病人恢复健康促进健康,现综述如下。

1 临床护理健康教育的对象越来越广泛

现代医学模式中,护理对象包括个人、家庭、社区和社会四个层面,健康教育的对象也进一步扩展,不再局限于患者本人。患者的家属、陪护及朋友、同事等探视人员也认识到健康教育的重要性,他们常常以提问题、提要求等方式来向护理人员索取健康知识,进行健康咨询,希望掌握一些卫生知识,既有利于护理患者,也能促进自身健康。

2 临床护理健康教育的内容和方式需求增多

以往的临床健康教育内容局限,仅围绕疾病护理展开,健康教育方式单一,护士凭日常的工作经验进行简单的口头宣教为主,这已不能满足患者的健康教育需求。调查[5]显示,住院患者需要健康教育的内容因人因病种而具体化和专业化;健康教育的内容系统化;健康教育形式多样化。多位学者[5~9]调查显示,住院病人认为健康教育十分必要,对健康教育的需要程度高,而且较为迫切,主要体现在对相关疾病知识、治疗方案、用药常识、饮食护理、手术效果、检查结果、心理健康知识及出院后的健康指导等方面的需求。文化程度高的病人较文化程度低的病人需求更为强烈。而且随着生活水平的不断提高,人们的健康意识逐渐增强,患者已经不愿意再接受过去那种“无言的操作”、“无言的护理”了。文献[10~12]显示,教育方式上94.4%患者希望与医生口头交流获得健康知识,91.7%患者希望进行一对一床边指导,声像资料和患者现身说法也比较受欢迎。患者对出院后的健康指导也有需求,张坤、周兰姝等[13,14]人调查显示:患者希望出院后打电话咨询,护士家访也是最受患者欢迎的健康教育方式之一。

        3 临床护理健康教育现状分析

3.1 护理人员对健康教育认知不足

护士注册法明确规定健康教育是护士应尽的义务。在美国,护理人员从学校到临床均系统接受健康教育理论与方法的学习,护士的健康教育服务理念已成为工作行为准则[2,3]。在我国护理人员同样认为对患者实施健康教育很重要。郑海燕等人[15]调查显示,95.7%护士认为开展健康教育很重要;马玉洁[16]对基层医院调查显示,88.4%的护理人员对健康教育持积极态度。调查[16,17]显示,护士对健康教育重要性的认识已达到较高水平,但实际上健康教育的信念还没有真正纳入护理人员的价值体系中,缺乏自觉为患者提供健康教育的理念。护理人员仍存在护理观相对滞后,对护理健康教育的内涵认识不清,对护理健康教育的根本目的认识不清,对护理健康教育程序的重要性认识不清,在健康教育中对承担的角色认识不清等问题。

3.2 护理人员健康教育知识和能力欠缺

健康教育已经成为当今护士主要的工作内容,但我国护士健康教育知识储备和能力相对患者的需求欠缺。目前我国大部分学校还没有独立的健康教育课程,多数护理人员没有系统地接受健康教育知识学习和培训,临床健康教育能力有限。郑海燕等人[15]调查显示,46.4%护士缺乏健康教育知识;包家明等人[18]调查显示,92%的护理人员对护理健康教育与卫生宣教的区别点认识不清,81%的护理人员不能有效进行健康教育效果评价;马玉洁[16]对基层医院调查结果显示, 37%的护理人员认为缺乏健康教育知识和技巧,30.4%的基层临床护理人员不进行效果评价;在徐进、徐迎春[19]的研究中,24.5%的护理人员没有进行效果评价。由此可见,临床护理工作人员健康教育知识欠缺,缺乏系统性地继续教育培训,健康教育能力有限,患者的护理质量大打折扣。

