教师的几种类型范文1
课堂提问可依据所提问题的类型不同而进行分类，比如美国的贝尔在《中学数学的教与学》中按照事实、技能、概念、原理四种对象与认识、理解、应用、分析、综合、评价六种认知水平交叉结合，把问题分成24种类型（如事实理解、事实分析、技能应用、技能评价、概念认识、原理综合等）。也可根据提问的目的和作用分为引入性提问、复习性提问、启发性提问、显示性提问、表现性提问、激趣型提问、联想型提问、类比型提问、悬念型提问、迁移型提问、暗示型提问、猜想型提问、发散型提问、反馈型提问等类型。这是从教师的主观愿望的角度考虑的分类。实际上，提问是师生双方的共同活动，教师更要关注的是提问对于学生思维活动的激发和主体作用的体现问题。因此可以按问题本身进行分类，如概念性提问、定理性提问等；还可以按照学生的认知水平进行分类，有低级认知问题、高级认知问题，还可细分为记忆型问题、理解型问题、分析型问题、评价型问题等。
我在教学中习惯按问题的作用对课堂提问进行分类。
一、复述性提问
复述性提问，即要求学生复述教材的提问。
教科书里重要的概念、公理、定理、性质、法则，是数学基础知识的组成部分，也是学生数学思维的重要“元件”，许多内容学生必须首先熟记它们。
例如，立体几何中直线和平面有关的一系列判定定理和性质定理，学生如果不能熟记，这一章的证明和计算将难以掌握。教师不时在课堂上进行提问并要求学生复述，是促使学生熟记的有力手段。
要求学生复述教材的提问，往往在新教材进行后的一段时间，也可以在以后用到它们时事先提问。当然，这类机械复述要以先讲清产生这些结论的过程为前提，以这些结论的运用为目的。我们仍然不主张不求甚解的死记硬背。因此，这类提问所占比重并不高。
二、铺垫性提问
铺垫性提问，即学生学习新知识前的提问。
这种提问的目的是为学生学习新教材扫清障碍，垫铺性提问的问题所涉及的内容往往是学生已经学过，并且在讲新知识时又要用到的。
例如，在讲“对数函数”之前，教师可先提问指数函数的概念、指数函数的单调性、反函数的概念，然后在此基础上讲对数函数的概念。这样做有利于新、旧教材的相互联系，易于使学生达到有意义学习。教师所提问题的形式应更多注重灵活性，以避免学生照书直答，对于上例，可以这样来提问：
（1）函数y=7x，y=（■）x，y=nx(x∈R)中，哪些不是指数函数？
（2）描述y=7x，y=（■）x的图像的形状，并说明它们的单调性。
（3）y=7x，y=（■）x 有没有反函数？为什么？
这样的问题，学生仅靠翻书是无法得到答案的。学生若要准确回答这些问题，就得开动脑筋思考。这显然比教师直问概念、性质，学生照书直答好一些。
三、理解性提问
理解性提问，即为加深学生对知识的理解进行的提问。
学生刚学新概念、新规律后，并不是马上就能理解。为了加深学生的理解，教师可以提出一些不太复杂的问题，促使学生对所学概念有比较清晰的理解。
例如，学生学了“任意角三角函数”，对“y=sinx的定义域是一切实数”往往理解不深，不易与角的弧度制之间建立有意义的联系。教师可以考虑提出“sin4是什么意思？‘4’这个角的终边在第几象限”或“sin（-2）是什么意思？‘-2’这个角的终边在第几象限”等问题，但此类问题不宜过多、过深。
象这样为深化概念和规律而提出问题，在高中数学教学中有广泛的运用。
四、探索性提问
探索性提问，即引导学生探索解题思路的提问。
这样的问题提问应能启发学生积极思维，帮助他们主动探索解题思路。此类问题并不需要很多，并且不能离开学生的实际水平。提问的梯度不能太大，否则启而不发；梯度也不能太小，否则学生的思维过程被教师“包办”。
例如习题：“2n-1与2n+1表示两个连续奇数，说明这两个连续奇数的平方差是8的倍数。”
教学时依题意写出（2n+1）2-（2n-1）2之后，可以考虑提出这样的问题：“将上式变形为怎样的形式，就可以说明它是8的倍数？”为的是启发学生明确变形的目标，避免盲目推导。
这样的问题，一定程度上揭示了解题的思维过程，对学生具有一定的启发性。
五、效果性提问
