学历史范文1
记得刚开始的时候，我对新课标下的历史教材并没有一个清晰的认识，更没能明白三本必修、四本选修总共七本历史教材之间的紧密关系和内在联系，对知识与知识之间的跨越、对比、联系和提升也没有一个整体的把握，只是把它看成了历史知识的一次又一次的简单重复，以及多个相关模块专题之间的拼凑组合。
可当自己步入高三，一整轮教学下来，我终于从整体上理解了历史模块的编排思路和教学特点，简单来说，三本必修就像是三条“古今中外”历史演进发展的线索，所不同的是分别从政治、经济和文化三个角度介绍“其然”“其所以然”及其“然之后”；而四本选修则更像是“古今中外”历史演进发展线索上的一个个亮点，所不同的是，其中有的是以事件为主线，有的是以人物为主线分门别类的举例介绍。而这个具体的教学过程也不是一个简单的重复过程，而是一次次的深化和反思，一点点的突出和拔高，在学生真正地理解和领悟了之后，教学最终应该能达到“一览众山小”的效果。
说起来，历史课本的编排应该算得上是科学合理的了，但是，在具体教学过程中，作为一线教师我还是遇到了很多原来不曾有过的困难和问题：
首先，由于历史课本是由一个个的独立模块组成的，在对每个具体模块讲解时，历史背景的介绍往往是我们遇到的第一个难题，当然课本上也会简单提及相关的历史背景，但多数情况下仍需要进行一定的补充。对此，我也进行了一些尝试，如：以评选“历史小博士”的形式，让学生主动搜集整理相关历史信息，并相互印证进行评比；有时也放映相关视频资料，组织观影活动，并让学生分组整理信息写观后感。
其次，由于历史模块从古至今，由中而外，时间跨度非常大，刚开新课的时候往往很难将其与前面所学内容联系起来，事件会被孤立成一个个的点，不容易从大的背景下进行整体把握，这就要求我们必须对课本清晰地理解和认识，并尽一切可能寻找期间的内在联系。如：必修一的“专题六 古代希腊罗马的政治制度”和“专题一 古代中国的政治制度”之间，我们可以从大陆与海洋、诸侯国与城邦、专制与民主、人治与法治、封建与奴隶制、古代与近代等多个角度来进行分析和比较，从而建立起完整的知识体系。应该说任何一段历史都不是孤立存在的，我们总能从中找到若干条线索将其与其他的历史知识串联起来形成体系。
再次，大的模块（政治、经济、文化）之间，往往有些相关的重要内容（如：十一届三中全会、工业革命、邓小平理论等）在必修一、二、三甚至选修课本上一再出现，经常不断地涉及，常会给我们繁琐重复的感觉，不但不能使学生温故知新，反而容易使学生掉以轻心，产生轻视厌学心里，不利于教学工作的顺利开展。对此，我一般是强调突出重点，从不同角度进行介绍引申，并进行相应的比较。有时我们可以尝试通过分组讨论的形式前后联系，从而强化学生的认识理解，并把每一点努力成果都深刻地印记在每一个思考者的思维深处，达到较好的学习效果。
学历史范文2
关键词： 高考改革 新课程改革 明治维新 史料教学
随着新课程改革和高考改革的深入发展，史料教学迫在眉睫。笔者以高三一轮复习《日本明治维新》中的“明治维新举措和影响”这两个教学环节作为史料教学运用的案例，不当之处请方家批评指正。
一、借助史料拓宽历史眼界
《高中历史课程标准》指出：“在教材编写和教学过程中，可根据实际情况，增加相关学习内容。”这就给我们的教学提供了自主选择的空间，可以立足教材内容中的一个“点”，适当拓展，而拓展的方式可以借助史料。
笔者从《日本明治维新》“高考侧重于探究改革的成败得失，分析成败的原因”这一考情分析出发，设计一个拓展的“点”――分析“日本民族文化的特性”，并且以史料作为依托。
教学创意和课堂实施如下：