3.3 健康教育内容及形式较单一

美国健康教育的研究已从疾病知识教育、健康教育形式拓展到对健康教育信念、态度、行为、评价手段、伦理道德以及健康教育与经济发展、社区护理、预防保健和健康促进等方面的研究。我国目前健康教育的研究主要集中在疾病健康教育上[24],并且护理健康教育缺乏个性化教育,流于形式;健康教育时机把握不当,健康教育形式单一,病人收效不理想;健康教育内容简单,对不同需求病人缺乏系统的、有一定深度的并符合病人个性化需要的内容;护士在对病人健康教育时语言缺乏艺术性和吸引力;因为健康教育的不得当,护士还可能涉及法律问题[20]。

3.4 护理健康教育模式未完善

护理健康教育模式的基本架构主要包括建立标准化护理健康教育工作程序、组织管理体系、质量评价体系、护士工作职责条文及记录表格[26]。我国护理健康教育模式还未完善。

3.4.1 标准化护理健康教育工作程序未形成

在我国,大多数医院临床科室无统一的标准化护理健康教育工作程序。无健康教育规范,未制定标准化健康教育路径,从入院、住院到出院缺乏连续性的全程健康教育,未设置专职或兼职健康教育护士,安排健康教育班,无健康教育工作职责条文,缺少落实具体措施记录、定期督促检查和记录等,健康教育随意性大,健康教育效果不良。

3.4.2 缺乏健康教育管理体系

一个科学化、规范化的健康管理体系,可以保证工作有效、健康持续的发展。美国各医院均设有健康教育委员会、健康教育网络、健康教育质量控制标准、健康教育科或专职健康教育护士,形成了完善的健康教育管理体系,为健康教育有效地开展提供基本保证[27]。我国健康教育工作起步较晚,健康教育各方面的管理工作均处在起步阶段,尚未建立相应的管理体系,因此,影响健康教育的有效开展[26]。

3.4.3 健康教育质量评价体系不健全

发达国家有相关评价标准体系,并指出建立健康教育评价标准体系对保障护理健康教育的实施,获取健康教育最佳效果,提高病人满意度具有较好的指导和管理作用[27]。美国护理认证委员会已制定护理质量评价标准,如健康教育从患者行为改变、健康状态、自我照顾技能、生理健康状态、精神健康状态及使用专业知识资源等不同层面设定评价标准,它为医院提供了一个以标准化为基础的客观、详细的质量评定监测工具,也为护理活动提供了明确的工作指导方向,保证为患者提供高效率、高质量的健康教育工作[24]。我国健康教育评价标准体系尚不健全,缺乏统一的效果评价标准,邓丽金[22]等人调查显示,现行的健康教育重视普及率,而不重视效果评价,主要评价方法是口头提问法和观察法,未建立科学的评价体系,无法真正反映健康教育的效果。主要体现在护理人员缺乏有效评价健康教育效果的能力;重视病人知识掌握程度,缺乏病人态度改变、健康行为形成的指标;评价时间重视终末评价;评价方法多以自行设计的健康教育评价表进行量化评价;以护理人员评价为主。更有甚者,护理人员不进行效果评价。

4 对策

我国健康教育工作起步较晚,大体上还处于初步阶段。还需要建立和完善健康教育管理体系来保证健康教育工作的开展[24],借鉴国外经验,着手建立科学的本土化的健康教育质量评价体系,制定健康教育规范及标准化健康教育路径,设置专职或兼职健康教育护士。强化护士健康教育服务理念,对护理人员进行系统化健康教育知识培训,包括伦理学、心理学、教育学、营养学、康复学、预防保健学、人际沟通等多学科知识。在临床实践当中,健康教育的内容上仍需要进一步地拓展,临床健康教育的方式多种多样,选择合适的健康教育方式也尤为重要,既要护士能掌握、能做到、能坚持,又要患者易掌握、乐于接受,以达到最佳的健康教育效果[25]。

健康教育作为保护和促进人群健康的手段已受到世界各国的普遍重视。护理人员的健康教育工作对病人及其周边人群的健康促进起重要作用。我国临床护理健康教育还处于起步阶段,需借鉴国外临床护理健康教育的长处,结合我国护理发展的实际情况,进一步完善,满足病人及周边群体的需要,提高护理质量。护理健康教育工作对护士提出了更高的要求[28]。

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18 包家明,顾惠娟.对开展护理健康教育认识误区的调查分析.中华护理杂志,2001,36(6):448-450.