效果性提问，即检查学生学习效果的提问。
这类问题的目的在于了解学生的学习情况，发现问题及时补救。这类提问往往和巩固知识结合起来。
例如，学了同角三角函数的倒数关系、商数关系、平方关系之后，教师可提出“哪些关系式可以互相推导？”使学生加深对公式的理解。在学生回答的过程中，教师可以依据“反馈”回来的信息，对学生的误解和错误及时给予纠正。
六、概括性提问
概括性提问，即要求学生概括学习材料的提问。
对学习材料能够进行概括，才能提高数学教学的理论水平。教师进行概括当然是可以的，但是，有些时候概括过程让学生来做，有利于培养学生的数学能力。此类问题的提问可选择中等难度的材料。
教师的几种类型范文2
[关键词]课堂提问；提问类型；激发思维
课堂提问可依据所提问题的类型不同而进行分类，比如美国的贝尔在《中学数学的教与学》中按照事实、技能、概念、原理四种对象与认识、理解、应用、分析、综合、评价六种认知水平交叉结合，把问题分成24种类型（如事实理解、事实分析、技能应用、技能评价、概念认识、原理综合等）。也可根据提问的目的和作用分为引入性提问、复习性提问、启发性提问、显示性提问、表现性提问、激趣型提问、联想型提问、类比型提问、悬念型提问、迁移型提问、暗示型提问、猜想型提问、发散型提问、反馈型提问等类型。这是从教师的主观愿望的角度考虑的分类。实际上，提问是师生双方的共同活动，教师更要关注的是提问对于学生思维活动的激发和主体作用的体现问题。因此可以按问题本身进行分类，如概念性提问、定理性提问等；还可以按照学生的认知水平进行分类，有低级认知问题、高级认知问题，还可细分为记忆型问题、理解型问题、分析型问题、评价型问题等。
我在教学中习惯按问题的作用对课堂提问进行分类。
一、复述性提问
复述性提问，即要求学生复述教材的提问。
教科书里重要的概念、公理、定理、性质、法则，是数学基础知识的组成部分，也是学生数学思维的重要“元件”，许多内容学生必须首先熟记它们。
例如，立体几何中直线和平面有关的一系列判定定理和性质定理，学生如果不能熟记，这一章的证明和计算将难以掌握。教师不时在课堂上进行提问并要求学生复述，是促使学生熟记的有力手段。
要求学生复述教材的提问，往往在新教材进行后的一段时间，也可以在以后用到它们时事先提问。当然，这类机械复述要以先讲清产生这些结论的过程为前提，以这些结论的运用为目的。我们仍然不主张不求甚解的死记硬背。因此，这类提问所占比重并不高。
二、铺垫性提问
铺垫性提问，即学生学习新知识前的提问。
这种提问的目的是为学生学习新教材扫清障碍，垫铺性提问的问题所涉及的内容往往是学生已经学过，并且在讲新知识时又要用到的。
例如，在讲“对数函数”之前，教师可先提问指数函数的概念、指数函数的单调性、反函数的概念，然后在此基础上讲对数函数的概念。这样做有利于新、旧教材的相互联系，易于使学生达到有意义学习。教师所提问题的形式应更多注重灵活性，以避免学生照书直答，对于上例，可以这样来提问：
（1）函数y=7x，y=（■）x，y=nx（x∈R）中，哪些不是指数函数？
（2）描述y=7x，y=（■）x的图像的形状，并说明它们的单调性。
（3）y=7x，y=（■）x 有没有反函数？为什么？
这样的问题，学生仅靠翻书是无法得到答案的。学生若要准确回答这些问题，就得开动脑筋思考。这显然比教师直问概念、性质，学生照书直答好一些。
三、理解性提问
理解性提问，即为加深学生对知识的理解进行的提问。
学生刚学新概念、新规律后，并不是马上就能理解。为了加深学生的理解，教师可以提出一些不太复杂的问题，促使学生对所学概念有比较清晰的理解。
例如，学生学了“任意角三角函数”，对“y=sinx的定义域是一切实数”往往理解不深，不易与角的弧度制之间建立有意义的联系。教师可以考虑提出“sin4是什么意思？‘4’这个角的终边在第几象限”或“sin（-2）是什么意思？‘-2’这个角的终边在第几象限”等问题，但此类问题不宜过多、过深。
象这样为深化概念和规律而提出问题，在高中数学教学中有广泛的运用。
