高中教师评语范例6篇

高中教师评语范文1

近年来，随着教育教学改革不断深入，以教师发展为目的的教师评价工作逐渐受到了教育部门及教育工作者的关注和重视，尤其是让学生学习和教师教学头疼的英语学科。英语学科本身就具有与时俱进的特点，只有做好英语教师的自我评价工作，促进教师在不断反思中进步与发展，从而提高英语教学质量与水平。教学日志是衡量英语教师自我评价的重要工具，有利于帮助教师回忆教学过程中的不足，进一步完善英语教师的优缺点，更加有效地实现教师自我评价的机制，提高我国英语教师的整体素质，为促进英语教育在我国的发展奠定良好的基础。

一、高中英语教师自评的主要内容分析

（一）教师本身的素质

在高中的学习生活中，由于受到高考的巨大压力，学生容易对学习产生一定的厌烦感，十分不利于学生的进步与发展。为缓解和排除学习压力，英语教师应注重提高自身的素质，完善必备的专业知识，掌握科学高效的教学方法与原则，从而有效激发学生学习的积极性和主动性，提高学生的学习能力，促进学生健康成长。

高中英语教师除了要具有非常专业的英语知识外，还应该对外语有一定的研究，通过外语的学习来丰富自身的专业素质和英语修养。英语教师应结合高中生实际的学习情况，利用科学的外语学习方法，具体问题具体分析，充分调动学生学习的积极性和创造性，使学生对英语产生浓厚的兴趣，这对英语教学质量的提高有着十分重要的作用。

（二）英语教学的内容

在高中英语教学过程中，英语教师必须结合学生实际学习情况，采取有针对性的教学方式进行教学。在上课前，教师需要制定符合本节课的教学目标，根据学生对学习内容的反映实施有效的教学方法，充分调动学生的积极性和主动性。英语教师在教学中，需要与学生建立良好的师生关系，有利于帮助学生提高英语成绩，促进师生之间的感情。在英语课结束后，教师应根据上课的具体情况进行回忆和自我评价。

二、教学日志作为高中英语教师自评手段的分析

（一）教学日志表现高中英语教师的评价内容

教学日志作为评价英语教师能力和素质的重要手段，对提高英语教师教学水平具有重要的作用。在英语教师素质方面，主要从是否掌握英语专业知识、是否懂得外语学习理论、是否具备过硬的专业技能、是否具备现代化教学观念、是否具有艺术手段的教学能力等方面对英语教师进行评价，当然这些并不是通过简单、随机的课堂观摩或者访谈就可以了解到的。

（二）教学日志表现英语学科特点

英语是用来沟通与交流的，这就要求英语教师在讲解语言知识的同时，还应该注重学生语言能力的培养。在教学过程中，英语学习必然会与很多文化、情感、知识等相互摩擦与碰撞，这就使得英语学习并不是简单的学会某个语法或者掌握某个定律，而是要求教师采用有效的手段和工具来记录和反思教学，在长期的英语教学中，不断总结和积累教学经验，进一步完善教学。教学日志正是这样一种能突显英语教学特点的工具。

（三）教学日志表现高中英语教师自我评价的特点

在高中英语教学中，英语教师自我评价分为三种评价类型，即由上而下、由下而上、同行评价等。高中英语教师通过对自我评价的认识，结合学生英语学习的实际情况，对教学方法和教学内容进行改善。由于自我评价的主体为英语教师，在通过教学日志的方法中表现出来，从而给英语教师一个真实的记录和整理的过程，并促使英语教师能在全新的角度重新的认识自己。

（四）教学日志体现出高中英语教师评价的目的

在教育教学中，评价教师的最终目的并不是为了把教师分为好、中、差等级，并根据层次的划分给予其相应的物质或者精神回馈，重要的是通过评价活动调动教师教学工作的积极性，促进其发展。在高中英语教学中，由于学生承受着来自各方面的精神与学习压力，加上高中英语学习的难度较大，一直以来都是学生最头痛的学科。因此高中英语教师必须通过科学高效的教学手段与方法，缓解学生英语学习的压力，从而提高英语学习成绩。教学日志这种评价手段，在教师使用过程中自然而然的完成了一定时期内的自我认识、自我反思、自我评价与完善过程，对提高英语教师在专业英语水平和英语素养具有十分重要的作用，同时这种评价方法的科学性，在一定程度上消除了学习的学习压力与困难。这一评价手段与评价的最高目的保持着高度的一致性。

三、结束语

高中教师评语范文2

关键词 本科教学评估 高校师生 话语权

中图分类号：G640 文献标识码：A

University Teachers and Students' Missing Voice in

Undergraduate Teaching Evaluation

ZHANG Jing， ZHAO Xiuhui

（Yunnan College of Business Management， Kunming， Yunnan 650106）

Abstract The first round of undergraduate teaching evaluation （2003 to 2007） has been completed， the parties to discuss the community's assessment of a very intense， mixed， then the parties have expressed their views at the time， but it is difficult to see the whole college teachers and students or systematic sound， three stages of this author in questionnaires and interviews from the assessment on the basis of （self-assessment， expert investigation into the school， rectification） to analyze how the university teachers and students' right to speak missing in the assessment.

Key words undergraduate teaching evaluation； college teachers and students； rights to speak

话语是主体表达自身思想、情感、态度的主要方式，它代表着一种权力。后现代哲学家福柯认为：“话语是一种权力关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而它是社会中一种真实的权利。”福柯称这种权利为话语权。实际上，语言的权力并不是来源于话语符号系统本身，符号系统自产生以来只是一种人与人之间交流思想的工具。话语中权力的获得更多的是说话者社会权力和地位在话语符号系统中的折射和反映。①德国社会学家韦伯（M.Weber）则将权威的来源分为三种。其一是传统的权威，这类权威是统治者根据习俗与传统，以世代因袭的身份来运用其权威；其二是感召的权威，这类权威来自神圣化的人格吸引力；其三是法理的权威，这类权威反映了当代的科层体制，领导者从其法定职务来发号施令，一切权威都是规章制度所认可的。②本科教学评估是教育部在面对社会质疑教育质量下滑的前提下出台的一项制度，第一轮本科教学评估（2003-2007）已经结束，社会各方对评估的讨论非常激烈，褒贬不一。然而在收集各方观点的时候，笔者注意到在公开的场合或公开的媒体上所能见到的来自师生对评估的整体性或系统性的声音比较弱小，教师和学生是整个教学环节的核心，评估到底给教学和学校带来了什么影响？教学质量的好坏，教学质量是否得到了提高，他们最有发言权，对评估工作成效最符合实际的反馈也应该来自教师和学生，然而，为什么在各方议论纷纷的时候他们却沉默了？笔者认为主要就是由制度赋予的权威――教育部评估中心，占有了绝对权威导致的。对此，笔者尝试从评估的三个阶段（自评、专家进校考察、整改）来分析高校师生在评估中的话语权缺失。