过渡：笔者进行表述：“面对西方的进攻，大多数非西方国家选择进行本能的反抗，而日本却做出了独特的反应：它不战自败，自甘受辱；但同时憋足一口气，励精图治、厉行改革，而改革的方向是向西方学习。它希望用这种方法使自己强大起来，摆脱西方的羁绊，并最终能够和西方平起平坐，甚而打倒西方。这是一种卧薪尝胆的策略。日本采取这种态度对待西方的冲击，与日本民族文化的特性有密切的关系。”
继而展示史料：
（一）日本民族文化的特性――拿来主义
史料：“熟悉日本文化的人都会注意到这样一个事实，即日本人缺乏创造性，却富有模仿性，比如说，日本人不创造自己的文字，却借用汉字表达自己的语言。这是一个善于吸取别国文化的民族，一旦它认定这种新文明既能使它亡国也能使它富强，它便毫不犹豫地接受这种文明。”――钱乘旦《寻找现代化的楷模―论明治维新的失误》
史料：“按照大久保利通的殖产兴业计划，政府直接从西方拿来了法国式的缫丝厂、德国式的矿山冶炼厂，英国式的军工厂。除了购买机械，政府还聘请了大量国外技师。……迅速向工业化迈进的日本，在学习先进技术的同时，也开始模仿西方的生活方式。公历取代了农历，元旦取代了春节；天皇带头吃起了牛肉，官员们穿上了燕尾服；理发馆的生意开始忙碌起来，男人们剪掉发髻，修剪成西式短发。”――《大国崛起》解说词
通过之前教学环节的基础梳理及上述材料的展示，学生可以感受到日本明治维新全盘西化的特点，而我的一段“我们说日本是世界上最好的学生，民族文化中一直有谦虚好学这一点，是不为过的”叙述，学生就很好理解了。
史料：“近代中国，当时一位日本学者这样评价‘清朝唯知本国之善，视外国为贱物，侮为夷狄蛮貊，而不知彼之熟练于事实，遥出己国之上。’”――钱乘旦《寻找现代化的楷模―论明治维新的失误》
通过这一则史料，学生分析得出：这是对中国自古就有的“华夷”观念和自大心理的深刻批判。同时，对“近代中日两国不同的开国态度，对我们现今中华民族的复兴的启示”这一探究题，学生很好地得出：不能故步自封，要善于学习他国先进的文明。
（二）日本民族文化的特性――洋葱头文化
史料：“日本文化像洋葱头文化，这种形象可以让我们非常清楚地看到日本文化的一种状况，它像洋葱头一样，剥开一片、剥开一片，最后想要找日本文化的核，没有。因为它每一片里头，都含有外来文化影响和它日本文化非常重要成分的一种融合。”――中国日本史学会汤重南
结合这一则史料，提出问题：“学者汤重南对日本民族文化的特性有怎样的看法？”学生经过思考，得出：将外来文化和日本传统文化相融合。
接下来，结合之前教学环节已复习的基础知识，笔者设计了一个问题：“归纳日本明治维新融入了大量日本本身传统和文化因素的主要表现。”学生小组合作，共同探究，时间限定为两分钟。学生的答案紧密结合日本的天皇制度，具体实例如：教育强调效忠天皇，向学生灌输忠君思想；在军队宣扬武士道精神，效忠天皇。
笔者这时继续向学生展示一则史料：
“以天皇为中心的思想，有些近似宗教性了。绝大多数日本人认为如果这个宗教没有了的话，日本就不是日本了，包括当时推动日本现代化进程的人也都这样认为。”――日本东京大学・奥平康弘
这一则史料加深了学生对日本明治维新融入大量日本本身传统因素的理解，同时也为下一教学环节明治维新产生的影响埋下伏笔。
二、依托史料引起精神共鸣
《高中历史课程标准》指出：“在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有情感态度价值观的体验和培养。”情感、态度、价值观的教育，尤其是正确价值观的形成与发展，是当前我国新课程改革的核心内容。而实现这一目标，史料教学依旧是很好的教学方法。