四、探索性提问
探索性提问，即引导学生探索解题思路的提问。
这样的问题提问应能启发学生积极思维，帮助他们主动探索解题思路。此类问题并不需要很多，并且不能离开学生的实际水平。提问的梯度不能太大，否则启而不发；梯度也不能太小，否则学生的思维过程被教师“包办”。
例如习题：“2n-1与2n+1表示两个连续奇数，说明这两个连续奇数的平方差是8的倍数。”
教学时依题意写出（2n+1）2-（2n-1）2之后，可以考虑提出这样的问题：“将上式变形为怎样的形式，就可以说明它是8的倍数？”为的是启发学生明确变形的目标，避免盲目推导。
这样的问题，一定程度上揭示了解题的思维过程，对学生具有一定的启发性。
五、效果性提问
效果性提问，即检查学生学习效果的提问。
这类问题的目的在于了解学生的学习情况，发现问题及时补救。这类提问往往和巩固知识结合起来。
例如，学了同角三角函数的倒数关系、商数关系、平方关系之后，教师可提出“哪些关系式可以互相推导？”使学生加深对公式的理解。在学生回答的过程中，教师可以依据“反馈”回来的信息，对学生的误解和错误及时给予纠正。
六、概括性提问
概括性提问，即要求学生概括学习材料的提问。
对学习材料能够进行概括，才能提高数学教学的理论水平。教师进行概括当然是可以的，但是，有些时候概括过程让学生来做，有利于培养学生的数学能力。此类问题的提问可选择中等难度的材料。
例如，学了“二面角的平面角”的概念后，让学生将解析几何中两条相交直线所成的角、立体几何中两条异面直线所成的角、直线和平面所成的角、二面角的平面角等进行比较，找出它们的共同点与不同点。经过教师适时启发，学生逐渐概括为：相同点是它们都归结为两条直线或两条射线所成的角，度量结果都具有确定性。对于不同点，学生可能首先发现，前三种角都是在到之间，而二面角的平面角是在到之间。学生找到第二个不同点：前三种角归结为两条直线所成的角时，指的是两条直线相交所得角中较小的那一个；而二面角的平面角，却不具备这种“最小性”。事实上，一个平面截二面角时，截得的角可以无限接近。学生能对教师提出的问题概括出一系列的数学材料，此类问题有利于学生知识的系统化。
[参考文献]
[1]钟启泉.普通高中新课程方案导读[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
[2]徐斌艳.数学教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[3]孟宪凯.微格教学基本教程[M].北京：北京师范大学出版社，1992.
教师的几种类型范文3
关键词：微课；解析几何
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2017）03-0103-02
The Application of Micro-lecture Technology in Analytic Geometry Teaching
HE Min-fan
（School of Mathematics and Big Data，Foshan University，Foshan 528000，China）
Abstract： In this paper， we discussed some strategies and methods of the applications of micro-lecture technology in teaching the course Analytic Geometry. This work was done through the study of concept， characteristics， classification and development process of micro-lecture teaching， as well as the characteristics of the course Analytic Geometry.