笔者在试调查后发放了正式调查问卷267份，其中学生问卷217份，教师问卷50份；共回收243份问卷（其中回收学生问卷198份，教师问卷45份）回收率为91.01%；剔除无效问卷14份（其中学生无效问卷13份，教师无效问卷1份）有效问卷共229份，有效问卷回收率为85.77%。回收率达到了研究的要求，本文的讨论也是在问卷数据分析以及访谈资料整理的基础上进行的。在自评阶段，自评报告是自评阶段的一个重要文本，是高校对自身在办学各方面的自查，同时也是学校要呈现给评估专家的重要文件。然而接受调查的高校教师中表示知道和听说过学校在评估中有自评报告文本的占了绝大多数，同时，他们当中大多数人认为他们应该参与本校自评报告的撰写过程，而一半以上的教师认为自己所在学校在撰写自评报告时没有收集他们的意见，自评报告完全是由学校迎评相关部门撰写，只是在撰写完毕后用网络或其他形式公布了自评报告的内容。接受调查的学生中，一半以上的人表示根本不知道学校有自评报告，接近70%的人表示他们完全有必要参与学校自评报告的撰写过程，表达自己的意见，还有接近60%的人表示其所在学校在撰写自评报告时没有征询在校学生的意见。不难看出学校在自评阶段就开始为专家进校考评做充分的宣传和动员工作。比如成立专门的评估办公室，召开教师大会，动员教职工积极为学校评估做准备工作，召开专门的班主任辅导员会议，要求班主任辅导员把评估对学校的重要性传达给学生，以及专家进校考评期间学校对学生的要求明确传达给学生。其背后的原因其实是制度的权威在起作用，因为教育部高等教育教学评估中心会基于学校评估的结果决定学校下一阶段的发展方向，甚至会决定学校下一阶段的经费分配情况。所以笔者认为自评阶段，主要是制度话语权（教育主管部门推动的评估是一项制度）和文本话语权（教育主管部门制定的评估方案）在起作用，高校师生无从选择，只能被告知围绕这些政策和文本来为评估做准备。

在专家进校考察阶段，笔者设置了这样一个问题：在专家进校考察阶段，学校对您是否有与平常不一样的要求。高校师生的反映是高度一致的。接受调查的教师中，有75%的人表示在专家进校阶段，学校对他们有与平常不一样的要求，比如要求他们穿正装，戴校徽，甚至上课的风格都有相应的要求；在接受调查的学生中，有70.3%的人也表示专家在进校阶段，学校对他们有与平常不一样的要求，比如保持好宿舍的卫生，有访谈对象甚至告诉我学校为了制造出男生宿舍干净整洁的效果，规定除上课时间外，要求学生全部去图书馆，这样就可以两全其美，既保证了宿舍的干净整洁，也营造出了图书馆利用率高，学校学风好的气氛。本来要求学生去图书馆自习学习是件好事情，但是仅是在专家进校期间这么要求难免让人产生怀疑，难怪学生似乎不买账。同时，被访谈的教师和学生还反映，专家进校前夕，学校都花了很大的力气搞好校园环境，比如粉刷教学楼的外墙甚至教室的墙壁，教学楼图书馆大厅的花盆不知道什么时候都多起来了，甚至换了新的，再就是打扫卫生，教室、宿舍、校园的主干道，学生们真是没有少动手，真可谓“人人参与评估”。不少学生表示评估给他们造成了困扰，没有办法自主安排时间，打破了他们原来正常的学习生活习惯。于是他们上学校的BBS论坛吐槽，学校怎么能允许学生在专家进校期间发表不利于学校的言论，所以关于评估不好的学生言论都很快会被学校网络负责部门屏蔽。虽然这是个别学生的行为，但足以说明他们的话语权是被忽略的，在上有学校制度和老师辅导员的说服教育下，他们只好暂时保留自己的意见。老师们其实也是颇有微词的，只是他们在评估一开始，就参与了学校各种宣传动员会议，他们深知学校对评估的重视程度和评估对学校的意义，只不过他们的表达方式比学生更理性而已。所以在专家进校考察期间，还是制度权威在起作用，学校领导者从其法定职务来发号施令，学校领导者则要遵从教育部评估中心的制度权威。

在整改阶段，首先要关注高校师生对大多数参评学校获得优秀怎么看待，高校师生对大多数高校在评估中获得“优”持怀疑的态度，可是谁又在乎他们的看法呢？因为评估的结果都已经公布了，在一片大好声中结束了。其次，高校师生认为通过评估，学校的硬件建设、办学条件确实得到了改善，同时教学管理也得到了加强，但是教学质量并没有多大程度提高。同时，在评估的八个一级指标中，高校师生一致认为师资队伍，专业建设与教学改革和教学效果对本科教学质量有很大的影响，但除了师资队伍是可以量化的之外，其他三项指标在短期内根本无法衡量的，即便是可以衡量的师资队伍，校方是想尽办法也要使教授、副教授、博士、硕士的比例达到评估的要求，可是他们授课究竟怎么样，只有学生最有发言权，可是又有谁去管学生们的看法呢？最后，每个学校在评估结束后，专家们都会提出相应的整改意见，高校师生对专家们具体提出了什么整改意见知情吗？学校到底是如何整改的，高校师生是怎么参与其中的，又有谁去管呢？高校师生倒是一致认为评估结束后，所在学校各方面工作没有持续改进，恢复专家进校前的状态，评估只是学校接受了专家们的一次非常态检查。可是教育部却在各方讲话中指出评估的基本目的已经达到，已接受评估学校的领导们也纷纷表示学校已认真完成了教育部评估中心的要求，高校师生的话语权再次被忽略。正如何苗在其文章《从第四代评价视角看我国本科教学水平评估的完善》中所指出，高校教师与学生始终充当着为学校评估服务的角色，教师与学生的利益并没有从评估活动中得到体现。评估的话语权始终掌握在政府手中。在高校中，特别是在本科教学评估中，“人”的缺失，学生这个利益相关者的缺失是较为明显的。一场本科教学水平评估，更多的是评估组与学校管理者之间的对话，而教师与学生都是在为学校评估服务。作为对于本科教学水平最有发言权的教师和学生来说，在教育行政部门组织的评估中，他们只是评估活动的一个配角。评估过程听不到他们的声音，甚至中国所有被评估院校的教师和学生集体失语。他们对评估的参与方式不是主动的，而是一种被抛入其中的状态。甚至可以说，中国大多数的教师与学生对于评估的意识仅仅处在启蒙的状态。③

注释

① 郑乐平.超越现代主义和后现代主义――论新的社会理论空间之建构[M].上海：上海教育出版社，2003：65.