笔者从《日本明治维新》“对于我们在当今的改革开放中形成正确的态度有巨大的现实意义，这是高考命题考查的主要价值所在”这一考情分析出发设计了“两个日本”――文明野蛮共存，即明治维新产生的影响这一教学环节。
教学创意和课堂实施如下：
学历史范文3
历史这门课对学生有什么用？怎样的历史学习能激发学生的兴趣，对学生发展是有意义的？这是历史教育所面临的话题。新课程改革的实践有助于我们对历史学科、历史教学本质的理解，深化我们对历史教育的认识。
关键词：历史知识；历史思维；历史理解
传统的历史课程强调古往今来人类活动的编年梗概和发展演变，过分地把历史看成一种供人接受和记忆的标准信息形态，并通过考试测验加以强化。这种着眼于社会化与政治性意义的历史教育观受到了实用主义价值观的严峻挑战。面对历史课的低谷状态，历史研究者与历史教师开始反思传统历史课的教育问题，进行新的思索和探求。
“历史”本身就包涵着以人为本的理性探究和理解的过程，要求以史料为证据重构历史，强调“发展对历史探究的方法或过程的理解”是历史学科的中心。相应地，教学上应该提倡“以探究为基础”的问题解决型教学模式。学生要去“做历史”，而不是接受它。历史的学习因而有助于学生特定思考能力（历史思维）的增进，是学生的教育经验中不可或缺的一部分。这就影响学生具体地对历史知识性质、历史思维过程与历史理解旨趣的关注。
一、历史知识的本质
从知识的本质上说，历史不是供人接受的标准信息形态，而是一门“知识类型”学科，这种类型的知识不仅有人名、年代和事件，更有其自身的结构，有其核心的概念和技能——年代与时间，相似与区别，变化与延续，原因与结果，史料与证据等。
所以，历史学科的中心是在于发展学生对于历史探究的方法或过程的理解，要学生去认识如何得到关于过去的知识，而不只是知道过去到底发生了些什么事。正因如此，历史与其说是一种“知识的载体”，还不如说是一种“探究的方法”。这里，“知识载体”意味着历史是固化的意识形态或道德观念的承载物。“探究方法”是指按照历史研究的认知方式与心理过程进行的问题解决学习，它围绕着真实的、有意义的问题而展开，这种问题解决过程指明了历史学习的本质。有意义的问题能激发学生的学习兴趣，把学习的重心落在关键性的概念、技能和原理上，并引导他们通过史料进行历史思维：明确问题并整理各种支持性证据，突破教科书中的史实并考察历史记载，查阅文献等各种证据并发挥历史想象——考虑历史记载形成的具体情境并比较各种情境里形成的观点，从而发展历史理解。
知识的性质决定了学习的内容和形式。知识分为陈述性知识（即“事实性知识”）和程序性知识两类，并赋予它们特定的内涵，即“学习范畴”（包括身边的历史、地方史、中国史、世界史等部分）与“知识、技能和理解”（包括历史编年理解；关于历史事件、人物和变迁的知识和理解；历史解释；历史探究；组织交流五部分）。应该说，陈述性知识和程序性知识的划分，既符合教育心理学的知识分类原理，也消除了长期以来学科内容和学习方法之间的壁垒。同时，也明确了历史学科的教学目的，突出了程序性知识的重要地位。程序性知识是历史学习的重中之重，正是这些关键的技能和概念促进、活化、提升了历史事实的学习，使历史学习变得更加有意义。其中，技能需要通过思维过程来锻炼，概念则通过理解来完成。
二、历史思维的形成
既然作为程序性知识的思维技能的培养是历史教学的核心，那么，它在教学中又是如何体现和发展的呢？一句话，就是以史料为载体，以问题为推动。
首先，史料运用是思维培养的载体。