Key words： micro-lecture ；analytic geometry
1 概述
随着信息技术的不断发张，微课技术在各类教学中的应用也不断加强。在大学解析几何课程的教学中也急需微课技术的应用，我们想通过对微课技术的研究，结合解析几何课程的教学特点，找寻出微课技术在解析几何教学中的应用策略。
微课的核心内容是微型的教学视频，在解析几何的教学中信息化技术的需求非常之多，而微型的教学视频中能够加入各类动态图形及空间立体图形，能够让学生形成直观感受，有利于教学的开展，同时微课“短小精悍”的特点又符合视觉驻留规律和大学生的认知特点[1]，让学生非常方便的重复观看和研究较短的视频教学内容。
我们如果能首先对微课技术研究透彻，再对解析几何教学中遇到的各类问题分析，结合好二者的融合处，研究出应用的策略和方法，将会对微课技术在解析几何教学中的应用产生积极的影响。
2 微课的概念及特点
正在不同的实践实践领域和研究背景下，研究人员对微课的定义也不尽相同，文献[2]中胡铁生提出：“微课是以教学视频为主要载体，针对某个学科知识点（如重点、难点、疑点、考点等）或教学环节（如学习活动、主题、实验、任务等）而精心教学设计和开发的一种短小精悍的、支持多种学习方式的微型课程资源。”。
微课是一种新的教学模式和学习方式，微课具备“微”而“精”的特点[3]，微课容量很小，并且微课的选题很小，但微课微小，正因为“微”对微课的要求却是非常之高，微课的设计就必须紧凑而精巧，在很短的时间内表达出教学内容。同时微课还具有主题突出，指向明确；资源多样，情景真实；短小精悍，交互性强；在线应用，动态生成；内容具体，问题解决；草根研究，趣味创造；成果简化，多样传播等特点[4]。
微课以视频为载体将知识点碎化，能让学生对枯燥的解析几何知识在短时间内消化吸收，短小的视频复合学生的视频驻留规律，这样学生学习时就不容易产生疲劳，同时微课必然比黑板中的几何图形更加生动直观，趣味性也会得到提高，能在短时间内吸引学生的注意力。
3 微课的分类及微课教学设计流程
微课的分类根据不同的分类依据有不同的分类方法，如按微课的主要教学方法划分则可分为讲授类、问答类、启发类等11类，按微视频的主要录制方法又可分为拍摄型微课、录屏型微课、软件合成式微课、混合式微课等4类，具体的分类可参考文献。
微课的教学设计主要包括七个阶段，具体见图1[4]。
图1 微课教学设计一般流程
4 微课技术在解析几何教学中的应用
微课技术不断成熟，但在大学解析几何教学中的应用研究却非常之少，作为高校数学教师，深入研究和探讨微课技术在解析几何中的应用策略和方法，对解析几何的教学有着非常重要的理论和现实意义。接下来我们将探讨微课技术在解析几何教学的应用策略及方法。
4.1 结合解析几何课程特点，理解微课技术，熟练掌握微课录制软件
解析几何中空间概念及复杂图形的动态变化是学习解析几何的难点，学生要掌握如何用代数的方法研究几何问题，但如曲面、曲线的和它们相对应的表达式的关系却十分抽象，这一课程特点决定了传统的黑板教学有许多的局限性，较难使学生理解这些抽象的关系，针对这一局限，微课技术带来了新的希望，在相对难理解的知识点上，碎化知识点，应用微小视频，结合几何画板等技术将知识点直观地呈现在学生面前，这要求教师在制作这类知识点的微课时，需要在多媒体制作上有扎实的基本功。
教师能否录制高质量的微课，对微课技术的掌握是非常关键的，这就要求教师需要熟练使用如Camtasia Studio，CS，屏幕录像专家，Screencast-O-Matic等常见录制微课的软件。
如在双曲抛物面（马鞍面）这个知识点的教学中，由于该曲面构成较为复杂，学生很难直观地对双曲抛物面有深刻的认识，用短短几分钟的微视频就能够很好地展现出双曲抛物面的平行截割法，见图2。