高中教师评语范文3

论文关键词：主成分分析法,能力素质,评价

对教师能力素质的评价是一个严肃的事情，它反映一个教师教学科研等多种素质的综合，涉及到对教师的客观评价和定位。因此，所构建的指标体系中的指标要要素之间的相关性必须能够尽量的减少或者消除，每个指标要素所反映的信息必须是唯一的，与其他指标没有重复的。主成分分析法作为一种评价方法可能很好地解决这些问题。

一、主成分分析法的基本原理及计算步骤

（一）主成分分析法的基本原理

主成分分析法对指标数据进行处理时，通常是将原来的P个指标做线性组合，作为新的综合指标。如果将选取的第一个线性组合即第一个综合指标记为F，一般自然希望F尽可能多地反映原来指标的信息。这里的信息经典的方法就是用F的方差来表达，即Var（F）越大，则表示F包含的信息越多。因此在所有的线性组合中所选取的第一主成分应该是方差最大的。如果第一主成分不足以完全代表P个指标的信息，再考虑选第二个线性组合F即第二个主成分，依次类推可以选出第三，第四，……，第P个主成分。这些主成分间互不相关，且方差递减。设有n个样本,每个样本由p个指标x,x,…,x描述,可得原始数据矩阵X=（x）。

（二）主成分分析法的计算步骤

1．对矩阵中的原始数据进行标准化处理。

2．建立标准化后的指标相关系数矩阵

3．求解相关矩阵的特征根和特征向量

4．计算各主成分的方差贡献率和累积方差贡献率

5．确定主成分的个数

6．写出主成分并求出各样本的主成分值

二、利用主成分分析法分析某高校英语教师能力素质水平

根据某高校对从事英语教学的30名教师能力素质水平打分情况，利用主成分分析法对这30名英语教师的综合能力素质水平进行分析研究。其中X为教学理念，X为知识结构，X为敬业精神，X为科研能力，X为学术成果，X为施教能力。

我们运用建立的主成分分析法数学模型，利用SPASS分析软件在计算机上对原始数据进行分析处理，可得如下数据。如表1、表2所示。

表1指标的特征值、方差贡献率和累计方差贡献率

一般来说，只要前N个主成分的累积方差贡献率达到85%，就可以说明前N个主成分基本包含了所建指标体系的所有信息，也就是说利用前N个主成分组成的新指标体系可以完全代表原来的指标体系来对评价主体进行综合评价。由表1可知，前三个主成分的方差贡献率之和已经达到了84.73%，基本上达到了相关要求，因此前由前3个主成分可以做为评价高校教师能力素质的指标数。

表2高校英语教师能力素质的主成分载荷

F

F

F

X

0.502

-0.009

-0.354

X

0.512

-0.003

-0.087

X

0.456

0.012

0.670

X

0.134

0.674

-0.483

X

0.022

0.710

0.126

X

0.510

高中教师评语范文4

关键词：大学外语；教师评价；质量提升

当前，我国大学外语教学依然存在许多不足之处，其中，教师评价工作不科学、不合理，教学质量不高是其中的一个重要问题。所以，深入剖析大学外语的教学评价方式，探讨质量提升的方法，是极为有现实意义的课题。

1大学外语教师教学评价存在的弊端

1.1缺乏科学依据，评价过于盲目

虽然目前我国许多高校对外语教师的教学评价比较重视，但是从评价的实际效果来看并不好，有些高校甚至成立了专门的教师教学评价小组和机构，但是这些机构对外语教师的教学评价依然浮于表面，没有实际参考价值。原因在于外语教师的评价缺乏科学合理的评价标准，评价指标过于盲目，未从学校的教学质量和学生的学习效果方面着手进行评价。

1.2评价工作错位，评价效果不佳

我国大学外语教师评价往往会参照一个统一的评价方式，即按照四个方面展开评价：学校评价、教师自评、学生评价、教师互评。从这四个方面的评价来看，只有学校评价比较容易做到客观和公正，其余三种评价均不具有非常好的实用性。特别是学生评价往往会采用下发评价表的形式来获得评价结果。在这个过程中，很多学生基本随意乱填，敷衍了事，有些学生即使有自己的建议和想法，也不敢贸然提出，所以，评价工作的大权实际上还是掌握在学校和老师的手中。学生作为最有发言权的群体，在评价中没有发挥出效用。

1.3过分关注奖惩，忽视教师发展

在大学教师的评价中，评价制度往往和奖惩制度相挂钩，评价结果往往意味着教师将要接受学校的奖励或者惩罚。对于大学外语教师来说，最担心的是受到惩罚，反倒对奖励的欲望不是那么强烈，一方面，这是因为部分大学外语教师教学积极性不够强烈，职业道德素养不高；另一方面，是因为学校没有关注教师的长远发展，没有为教师做好的职业生涯规划工作，导致教师教学工作和自身发展没有信心。所以，当大学过分关注外语教师评价的奖惩制度，教师的教学积极性就会受到遏制，不利于教师的发展。

2提升大学外语教师教学评价与质量的有效策略

2.1引入政府力量，强化机制建设

当前，我国的大学外语教师评价工作基本是由高校自身复杂，政府的干预效果没有体现出来。由于高校再教学管理方面的事务已经比较繁杂，所以，难以在外语教师的评价方面保证质量，所以，政府应该积极介入干预，发挥出政策引导和工作指引的效果。对高校外语教师的评价工作，出台相关的规定细则，并在评价工作开展期间委派专人到学校参与、监督教学评价工作，针对外语教师评价过程中存在的问题和不足要及时予以指正。同时，在教师评价工作结束之后，要召开总结会议，找出评价工作尚存的问题，要求高校积极做好后续的教师评价工作，并形成评价机制，定期对教师展开教学质量评价工作。通过引入政府力量，可以让高校的教师评价工作成为一种机制化的工作，从而提高评价的主动性、积极性和有效性，这在一定程度上可以为高校外语教师教学评价奠定有益的基础，让高校教学评价工作上升到新的高度，建立起更加长久、完善的运行机制。