史料丰富多样，其作用首先在于激发学习兴趣，阐明各种主题和事件。但更重要的是，它们是过去所发生的事实的证据。史料教学的倡导，强调对历史的探究，注重发现、理解和重建过去，避免历史学习变成对固化信息或僵死教条的接受和记忆。
这样，史料的具体功能就在于：一是使学生认识到过去是值得仔细探究的，历史的奥秘是丰富无穷的，不可轻易接受和服从教科书与教师提供的结论；二是学生可以通过史料理解过去的事件与生活方式；三是史料被“广泛地、受指导地、深思地和逐步深化地”用来作为“重建过去”的证据，经由实际的经验逐步掌握探究历史的方法。这种“发现”、“理解”与“重建”本质上就是“一种不断发展的探究过程”，即不断为历史事实的存在寻求证据的过程。这种做法，一方面是“确保学生的历史知识是根植于对历史证据之性质和用法的理解”，另一方面是通过探究实践，模仿历史学家的历史思维。由此，历史思维附上了证据意识，即不仅要将史料“作为证据”，而且要知道“如何成为证据”，如何对各种史料加以相互比较、相互参验、综合运用等等。其次，问题解决是思维发展的动力。
史料无言，一项史料可以通过不同的方法提出不同的解释，关键在于我们提出了什么样的问题。基于史料证据的问题可分为三种类型： 转贴于
1.引发信息的问题。可称“积累性问题”，要求提取、认知或观察史实，属于只有一个答案的封闭性问题，如（以一个历史遗物为例）年代多久？用什么制造？
2.引发反思的问题。可称“判断性问题”，要求选择、评价及明确表达观点或信仰，这些问题提供的答案是个人的、独特的，如历史遗物体现着当时的哪些事实？我们购买这种遗物值得吗？
3.引发理解的问题。分为“聚敛性问题”和“发散性问题”两种。前者追求最恰当或最佳的答案，关注的是已被认识或感知的东西，要求说明、解释、比较或相互联系，如当初该历史遗物有何用途？它在当时有多少代表性？后者允许多样的答案，要求想象性地思考、明确地表达假设以及能够解决问题，可能需要预测、推断和重建。比如，遗物的设计可以被改进吗？历史学家曾对类似古代器物作出了哪些认识？
应该说，问题与史料是交互作用的。一方面，问题决定了史料的选取，并连缀了史料。另一方面，问题常常是暂时性的，将为新证据所修正改善。
这样，问题的不断提出与解决促使着史料和问题之间的环状连接和螺旋上升，促使那些值得探讨的各种历史事物的意义凸显出来，也促使学习者心目中的证据概念和历史思维逐步树立起来。
三、何谓理解历史
历史学家要培养对过去的理解力，同时认识史学方法的种种局限。同样，历史教师也试图培养学生的历史理解，以及对历史探究之各种局限性的认识。可见，学生的理解不仅有对历史本身的理解，也有对历史探究、历史思维本身的理解。概而言之，历史理解的内容主要包括以下范畴：
年代与时间。理解历史知识是以时间为框架来组织的，并通过时序考察特定的历史情境；考察表示年代的各种方法；理解各种历史分期的特征和依据；解释并创制时间表。
变迁与延续。根据历史情境理解现在；认识丰厚的文化遗产（包括社会、政治、科技、经济和文化等方面）及其历史根源，理解它们迄今的沿革；理解变迁与延续之间的相互作用。
原因与结果。理解历史事件复杂的因果关系，避免简单化和过于概括化；解释历史事件的因果，并考虑其直接性和间接性、主观性和客观性、为事件建构一个因果关系网等。
共性与个性。理解人类文明发展的共通性，理清人类社会面临的一些基本问题，如道德的、伦理的、社会的、经济的；重视人类历史发展中的偶然性、不合理性和不可预期性；尊重人类社会的多样性，在不贬低本民族文化遗产的同时也尊重文化差异，不偏激抵制其他民族的历史，而是在更宽广的情境中理解自己。