19 徐进,徐迎春.716名临床护理人员开展健康教育现状的调查.社区医学杂志,2005,3(1):7-9.

20 王井霞,唐四元.健康教育方式的分析及我国健康教育现状与展望.现代护理,2006,12(16):1501-1502.

21 bosworth h b,olsen m k,gentry p,et al.nurse administered telephone intervention for blood pressure control:a patient-tailored multifactorial intervention.patient educ couns,2005,57(1):5-14.

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26 包家明,周一汝.护理健康教育模式的研究及应用.护理研究,2002,16(7):473-573.

健康教育效果评价内容范文6

一、心理健康教育活动课的性质

心理健康教育活动课程是指教师根据学生心理发展的规律和特点,有目的、有计划、有组织地通过学生主体性的活动项目和方式,使学生心理品质受到实际锻炼,进而培养和提高学生心理素质的一种课程形式。由于它是在心理健康教育活动中培养学生良好的心理品质,因此有是也叫做“心理训练课”。

心理健康教育内容呈实践性特征,重视学生直接经验的获得,强调学生心理素质的提高。而活动课程符合人的心理形成、发展的规律以及心理健康教育的特殊性,有利于学校心理健康教育全面、有针对性地开展。

二、心理健康教育活动课实施的原则

(一)活动性

心理健康教育活动课程以现代活动课程理论为依据,寓心理健康教育于活动之中。活动性是心理健康教育活动课程的突出特征,表现为教师根据心理知识并围绕学生生活组织相应的活动,使学生在活动中获得心理体验、发展心理素质。

(二)系统性

马克思主义活动理论认为人的活动具有客观现实性、社会历史性和主观能动性。在设计心理健康教育活动课程时,要有明确的活动目的,不能为活动而活动。活动的内容应该丰富多彩,形式应多种多样、生动活泼,以适应学生成长的多样性要求。

(三)主体性

心理健康教育活动课程是以活动为中介的课程形式,通过课程实施让学生在活动中感受、体验,得到启示,让学生在活动中找到认识的来源,找回个性的位置。实施活动时,应强调学生的参与意识、实践意识、主动意识,充分发挥学生的主体性是心理健康教育活动课程的优势所在。

(四)互动性

学生之间由于年龄相近,心理特点相仿,往往有更多的共同语言,容易理解沟通。心理健康教育活动课程能调动学生自身的教育资源,在平等协商对话中有效培养温暖感、信赖感、亲切感,形成互相尊重、独立自主等人际关系和良好人格,发挥积极的双向互动的人与人之间的群体动力效应。

三、心理健康教育活动课的评价

根据心理健康教育活动课程的特点,课程评价主要集中以下三个方面:

(一)课程起始评价

课程起始评价,是指在教学活动开始之前进行的评价。它的主要任务是评价学生进入新的教学活动前所具有的前提条件,包括对学生能力、个性特点、各种优点和缺点、各种心理或行为问题类型等了解。其目的是把握学生所具有的不同学习准备状态,进而确定明确具体的教学目标和选择有针对性的活动内容。起始评价还包括对课程目标进行评价,即评价老师设定的目标是否明确具体是否针对学生的心理实际,是否偏离总目标的方向。

(二)课程实施过程评价

实施过程评价,是指在教学活动进行过程中进行的评价,即形成性评价。注重实施过程评价的目的在于对正在实施的心理健康教育课程及时进行监控和评定,对教学活动各个环节的实施情况进行诊断分析,找出哪些地方偏离了教学目标,哪些地方还需进一步完善,从而为课程的调整提供及时的反馈信息。

(三)课程实施结果评价