图2 微课中展示双曲抛物面的平行截割法
4.2 根据具体的教学内容选择微课的类型，与翻转课堂相结合
由第三节中我们可知微课的类型是非常多样化的，教师要根据教学内容的差异制作出不同类型的微课，理解各类微课的特点及着重点，以讲授类为例，这也是解析几何教学中最为常见也是最主要的一种微课类型，在解析几何教学中，有非常多关于曲面、曲线等的定义和性质，这些概念性质却是非常抽象的，教师将运用口头语言向学生讲授，将每个如曲面的定义制作成一节微课，可以以翻转课堂的形式让学生提前预习，学生可以反复观看微课视频，对新内容有直观认识，教师再在课堂中讲授，这样就能很好地实现课内外的翻转。
4.3 微课的核心仍是微课的教学内容及教学设计，精心进行教学设计
分析了微课教学流程，特别需要注意的是微课与传统课程教学设计的区别，教学设计包括教学目标，教学的重难点，教学时间安排等，微课时间短，要达到短小而精悍则需要教师对教学内容研究深入，同时在教学设计中由于时间的关系更应该突出教学的重点、难点，对解析几何课程的某个知识点或某个环节合理并且有针对性使用多媒体技术。
3 结论
通过对微课的全面了解和分析，我们能够发现微课具有许多传统教学没有的诸多优点，微课这一形式也将不断的应用到解析几何课程的教学中，微课的优势也将逐步明显，通过对学生的调查了解，微课越来越受到学生的喜欢，学习效率也不断提高。微课教学是对传统教学的加强和补充，丰富解析几何课程的微课资源，不断提高微课制作技术，将微课与传统课堂紧密结合，最终提高解析几何的教学质量。
参考文献：
[1] 胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）：61-65.
[2] 胡F生，等.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013（4）：16-21.
教师的几种类型范文4
新课程倡导学生自主思维,探究,转变教育教学方式,让学生从被动接受知识转变为主动求知,这样才能提高历史课堂的效益。
近年来,县教育局推行一种新的教学方式“学生先学(自主探究)到教师后教(点拨)”,教学过程分为“读(学生预习)——议(学生讨论)——问(学生设计问题)——导(教师点拨)——练(学生训练强化)”五个环节,简称“先学后教”。希望通过这种教学方式充分调动学生的主动性、探究性,有效培养学生的历史素养。此教学方式固然科学有效,但在农村高中的推行却大打折扣:“议,问”这两个环节很难实施。基于农村高中学生的实际情况,我校历史教学在教法上仍是传统的单一型,即以讲解法与讲述法结合为主,突出教师的主导作用。这与新课程改革要求的以学生为主体相违背的,因为课是讲给学生听的。基于此,笔者又试用了一种对话教学:师说生思——师问生答——生答师补——师评生思的一个过程。在师生之间,在生生之间进行对话,进行交流,甚至进行片段的非正式的讨论,而不必为了形式刻意地把班级分成若干小组进行讨论。此种对话教学对于农村的学生很适用,对提高课堂效益也是大有裨益的,同时对课堂上教师用语提出很高要求,教师用语运用得当与否直接影响着历史教学的课堂效益。本文欲从教学用语视角来谈谈历史教学的效益观,也是本人在教学中的一点反思。
H???L?霍林沃思提出的“典型的听众分类”。他把听众分为以下五个类型:⑴行人型;⑵讨论—被动型;⑶精选型;⑷一致型;⑸组织型。这种听众分类与目前流行的三种理论流派相似:一是行为主义理论;二 是认知主义理论;三是建构主义理论。综合上述两种分类,可以发现,教师奉行的课程理论不同,教学设计的出发点也不同,学生所经历的思维过程和所掌握的思维方法必然也就完全不一样。“典型的听众分类”中的五种分类和三种理论流派并不存在递进的关系。理论上讲,针对不同的教学内容和学生群体,应设计不同的方法。以下就“典型的听众分类”教学用语的运用分解如下:
一、课堂教学(教学演讲)的听众基本上属于一致型听众,同时兼有组织型听众的某些特点。从表面上看,这种类型的听众对教师来说似乎比较容易“对付”,而实际上,课堂教学中由于学生之间在学习动力、自觉意识、自我约束力以及知识起点和接受能力上都存在明显的个体差异,因而作为一个群体,他们实际上又带有讨论—被动型听众以及精选型听众甚至行人型听众的某些特征。这是需要教师特别加以注意的。首先,必须根据对学生的熟悉程度采用针对性的教学用语;其次,课堂教学中教师还要随时注意学生听课时情绪的变化和状态的生成,借以随机调整自己的教学用语
二、要使教学用语言简意赅,需从以下几个方面努力:
⑴抓住教材内容的实质。
要想做到这一点,就必须对教材内容有透彻的理解,否则,口语表达必然会重复、罗嗦,让学生接受多余的信息,无疑加重学生的听课负担,增加教学的无效性。因此,言简意赅的教学用语体现了教师对教材内容把握的深度。
一般说来,教师抓教材内容的实质要经历两个阶段:①对教材内容各方面的体会较为零乱,还没有使之形成一个有机的整体;②将各个方面的体会联系起来加以分析,明确教材内容的主次,去粗取精,把精要之处贯穿起来。教师在课堂上应把握教材内容的主旨,简明扼要地交待清楚,并把自己经过反复思考才理解透彻的地方作为难点,着重提出来引导学生思考,这便是“少而精”。
言简意赅要求说话简单明了,但问题的关键并不完全在于说得少,而在于说得精,这就要在教学中把握关键词,才能抓住教材的实质。
教学中引导学生重锤敲打,使其中饱含的思想情操溅出耀眼的火花,照亮学生的心灵,引起他们的共鸣。
总之,抓住教材内容的实质,讲得集中,讲得紧凑,引起学生全神贯注地听讲,启发学生围绕教材的实质去听讲,即使说得稍长些,也不是违反言简意赅的原则的。恰恰相反,如果离开教材内容的中心,漫无边际地东拉西扯,造成学生注意力分散,即使话语不多,那也是一种多余的信息。
⑵力求避免无意义的重复。
教学过程中,教师为了便于学生加深理解和记忆,或者对知识重点、难点重复讲解说明,或者对关键句加以重复,这种重复起到强调重点或加深记忆的作用,这是必要的重复。
另一种重复是毫无必要的重复,这往往造成教学用语的堆砌、繁冗和臃肿,成为用语的累赘。毫无意义的重复有两种常见的情况,一是相同词句的重复;二是使用不同的语句重复表现一个相同的意思。
⑶剔除口语杂质。
教师用语中的口语杂质主要是指滥用语气词以及使用口头禅。
综上所述是笔者教学过程中的不成熟的想法与点滴教学反思。历史教学反思就是历史教师把自己的教学实践作为认识对象,对教学过程与环节的思想和行为重新审视,对其合理性、成败得失进行思考和判断,使学生获得更充分的发展。教学反思不是简单地回顾教学情况,而是教师对自己教学存在的问题与不足进行理性思考,以寻找和解决教学问题为基本点,并在随后的教学中加以改进,使课堂教学活动不断趋于优化,从而达到最佳的课堂教学效果。
法国牧师纳德?兰塞姆说过这样一句话,假如时光可以倒流,世界上将有一半的人可以成为伟人。确实,如果有人能把反思提前几十年,那他有可能成为一名了不起的人。美国学者波斯纳把教师的成长归纳为经验加反思。一个人或许工作几十年,但如果没有反思,也只是一年经验的几十次重复而已。可见,反思对于一个人的成长,教学反思对于一个教师的成长,具有特殊的意义和价值。 故反思之。
参考书目:1、《中学历史教学法》, 于友西, 高等教育出版社。
2、《走进高中新课改》, 朱 煜, 南京师范大学出版社。