2.2提升教师地位，强化评价效果

高校应该进行积极的反思，要认识到多种u价的重要性，在对外语教师进行教学评价的过程中，应逐渐对这种失衡的评价方式进行改善。首先要提升外语教师在教学评价中的作用，尊重教师的互评和自评；其次应该积极听取学生的意见，重视学生的评价。从教育教学的实际进行分析，只有学生才最有资格对外语教师的教学情况进行评价，学生做出的教学评价才最具参考价值。

2.3增加评价角度，强化发展评价

为了减少高校外语教师对评价结果的质疑，高校可以增加评价的角度，针对高校外语教师的实际工作，对高校外语教师进行全面、细致的评价。不仅要关注高校外语教师的课上表现，同时还要对其与学生的沟通情况、自我提升情况、教学创新情况等进行指标设计，可以促进高校外语教师教学评价的立体式发展。

3结束语

综上所述，要想有效提升大学外语的教师评价水平，让教师教学评价更加如何教育的目的和要求，就必须要考虑到评价的客观性和合理性，并且采取配套措施来提升大学外语教学水平和质量。

参考文献：

[1]蔡基刚.高等教育国际化背景下的外语教学评价体系调整[J].外语电化教学，2016，01：3-8.

[2]王蓓蕾，安琳.大学英语课堂教学评价标准探微――从“外教社杯”全国大学英语教学大赛评分标准说起[J].外语界，2016，03：42-50.

[3]张明芳.构建动态多维的大学外语教学评价体系[J].河北师范大学学报（教育科学版），2016，06：115-118.

[4]刘明，胡加圣.大学外语视听教材的多模态化设计构想及要求分析[J].外语电化教学，2016，02：3-8+20.

[5]甘成英.镜像视频：一种促进教师发展的课堂教学评价手段――西南科技大学外语教学评价实践研究报告[J].天津外国语学院学报，2016，06：74-78.

高中教师评语范文5

关键词：高职院校;英语师资培训;培训评估

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）01-0050-05

在高职院校建设过程中，师资队伍建设是提高教学质量的一项重要任务。调查显示，87%以上的学生进行近一年半的高职英语系统学习后，仍无法达到大学英语四级对听、说、读、写、译几个方面的标准要求，50%的学生达不到英语应用能力B级的标准。在加快现代职业教育体系建设、深化产教融合、培养高素质劳动者和技能型人才的进程中，要提高高职院校的英语教学水平，就必须注重高职院校英语师资的培养。当前，高职院校英语教师培训项目单一、培训时间难以保证、培训内容不能满足教研需求的局面亟待解决。

一、高职院校英语师资培训存在的主要问题

（一）培训理论要更新

在开展需求分析的前提下对英语教师进行职后培训，是教学的需要。英语课作为基础课程，课时多，任务重，学生基础薄弱，因而教师最易产生职业倦怠感。有效的激励机制能促进教师的职业发展、教改进程的推进和教学质量的提高。在美国的教师教育中日渐普及的培训档案袋评价法就是教育评价领域近年来涌现的一种全新的发展性评价工具。这种评价法倡导反思和激励，最初用来评价学生的学习过程，以“过程性评价”取代“终结性评价”。上世纪末，它逐渐移植到教师评价领域，作为一种教学卷宗。在美国，教学档案袋评价法作为教师反思自己的教学实践和外界评定教师教学效能的重要工具已得到广泛的认同。上世纪90年代中后期，档案袋评价法在美国引入到教师职业培训中。培训档案袋的建构就是一个激励受训者对教学策略勤思敏行的过程。目前，高职院校还未能在分析基础上为每位英语教师设立个性化的培训与职业发展档案袋。

（二）培训模式单一，培训途径受限

调查显示，所有高职英语教师入职时都参加过校本培训，但职后5～10年内基本没有参加过与本专业相关的校本培训。近9成英语教师都参加过培训的培训项目，但基地项目的培训内容、形式、类型又不能满足受训教师的个性化需求;少部分人参加过重点大学如上海外国语大学、北京外国语大学等学校的师资培训项目;在科研单位进行挂职锻炼的人员寥寥无几;目前，没有英语教师到一些公共服务机构（如博物馆、科技馆、旅游景点、艺术中心等）进行过职业拓展、培训或者进企业参加与专业相关的顶岗培训，一方面是因为教学任务紧迫，另一方面是因为给英语教师搭建的校企合作平台还有待完善;以理论为主的认知培训多，而体验培训少;一线英语教师没有机会参加境外培训。

单一的培训模式无法适应每一个独立教师个体的职业发展需求，每个个体的发展都是具有多元性、多样性、差异性和特殊性的，违背发展规律的培训必定阻碍高职院校“双师型”师资团队的构建和发展，而英语教师整体素质的下滑又必将影响英语教学质量的提高。

（三）培训内容与实践教学脱节

高职英语教学要在兼顾语言学习的趣味性和知识性的基础上，树立学生自主学习的自信心，并帮助他们保持长久的学习动力。但基地师资培训的内容与教师所遭遇的教学环境是严重脱节的。由于培训前期没有对受训教师进行历时性详尽的培训需求分析，因而造成了培训项目资源匮乏、基地外项目遭“封杀”的尴尬。在职业幸福感和教学效能感低下的情境下，英语教师如若没有自主学习和自我提升的愿望、没有语言环境的熏陶、没有激励措施的鞭策，其自身的语言水平也会随着时间的推移而逐渐磨蚀。而数年才接受一次的理论学习，由于实操性差而无法广泛应用于高职英语教学中，费时、费力、收效甚微。

（四）培训师资质不高，经费短缺

在英语师资培训中，一定要在确定培训师时严把资质关。这种资质不单是高学历和高职称，培训师首先要治学严谨，实践教学经验、企业工作经验丰富，同时又善于沟通互动。调研显示，理想的培训师排名依次为：高校优秀的一线教师;外语培训机构的明星教师;资深的学界教授;有海外求学经历的外语界专家;有双语工作背景的企业中层管理人员;从事教育或科研管理的行政人员等。但相较而言，基地项目中许多职业技术学院的培训师虽然理论丰富，但缺少教学案例。如培训方案的设计因缺少培训需求分析而没把受训者实际遭遇的教学情境考虑在内，那么，缺乏亲身体验、互动展示、操作反思的培训将直接影响培训的有效性。