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关键词：创新 历史 学习评价
《初中历史课程标准（2011年版）》（下称《标准》）中明确指出：“对学生的历史学习进行评价，是历史课程实施的重要环节。”评价不只是对学生学习质量或者成果的一种合理判断，更是导向学生学习过程不断优化的重要手段，所以在新课程改革背景下，初中历史课程实施中学生学习评价越来越受到教师的重视。
我们在初中历史教学中开展学生学习评价，最终的目的是促进学生的学业进步和全面发展。从这个意义上来看，我们创新学生学习评价，必须把培养学生历史学科素养为根本出发点，只有这样才能实现学生素质的提高，真正起到提高教育质量的目的。
一、创新初中历史学习评价，提高学生历史文化素养。
（一）“历史故事会”评价中基础性历史知识与能力的培养。
让学生都成为“历史故事大王”。庞大的历史空间是由一个个历史事件小点组成的，没有“点”的形成，或者“点”不够多，就不能构成学生头脑中历史的全貌。所以我们将以前老师在课堂上讲历史和讲历史故事变为学生人人讲历史故事。将表达能力、内容完整性和演讲形象三个方面作为评价的第一级指标，在故事内容完整性方面，将“时间”、“地点”、“人物”、“事件的起因经过结果”等要素作为评价学生讲故事完整性的二级指标。我们在初中历史教学中，提炼了60个典型的历史事件，分散安排到每一学期，每期大约10个，开发成“历史故事会”校本课程。在初一上期对学生“历史故事会”参与过程的评价中，逐步培养学生对历史事件要素的把握能力，“故事”以课本内容为主要框架，学生自主查阅为丰富手段，形成了较为完善和高效的历史事件学习方法，为学生储备最基本的历史知识达到了《标准》所提出的要求。
（二）“历史人物大家谈”评价中辩证思维能力的培养。
历史唯物辩证能力可以从人物分析的碰撞中得到培养。我们把教材中对历史人物的评价作为引子，从多角度来进行人物的辩证分析。例如“假如我是秦始皇”、“天地乾坤康乾帝”等，学生可以用书面和口头的形式来进行论证，针对历史人物表明多元化的评价。在该项目的参与评价中，我们主要从观点论证、历史依据、思维严密性等方面来设置评价指标，从而提高学生运用现有历史知识来开展历史发展思维的能力。
（三）“历史大剧院”评价中增强客观认识历史的意识。
主要通过历史电影赏析和历史课本剧表演两个方面来创新该项目的评价。充分利用电影这一门综合艺术的强烈感官影响力，达到再现历史与感悟历史的目的。我们在三年六个学期的历史学习过程中，相对固定地在每一学期选取4――5部经典电影（或经典课本剧创作）来开展学习活动，活动评价有效地导向学生提高客观认识历史的意识。
（四）“历史大跨越”评价中培养历史必然发展的认识能力。我们截取历史的片断，然后移植到不同的年代或地域，我们称之为“历史跨越”。在这样的历史学习活动评价中，我们在考察学生对不同年代或不同地域历史的把握能力的同时，重点对学生怎样认识不同年代和地域历史发展的必然性进行考察，透过表面的“穿越”来审视学生对历史文化的真正理解水平。
（五）“历史知识大奖赛”评价中进一步巩固历史基本知识。这一项评价活动相对较为传统，主要针对初中历史基本知识编制评价试题，学生编制与教师编制相结合，形成大奖赛题库，随机抽选组成学生历史知识掌握水平评价工具，主要以填选题、列举题的形式呈现，每期举行一轮，一般分为两次，在第一次中认为不满意的学生可以参加第二次的竞赛，每次满分100分，学生可以在赛前针对题库内容开展自主训练与自评，不断提高改进后，参与统一组织的大奖赛。