邀请有资质的培训师需要高效而严格的人员甄选和经费投入。目前，高职院校对每位英语教师的培训费用约为2000～3000元/年。目前，学生的学费仍是多数高职院校经费的主要来源，昂贵的教师培训费用确实是学校难以承受的，但降低培训费用又是不可能的。因此，从资金统筹管理角度来讲，分摊培训费用、寻找培训合作伙伴、完善校本培训等方式都可以积极尝试。

（五）培训评估体系不完善

教师培训评估是一个对受训教师进行综合检测和考评的逐步深化过程。通过评估和对教师培训中的各个阶段、环节进行调控和完善，不仅可以促进培训的制度化、科学化、规范化、系统化，保证培训的质量和效果，而且通过多方互评和开展公平对话可以帮助教师产生积极的自我效能感，增强其职业幸福感和教研信心。但当前的高职英语教师培训反馈与后期管理不良，培训评估和保障制度缺失。

培训效果不能只从培训者的书面评价或用一张合格证替代，真正的成效要在教学实践中体现，隐性的培训效果需要通过培训后较长时间的监控和测评得出，这就要考验高职院校人事部门培训管理人员的管理素质和管理水平。因此，应鼓励培训方和高职院校合作，加强培训反馈和培训效果评估工作，减少和避免培训工作的盲目性和随意性，合理配置培训成本，充分利用培训资源，把提高教育教学质量作为培训成果校验的重心。

二、高职英语教师培训项目管理实践

培训是一个系统规划、逐步实施的渐进过程，一个高效的师资培训项目有助于顺利实现教师个人、学生、学院的共同发展。培训管理主要由四个基本步骤构成，即培训需求分析、培训规划设计、培训项目实施、培训评估与信息反馈。

（一）培训意愿与需求分析

对调研对象所反映的需求度最高、最有实用价值的培训项目，按需求等级依次排列为：一、英语科研与实践教学类;二、攻读学位、继续教育类;三、大班额课堂教学组织和教学设计类;四、中短期出国语言培训类;五、英语教学法和创新思维能力类;六、教研平台和科研转化成果类;七、多媒体运用和教学资源整合类;八、专业英语ESP课程设置类等。详见下页图1。

由图1可见，在培训意愿和需求分析中排在第一和第二位的分别是英语科研与实践教学类和攻读学位、继续教育类。这说明高职院校英语教师面临着巨大的科研和教学压力，但教研方面的培训和支持却没有跟上。

（二）培训档案袋的设计

美国教师培训中运用较为普遍的一种评价方式叫做培训档案袋评价。档案袋能用来捕捉教师真实环境中的教研情况，从而使评价者能更客观地监测出教师是怎样将理论知识转化为实践教学的。培训档案袋的内容程序设计包含解读、互动、展示、反思四部分。首先从培训规划的角度来讲，尊重个体差异、目标明确可行是培训档案袋设计的主旨。尊重个体差异体现在培训需求分析上，目标明确可行是基于对教师的阶段评估与教师自评基础上的。培训需求与教研结合紧密，才能起到教学相长的作用。因此，不仅培训基地要搞需求分析，高职院校的英语教学部门也要搞。而且以教研部门反馈和沟通的形式集中将需求提供给培训基地有助于基地完善培训项目，比受训教师自己反映问题更有效，毕竟目前的培训出资方主要是各个高职院校。积极的评价能促进教学改进和辅助教师成长，而学生评教和督导听课是目前对教师进行评估的主要形式，教师自评和反思却是次要形式。事实上，英语教师培训后的反思与分享还不尽如人意，反思总结流于形式，当前的主要评估形式对教学的促进作用甚微。教师对教学实践的总结性反思才是增强培训效果的实质所在，也是组建培训档案袋的核心所在。

在美国，教师培训档案袋主要是由受训教师的反思日志、培训心得、教学录像等构成，英语教师从自省和反思中自觉发现问题。教师培训档案袋的反思日志通常由三部分组成：对读书笔记和读者反应的思考;对课堂互动行为和课堂展示反馈的反思;对接受检测的观点和策略的反思。由于高职英语教师时间精力有限，在培训档案袋的设计中，可以在反思日志的基础上引入“反思微博”，促进教师之间、教师与专家之间的交流互动，前提是互动平台的搭建和维护。

（三）培训实施与反馈

高职英语教师培训采取教师自主选择，系部协调，教务处、培训部和人事处甄选审批的管理机制逐步实施。培训项目流程的模型大致为：以企业人力资源管理的模式对每位教师进行“才储分析”，了解其职业性格基本情况、任教能力、专业知识能力、职业技能资格等初始状态;延长助教期，并每年进行一次专业知识或专业技能培训;开展企业实践经历的调查，并进行教研需求调查分析;根据需求分析设计培训主题、开展教研互动活动、记录学习心得（为档案袋的完善提供实证依据和绩效评估依据）、展示反思日志、进行等级评估。

培训反馈避免以优、良、中、差的传统评估方式给教师打分，而要详细描述每位教师参与互动中的优点与不足，细化培训效果的优劣，以激励教师扬长避短为目的，进一步完善和改进教师培训档案袋。由于外出集训受时间和地域的局限，各高职院校的英语教学部可以在每年有限的选派名额基础上将师资培训以研讨会和培训分享会的形式逐步向校本培训延伸，这样就可以保障每位英语教师每年至少有一二次集中受训的机会。把专家教授请进来的“名师”导学模式、分享公开课的网络教学模式等都是高职英语教师校本培训的不错选择。

三、高职英语教师培训评估的对策

目前，对高职英语教师培训效果的评价还仅仅停留在满意与不满意层面，这是远远不够的。培训的目标是帮助教师完善教学与科研能力，培养教师的自主创新能力，开拓教研思路，并实现职业理想。教师教学效能感、幸福指数的提高才能促使教师积极教研，以自信热情的人格魅力和感召力引导学生，最终实现学生、学院、教师的共同发展。从心理学角度讲，积极正面的评价能够形成强大的心理暗示，并引导教师在教学中不断强化自我优势。将后现代主义引入高职英语教师培训评估机制，就是要在遵循以上目标的基础上，倡导多视角、多元化的方法论，推崇评估者和被评者之间的交流互促，淡化分等奖惩功能，强调评价的研究和促进功能。