（六）“历史大家考”评价中培养学生联系历史与现实的实践能力。这是让学生在历史学习中联系现实生活开展社会实践的主要方式，以探究式学习方式为主，学习成果是以研究性学习报告为呈现方式，主要评价学生运用历史知识联系现实生活的分析能力。例如“我们身边的三国文化”、“儒家思想与我们的生活”、“古典名著里的历史”、“历史遗迹考古”等研究性学习题目不断成为学生展示能力的试金石。
二、创新历史学习评价在促进学生全面发展方面所取得的成果。
（一）创新历史学习评价前后学生学习状况对比。
在创新历史学习评价前后，我们分别对学生基本历史知识掌握情况、学习情感等方面开展了对应的调查，通过对比分析，创新学习评价后，学生的“双基”水平、表达能力等方面均有大幅度的提高，特别可喜的是，学生学习历史的情感得到了大的逆转，这对学生在历史课程的学习以及今后的学习中产生积极的影响。
（二）创新历史学习评价让历史学习资源得到更充分的利用。在初中历史传统教学中，基本上是教师单一地利用教材和教参，把历史知识灌输给学生，学生成为课堂中的木偶和容器。创新学习评价后，学生的潜能得到充分的挖掘，时空物质资源不再限于课本和课堂，历史典籍、影视作品、文物古迹、博物馆藏等都成为学生涉猎的内容，学习形式在完全体现学生主体的前提下，学生自学、表演实践、考察探究、小组合作、争论辨析等多样化形式不拘一格，课本延伸、校本开发、生本演绎等成为国家历史课程的有效再开发。
（三）创新历史学习评价让师生的角色定位更符合新课程理念。教师主导与学生主体的辩证关系在新的评价模式下得到充分的体现，教师从单一的教授者转化为学习组织者与评价者，真正从台前走到幕后，让学生成为学习知识与能力的主人，历史课本让学生自己阅读，课外历史让学生自己钻研，历史人物让学生自己辨析，历史事件让学生自己演说，历史剧本让学生自己编排，历史文化让学生自己感悟，历史课程成为初中学生三年学习生活不可缺少的内容之一，因为有了历史课程才让学生们的初中生活如此多彩。
参考文献：
1、《初中历史课程标准（2011年版）》。
学历史范文5
而对于历史是什么，历史学又是什么？史学界向无定论，但总体的思想不外乎认为历史是自然界和人类社会的发展过程，历史学则是一门科学。首先，这是由它研究对象的客观实在性和真实性所决定的。历史学研究的对象是世界各民族、国家的历史现象、历史事件和历史人物等等，以及由它们所构成的历史运动事实和过程，这些作为历史存在，是客观实在的东西，它不以认识者的主观意志而改变，具有客观实在性和真实性。其次，这与它所承担的任务有莫大的关系。历史学的任务在于揭示世界各民族、国家的历史发展的特殊规律和特点，历史研究是一种旨在探讨人类社会历史发展特殊规律的认识活动。仅凭这两条，历史学就具有了一般科学所具有的科学性。因此一部作品要能成为一部好的历史著作，则必须具有如下特点：如实叙述，不偏不倚。
如此看来，文学与历史具有根本之不同，两者根本不能融合。但是，古今中外，任何优秀的历史著作乃至文学作品都文字优美，发人深省，令人震撼。中国文化的文学与历史更是难分彼此。《史记》、《汉书》等史书广受欢迎的重要原因之一,是它们以文学的方式讲述了大量动人心魄的历史故事,塑造了无数血肉丰满的历史人物。《史记》最受人们青睐的部分是人物传记,《汉书》也是如此。人们对这两部史书的喜爱,更多的是从文学趣味出发,是以欣赏文学作品的方式来欣赏它们。而司马迁、班固的过人之处,也在他们以精妙的文学笔墨复原了历史中的人性,使历史不再是干巴巴的大事记,而充满了喜怒哀乐、爱恨情仇。这些充满情感与丰富细节的人物传记,已经越出了历史文本的范畴,侵入了文学创作的领域。正是文学因素的大量渗入,使得《史记》之类的史书成功地赋予历史以灵气与血肉。在西方，爱德华・吉本以其宽广的视野、用“罗马帝国的衰亡”这一概念和“基督教与蛮族的胜利”这一主题，著成了贯穿并包容了公元2世纪至16世纪这一千三百多年间、以罗马帝国和拜占廷帝国为中心的、范围遍及古代世界三大洲的历史演变过程的《罗马帝国衰亡史》。在欧洲史学史上，把古代与近代的历史当作一个有机的发展过程连接起来，并编纂成如此规模巨大的通史之作，吉本是第一人。但是除了它的史学价值外，它的文学价值更是令人津津乐道。吉本十分注重著作的可读性，为了达到预期的效果，他在写作过程中总是对文稿刻意求工、精益求精、不厌其烦地修改和推敲。他的著作不仅有很强的理论逻辑性，而且文字也非常优美典雅。此书通篇词藻华丽凝重，句式整齐，并穿插了许多逸闻轶事，真正达到了他对自己提出的要求：既要摆在学者们的书斋里，也要放在仕女们的梳妆台上。
换言之，在近代自然科学兴起以前，历史与文学根本就难分彼此，不管是中国还是西方。尽管卢基阿努斯等人早已提出要区分“诗”与“史”，但是总体而言，历史与文学根本就紧密相通，伟大的历史著作通常写得富有极强的文学趣味和感染力。古时的文学作品如《诗经》等就可以称其为一部历史。而文学趣味的深入,并未影响反而加强了史书的历史价值,因为,这样的史书不仅力求真实地记载历史事件,还力求尽其所能,于历史事件中推敲历史人物的心灵史。因为历史人物微妙复杂的内心世界,光单纯地如实叙述是远远不够的。这种历史作品并不流俗，也具有深沉的历史情怀，从史出发是其根本，只不过表现方式借助了文学作品的成果而已。大史家刘知几的史家“三长”说中，史“才”就是缺一不可的，这里的“才”就是著述历史的能力，某种程度上，这就是文学的侵入。另一方面，文学也从历史中汲取营养，大量的文学作品都围绕着重大历史事件，加以想像与虚构，从而使情节故事更深入人心。如《三国演义》、《水浒传》等，古代法国的《罗兰之歌》、英国的《罗宾汉》等。
但是近代以来，文学与历史在某种程度上才真正有所区分。文学作品侧重的是人物的刻画，让我们在欣赏美文的同时，能更深切地感受到人性的至善至纯之美；而历史著作则更主要偏向于对史料的阐述，典型代表就是兰克学派。该学派倡导秉笔直书，通过史料批判如实地再现历史，因而又成为实证主义史学流派的同义语。19世纪也因而被称为尊重事实的伟大时代，从而历史与文学艺术分道扬镳，成为一门严肃的实验科学。然而随着时间的推移，随着历史学家、社会学家对历史究竟是科学还是艺术的讨论的愈加深入，人们认识到，历史学中本身含有某种艺术性，但是与此同时，也不排除它的科学性，所以两者并不矛盾，与此应运而生的是缤彩纷呈的“新史学”诸流派的出现。越来越多的人认识到，“历史学家的能事也是如此：他的艺术在于给复杂错综的现实事件赋以条理分明的秩序之美，然后以尽可能流畅的笔调把这些事件记载下来。如果听众或读者觉得有如亲历其境，目击其事，而且称赞作者的技巧，那么历史学家的雕像就算达到完美的境界，他的劳动就没有付之东流。”随着史学的“解放”，文学的表现形式对历史表述又有了巨大影响，一大批文学与史学兼具的著作纷纷涌现。
学历史范文6
1.1塑造兴趣是关键