（一）倡导多视角、多元化的方法论

所谓多视角和多元化的方法论，就是既要从多个层面进行评估，又要用多种方法评估。借鉴柯氏四级评估模式（见图2），教师培训评估具体划分为：反映评估、知识评估、实践评估、成效评估;多元评价法概括为：定性与定量评价相结合;绝对评价与相对评价相结合;形成性、终结性、控制性评价相结合;自评、互评、他评相结合等。培训评估既要体现出个体的差异性，体现每位教师的价值和效能，帮助英语教师发挥自身优势，又要强调评价对教师内驱力的激励作用，促进教师教学和科研能力的提高，实现自身价值和职业理想。因此，对英语教师培训的评估必须纳入培训档案袋，从四个层面对每个教师的优势以及出现的问题做详尽描述，而不是用“优、良、中、差”打分;同时，以互评和他评的方式推动培训机构培训项目的改革和完善。

第一，反映评估指的是受训者对培训项目、培训师资、培训课程的意见与建议。这一层面的评估通常以调查问卷的形式在培训结束初期立即采集数据，时效性强并带有主观性。高职英语教师所参加的国培和省培项目都会有此类调查，每位学员对参加的培训项目和课程有不同的看法，对培训师的评价也不尽相同。这个层面最基础，信息处理量最大，只是问卷收集不易、反馈不及时，使得问卷调查督促整改的有效性大大削弱。因此，我们推崇评估者和被评者之间的交流对话，以沟通的方式互促提高。

第二，知识评估目前主要是针对受训教师的，由三方面内容构成：参与培训活动的基本情况（25%）、互动展示（占15%）、课程内容考核（占60%）。但目前的权重比倾向于终结性评价――课程内容考核，同时又缺少对受训教师反思部分的考核。从后现代主义和形成性评价视角重新分配权重比如下：参与培训活动的互动展示（占40%）、反思与自评（占30%）、专业技能水平考核（占30%）。将课程内容考核归入参与培训活动的互动中，以发挥教师创造性的考核为主，提倡以改善教学效果为目的的教学设计类考查方式，避免采用闭卷答题式。英语专业的独特性决定了教师的专业技能水平（以听、说、读、写、译五种技能为例）需要恒久保持，因此，知识评估中对专业技能水平的考核必不可少。除了对受训教师进行知识评估，建议定期（如以1年为一个周期）对培训机构的培训师进行知识层评估。

第三，实践评估。就培训效果而言，英语教师的实践技能分为两个层面：培训过程中知识的迁移程度、培训结束后在实践教学过程中对知识和技能的运用状况，因此，对于实践的评估也至少分两个阶段进行。在知识评估层面，教师参与培训活动的互动展示（占40%）就体现了对培训过程中知识迁移程度的考核，因此在实践评估层面更侧重考查英语教师培训之后对知识和技能的灵活运用，教师的专业知识、专业技能、教学理念、教学态度、教师的表现力以及与学生沟通的能力构成了实践评估的关键要素。

第四，成效评估主要是指对教师绩效的考核。高职英语教师的绩效分为“任务绩效”和“关系绩效”。高职英语教师的培训绩效评估需要从纵向和横向两方面对英语教师的教学效果、科研水平、学术价值、社会服务等“任务绩效”采取定量评价，既要对比培训前和培训后的绩效，又要在整个教研团队中发挥个人优势，彼此寻找差距。高绩效的高职英语教师必须具备以下常态：丰富的教育理论知识、扎实的学科专业知识、灵活的语言运用能力、广博的知识面等;敏锐的洞察力和批判性思维能力;随机应变的教学能力、严谨的试验统计能力、高效的信息技术应用能力。对于隐藏性的难以量化的“关系绩效”――教师责任感、创造性、教研主动性、工作态度、与学生沟通和解决问题的能力等则需要以互评和第三方他评的方式进行定性描述。

（二）推崇评估者和被评者之间的交流互促

主管部门、培训机构、受训教师、高职学生构成了培训评估的四部分。以往对于培训的评估我们只强调三个维度：受训教师与培训机构互评，受训教师与高职学生互评，主管部门评估培训机构，而自下而上的回评和监督占次要地位。通常自上而下的评价占主导地位，即教育主管部门评价教师培训机构、教师评价学生、培训机构评价受训教师。培训评价隶属于教育评价的范畴，评估者应该让被评者以反思的方式对自己的培训成效、实践教学情况进行自评;评估者对受训者技能和知识水平的改善程度做辅助评价，引导教师发现问题和解决问题，并对有益于学生发展的教研方式积极尝试，鼓励教师开拓新颖的教学风格，与教师建立友好互助的关系并维护教师的权益。

（三）淡化分等奖惩功能，强调评价的研究和促进功能

心理学激励理论认为，需要引起动机，动机驱动行为。对于普遍接受过高等教育的高职英语教师来说，更倾向于通过自我激励的内部动机促使自身能力的提高和职业的发展。外部压力可迫使教师为求过关而保持低水准却难以发挥其创造力和主观能动性，许多教师由于没有找到合适的互助平台或者由于信息匮乏而暂时阻碍了教研水平的提升，因此高职英语教师培训评估要考虑到个体的差异性，从培训投入、教学服务、科研产出的角度对每位教师进行客观的评价;出现问题时避免使用惩罚等极端的评估方式，应从提升教师的职业幸福感入手，用协商、交流、对话的方式促进教师客观地认知自我，辅助教师自我完善和自我调整。

随着基础课教学改革和英语教学改革的实施，不仅高职院校和学生对教师提出了更严格的要求，而且教师自身也有强烈的发展愿望。发展和完善离不开终身学习，教师培训是交流学习的一个重要途径。高职英语师资培训应同时满足学生、学院、社会服务和教师个人自身发展的需要。因此，各高职院校在稳步提升英语教师素质和师资水平的前提下，应鼓励教师首先圆满完成基础教学工作，在教学过程中发现问题，通过科研解决教学难题。在教研工作过程中，人事和教务部门应采用校企合作的模式为教师提供服务社会和活跃区域经济的双语工作环境。这样，不仅可体现高职院校的社会服务功能，而且可在帮助英语教师发挥专业优势的同时提升教师的幸福指数和自我效能感，在帮助教师不断追求职业理想的同时，实现学生、学院和英语教师的共同发展。

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Problems and Countermeasures in English Teacher Training Programs in Higher Vocational Schools