受传统教学方法的影响，老师在教学的过程中，通常采用的是满堂灌的教学方式，导致学生只是被动的倾听者，对历史的学习失去兴趣和爱好。甚至有些同学忽视历史学习的重要性，历史成绩一直得不到提升。随着时代的发展，新媒体的出现，在中学历史的教学过程中，应该充分的使用历史题材影视资源，激发学生对历史学科的兴趣和爱好。兴趣是最好的老师，学生只有对所学的知识有一种积极主动探索的精神，才能够激活内在学习的动力，这样才能够最大限度的学好历史课堂上老师所讲解的历史知识。所以，培养学生对于历史学科的学习兴趣是教学中最基础也是最重要的一环。历史影视资源能够使一些抽象的历史知识转化为形象具体的画面，从而吸引学生的注意力，影视资源的感官效应、立体场面都将引发学生的好奇心、求知欲，从而激起其情感上的共鸣，这些对于学生学习兴趣的养成是极为重要的。比如，历史老师在给学生讲解《商鞅变法》一课时，选择的影视资料是《英雄》。影片中详细描述了秦国进攻军队的宏伟场面，通过观看影片，学生深刻的体会到商鞅变法为秦国带来的巨大改变。电影中强大的大秦王朝与课本中描述的变法之前羸弱的秦国形成明显的对比。学生面对这种极富冲击力的鲜明对比自然会陷入思考，会更加积极主动地从课本中寻求答案，不难看出历史影视资源在激发学生学习的积极性和热情、引领学生进入教学情境等方面大有裨益。
1.2在教学中构建历史画面感
历史学科有自己的教学重点和难点，老师需要将一些关键性的知识清楚地传递给学生。历史老师虽然可以借助一些相关的历史资料或者是历史图片，但是毕竟这些资料是静止的，会为学生的想象和理解带来一定的难度。如果将历史影视资料有效的应用到历史教学过程中，可以最大程度还原历史事件发生的过程，通过这些栩栩如生的历史画面把学生带入到历史人物活动的舞台中，让学生拥有身临其境的感觉，体会当时的历史情境，进而激发学生的学习兴趣，提高学生对历史知识的理解能力，有助于历史教学中的重点和难点知识的传授。比如，在讲解“天平天国运动”这段历史的时候，学生应该明白为什么农民要进行太平天国运动，这项历史性的运动有什么具体的意义、天平天国运动发生的历史背景是什么等等这些问题的回答，如果只是依靠历史教材或者是文字资料，很难使学生透彻的理解和明白。如果借助历史影视资源，让学生带着以上这些问题去欣赏《太平天国》影视作品中的片段，就能够使学生自发的寻找问题的答案，这样在一定程度上减轻老师的教学负担，还能够提高学生自主学习的能力，有助于教学质量以及教学效果的提高。
2历史题材影视资源在中学历史教学中的应用
2.1挖掘与历史课程相关的影视资源
老师应该挖掘与历史课程相关的影视资源，这样才能够丰富教学内容、提高历史教学效果以及教学质量。作为现代化的课程资源，历史影视作品包括两类，一种是真实的历史文献片、另一种是历史题材的剧情片。这两种类型的影视作品有着不同的功能和使用范围，教师在历史教学的过程中，要依据课程的需要来选择哪一类型作为教学影片。将优秀的影视作品引进历史课堂之前，老师应该在备课上做好充足的准备。首先，历史老师应该重视影视作品的动态，积极的与学生进行沟通和交流，融入学生的生活，保证选择的影视资料具有时效性。其次，老师应该根据历史课堂的主题内容，选择与其相适应的历史影视资料，体现其适当性。第三，老师需要了解影片中的画面和配音是否合格，还应该将多部影视作品进行有机的整合、有效的使用影视资源。
2.2将影视资料引入课堂、创设教学情境
学生一节课精神集中的时间是有限的，所以老师应该充分利用学生精神集中的这段时间，做好课程导入的前期工作、利用历史影视资源具有生动的画面感和音效特质，有效的感染学生、吸引学生的注意力。例如，在讲解《南京大屠杀》这一课的时候，教师选用《四十九日祭》影视作品中的片段，将日本在南京屠杀三十多万中国同胞的变态行为淋漓尽致的表现出来，充分揭露了日本侵略者的残暴行径和对祖国同胞带来的巨大伤害。学生怀着激动的心情欣赏影片，再结合课本知识，对于南京大屠杀有了更为深刻的了解。教师为学生创造了良好的教学情境，也达到了期待的教学效果。
3结语