CUI Cheng

（Henan Polytechnic， Zhengzhou Henan 450046， China）

高中教师评语范文6

关键词：大学英语教师；专业发展；评价反馈体系

[中图分类号] H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2015）02-0120-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.01.032

1 . 引言

教育大计，教师为本。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》指出，教师队伍建设应摆在教育改革和发展的最优先的战略地位。大学英语是我国在校大学生基础课程的一部分，地位举足轻重，而大学英语教师作为大学英语教育的主体，其专业素质直接关系到我国大学生英语水平的提高以及大学教育改革的成败。近年来，对大学教师具有重要导向作用的高校教师评价制度越来越受到社会各界人士的关注，不少专家学者也提出了自己独到敏锐的见解，多元化的教师评价制度目前已普遍施行。然而，本文通过对大学教师评价研究文献的归纳整理发现，现行的教师评价制度出现评价主体边缘化、评价结果单向反馈以及功利化应用等诸多问题。这些不足之处，很大程度上根源于系统化、多元化的评价反馈体系没有在高校教师评价制度中真正建立起来。因此，探析大学教师评价实施中出现的问题和大学英语教师的职业发展特性，以此为基础构建大学英语教师多元化评价反馈体系，对促进大学英语教师专业发展、综合素质提高和进一步完善大学教师评价制度具有极其重要的现实意义。

2 . 大学教师评价制度实施中存在的问题

2 . 1 评价主体边缘化

教师是课程四大要素中的决定性因素，也应是大学教师评价的主体。但高校现行的大学教师评价制度主要是由相关行政部门组织实施，评价主体以行政管理人员、同行专家和学生为主。学校行政管理人员多以教师的学历、职称为基础，通过量化教师所承担的教学工作量，发表的学术论文及专著的数量和等级以及申请到的科研项目及科研经费等对教师工作业绩的考核评价。同行专家组织会议对教师教学进行更全面更权威的评价，学生则以自身感受评价教师的教学态度和讲课安排等。总体而言，我国的教师评价制度由行政管理部门自上而下施行，行政色彩浓厚；虽然评价主体多元化，但教师本人几乎没有参与评价过程，只能被动地接受评价结果，成为边缘化的评价主体。这造成很多教师忽视评价过程，部分老师抵触评价结果的不良局面。

2 . 2 评价结果单向反馈

反馈是大学教师评价制度中的重要一环，评价结果及时高效的反馈既能够为学校领导制定决策、管理教师提供重要根据，也能够帮助教师准确明了自己在教育教学和专业科研过程中的长处和缺点，及时反思自我，改正不足之处。但许多高校现行的教师评价反馈属于单向反馈，评价结果向学校管理者反馈的居多，向一线教师反馈的少。施行大学教师评价制度需要耗费大量的人力、物力和财力，但评价结果单向反馈使得教师评价制度所能发挥的作用大打折扣。

单向反馈不仅让大学教师无法获取教学信息，找不到改进的方向，还易导致一线教师职业认同度不高，缺乏存在感和主人翁意识，从而挫伤教师的教学科研热情。

2 . 3 评价结果功利化应用

评价结果的应用关系着评价目的的导向，应用得当会调动学校、教师和学生的参与热情，并促进学校发展、教师进步和学生成长，反而言之则会阻碍学校的提升发展，甚至扭曲教师的价值观，打消学生评教的热情。目前高校管理者多注重管理学校，将教材当作管理对象，把评价结果直接作为教师晋升职务、岗位考核和评优考评的参考依据，同时也与教师的效益津贴和年终奖金等福利挂钩。评价结果的功利化应用反映出高校教师评价制度以行政管理为目的，而非以促进大学教师专业发展和素质提升为目的。功利化应用评价结果无法洞察教师教学科研过程中的内在动机，容易扭曲学术发展的规律和大学教师学术角色的特殊性，影响学术风气。同时，也缺乏对教师自身专业发展主动性的支持与理解，背离了评价的初衷。

3 . 大学英语教师职业发展特性

我国学者自上世纪90年代开始关注教师发展理论，并进行了“本土化”的探讨。其中颇有影响力的是周文霞提出的职业发展四阶段论，即职业探索阶段、职业建立阶段、职业中期阶段、职业后期阶段。本文以周文霞的职业发展四阶段论为基础探讨我国大学英语教师职业发展的特性，为构建大学英语教师多元化评级反馈体系提供具体依据。

3 . 1 职业探索阶段

刚入职的大学英语教师处于职业探索阶段。此阶段的教师一般具有硕士学位，对职业现状基本满意，正处于职业新鲜感之中，对学生和教学投入了极大的热情，比较喜欢站在三尺讲台的感觉。在教师评价结果中，处于职业探索阶段的大学英语教师在教学中多呈现出英语语言知识欠缺和高效掌控课堂经验不足的问题；在科研中多具有不善挖掘教学科研的切入点的特性。在职业发展上也没有明确目标规划，有两种不良心态倾向：或好高骛远且不愿付诸实施，只感叹评职称的困难；或制订目标过低且安于现状，不愿改变只求安逸。

3 . 2 职业建立阶段

职业建立阶段的大学英语教师处于事业上升期。此阶段的教师对教学工作有自己的心得体会，在应对学生和课堂时有一定的经验。同时，在科研方面积极申请研究项目，撰写论文专著，努力寻求更大发展空间。在教师评价结果中，处于此阶段的大学英语教师教学任务较重，已适应大学英语的教学节奏；在科研中参与的研究项目较多，数量和质量也明显提高。在职业发展上设立了明确的目标，如发文章、做项目、评职称等。教学和科研任务并重，此阶段的教师在申请项目时也感受到大学英语和英语专业及其他专业相比处于劣势。

3 . 3 职业中期阶段

职业中期阶段的大学英语教师处于事业稳定期。经历了事业稳步上升期，此阶段的大学英语教师职称级别较高，多担任管理职务，工资待遇和工作环境相对不错，对工作现状比较满意，但要兼顾教研、管理和家庭三个不同的社会角色也有不小的压力。在教师评价结果中，处于此阶段的大学英语教师在教学方面管理学生和课堂得心应手，课程内容越来越精彩；在科研方面申报项目经验丰富，级别较高。在职业发展上，设立的目标已基本实现，在教学和科研工作中再接再厉，修正完善。

3 . 4 职业后期阶段

职业后期阶段的大学英语教师进入事业隐退期。由于上世纪末我国大学英语教师队伍师资紧缺，聘用了很多本科毕业生，导致目前部分处于职业后期阶段的大学英语教师学历不高。在教师评价结果中，此阶段的教师实践经验丰富，教学很受学生欢迎；在科研方面，一部分教师经过进修锻炼获得更高学位，论文专著众多，科研成果显著，成为德高望重的专家，另一部分教师注重课堂教学，但科研理论匮乏，缺乏科研意识，低学历也成为其评职称和申请项目的阻碍。在职业发展上，注重教学的教师深爱课堂，对评职称不抱太大希望，注重科研的教师则追求科研的更高突破。

4 . 构建大学英语教师多元化评价反馈体系

高校教师评价制度不应是简单地用评价结果来奖惩教师的教学和科研行为，而是要为广大一线教师创造一个开放的平台，充分挖掘发挥自身的巨大潜能。建立系统化、多元化的评价反馈体系是解决目前教师评价过程中评价主体边缘化、评价结果单向反馈和功利化应用等问题最为切实可行的方法。构建多元化评价反馈体系应依据学校各学科自身的特点进行分类，同时还要针对不同层次、不同职业阶段的教师制定不同的反馈方法，支持教师的个性发展。

4 . 1 建立以促进大学英语教师成长发展为目的的学习型组织

良好的学习型组织能够激励促进处于职业探索阶段的大学英语教师迅速发展成长。以大学教师评价结果反映出的问题为导向，建立由同行专家指导，教学能手协助，旨在帮助新入职教师成长的学习自治组织。首先，帮助处于职业探索阶段的大学英语教师分析决定个人职业生涯的个人因素、组织因素和社会因素，引导他们制订合理的职业生涯规划，明确未来发展的目标。在教学方面，鼓励新教师多与教学能手交流学习，备课、经验谈论、观摩资深教师讲课等多种活动，协助处于弱势地位的新教师编写教案，做好专业准备，完成从学生到教师的角色转换。在科研方面，引导大学英语教师学习教育理念，关注外语教学理论的最新发展情况并吸收其合理成分，大力增强他们的科研理论意识，推动他们进行基于教学实践的学术研究。此外，行为科学理论认为，组织中的个体都有参与组织管理的意识，并期望发挥自己的作用，一旦这种期望得到满足，可以调动个体的积极性，唤醒主体意识。学习型组织是教师学习自治组织，在教学事物和学术研究等方面能够满足每个年轻教师的发言权，使处于职业探索阶段的大学英语教师感觉到自己是学校的主人，唤醒教师的主人翁意识，为学校的建设增添新生力量。

4 . 2 建立完善的教师发展机制，激发教师的内在发展需求

通过大学教师评价结果发现，处于职业建立阶段的大学英语教师教学和科研能力稳步提升，职业发展目标明确，迫切需要顺畅的教师发展机制来帮助他们实现目标。高校一方面要重视大学英语教师的重要地位，为英语教师进修培训创造更多机会，如定期召开短期培训班，支持教师参加学术研讨会，到国内外著名高校学习进修，鼓励教师攻读博士学位等，并给予适当经济支持，帮助事业上升期的教师扩大学术交流圈子，提高专业素养。另一方面，高校应正确引导大学英语教师的职业发展理念，营造全校教学与科研并重的良好学术氛围，拓展自由公正、团结协作的学术生态环境，激发大学英语教师潜在的内在发展需求。在心理学中，需求是指人体内部一种不平衡的状态，对维持发展生命所必需的客观条件的反应。内在发展需求是指对实现自我价值的追求，蕴含着青年教师无穷的内在潜力。学校要努力激发教师的内在发展需求，一旦发挥出他们的内在潜力，教师就会拥有强大的工作动力，更有激情挖掘教育教学科研项目，克服申请项目的困难压力。处于职业建立阶段的大学英语教师的教学水平和科研水平自然会因此显著提高。

4 . 3 发挥榜样作用，倡导终身学习完善自我的职业发展理念

经过早期在教学上勤奋耕耘，在科研上努力突破，处于职业中期阶段的大学英语教师已基本实现预定目标，进入事业稳定期。学校应选取大学教师评价结果优秀的职业中期阶段的教师为典型人物，号召广大青年教师以他们为学习榜样，努力奋斗，追求理想。榜样的力量是无穷的。对青年教师来说，以身边的优秀教师为榜样，不但能够了解他们成功的心路历程，近距离地与他们相处学习更能鼓舞青年人的士气，增强青年教师的自信。对处于职业中期阶段的教师来说，被树立为榜样是对其十年如一日坚持不懈的肯定，有助于提升教师满意度、成就感和职业忠诚度。此外，事业的稳定并不代表职业发展走到了尽头，为进一步推动教师专业发展，学校应倡导终身学习完善自我的职业发展理念，开展反思实践活动，支持处于职业中期阶段的教师组织参与校际观摩交流、国内外学术研讨等活动，利用自身丰富的教学和科研经验申请科研项目，促进教师的可持续发展。

4 . 4 关心职业后期阶段大学英语教师的精神需求

处于职业后期阶段的大学英语教师为学校教育奉献了最美好的青春岁月，见证了学校一点一滴的发展历程，了解学校的一草一木，热爱学生和课堂。学校管理者应认真听取老教师对大学教师评价结果的反馈意见，虚心听取老教师的建议，尊重老教师参与民主管理的权利。对于注重课堂教学、缺乏科研意识的老教师要给予情感关怀，学校领导要与他们保持一定频率的交流互动，在评职称方面尽可能地对他们给予照顾，同时也对他们进行心理疏导和安慰，及时化解他们的心理压力。对于注重科研，成为学术带头人的老教师要倾听他们的心声，帮助解决他们在科研工作中遇到的外在困难，鼓励他们带领青年教师攻克学术难题，实现共同进步共同发展。此外，学校还可以组织针对职业后期阶段的大学英语教师的文体活动，如开展合唱团、运动会、书画展等等，丰富老教师的精神文化生活，展现他们的别样风采。

5 . 结语

大学英语教师多元化评价反馈体系能够与教师评价制度相辅相成，并弥补其实施中的不足之处。高校通过建立学习型组织、完善教师发展机制、树立榜样和关心精神需求等措施来解决评价主体边缘化、评价结果单向反馈和功利化应用等弊端。大学教师评价的结果不再只是精英群体的表彰会，多元化评价反馈体系让每一位大学英语教师都能分享到大学教师评价制度带来的福利。

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