教师的几种类型范文5
【关键词】小学数学 课堂教学
模型思想 渗透
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）06A-0110-01
所谓“模型思想”就是指对于特定对象，借助生活原型，通过观察、操作、对比、分析、归纳等形式，把具体问题转化为数学模型的一种方法。在小学数学教学中，教师要善于根据教学需要，帮助学生建构数学模型，然后再鼓励学生运用数学模型解决具体问题，促使模型思想在教学中不断得以渗透，提高课堂教学效果。那么，如何进行模型思想的渗透才更为合理、有效呢？
一、借助学具操作渗透模型思想
学具操作是小学数学教学中常用的一种教学手段。在小学数学教学中借助学具操作，可以把抽象的问题直观化、形象化，把复杂的问题简单化、具体化。鉴于这种优势，教师如能把模型思想渗透其中，就能让学生感受到数学学习简单、有趣，有利于学生数学模型思想的形成与发展。
如在教W人教版一年级上册《8加几》时，为了帮助学生灵活地运用所学知识进行计算，教师主要把引导学生总结出8加几的算法算理作为教学的重点，并通过建立数学模型，使学生在口算时能够有据可依。于是，教师让学生拿出手中的小棒，以“8+5”为例，引导学生想一想：假如一捆小棒是10根，能不能把它们凑成一个整捆数？如何操作？在教师的鼓励下，学生从5根小棒中取出2根，于是就有了如下数学模型：先把5分成2和3，8和2凑成10，10加3等于13。此时，教师又以8+3，8+4，8+6，8+7，8+8，8+9为例，让学生运用上面的数学模型，对8加几的各类习题进行口述，如此一来，不仅深化了学生对数学模型的认识，还收到了显著的教学效果。
二、借助数学情境渗透模型思想
情境教学是小学数学课堂常用的一种教学方式，问题情境因其目的性强、与学生所学知识比较接近等特点，能有效地激发学生的探究兴趣。结合这个特点，教师如能根据学生的学习需要，注重模型思想在课堂教学中的渗透，那么学生就会对所学知识产生深刻的印象，进而有利于学生形成数学思想方法。
如在教学三年级上册《长方形和正方形的周长》时，笔者采用了借助问题情境帮助学生建构模型的教学方法：“张大爷想用钢丝来围一个长方形栅栏，这个栅栏的长是5米、宽是3米，请问需要准备多长的钢丝？”经过思考后，有学生说是5+3+5+3=16（米）；有学生说长方形的两条对边相等，可以这样算：5×2+3×2=16（米）；还有的学生说可以先算出长方形一条长与宽的和是多少，然后再乘以2，即（5+3）×2。此时，教师趁机说道：“如果我们用a，b分别表示长方形的长与宽，你能总结出此类问题的计算方法吗？”这样教学，学生很容易就总结出了（a+b）×2这样的计算模型。
这个案例教师主要从创设问题情境开始，通过一系列问题的提出，并通过学生的思考探究，逐渐帮助学生建构出了计算长方形周长的数学模型，并在这种数学模型思想下举一反三、触类旁通，让学生获得更多类似的数学知识，这样教学，简单轻松、事半功倍，深受学生喜爱。
三、借助解决问题渗透模型思想
解决问题是小学数学教学中常见的手段，在数学模型思想的渗透上，教师如能以解决问题为原型，让学生亲身经历数学模型产生的具体过程，那么，可以极大地丰富学生的储存信息，让学生在头脑中形成一幅完整的知识建构图，提高学生的解题能力。
如在教学《路程问题》时，教师出示习题：一辆汽车3小时行驶了270千米，如果它一直保持这样的速度，5小时可以行驶多少千米？教师先让学生回顾已有知识，找出解决此类问题的数学模型“速度=路程÷时间”，然后在学生将此种数学模型应用到解决数学问题之后，教师要鼓励学生灵活对数学模型进行变通，以达到求出所求问题的目的。于是，在教师的鼓励下，学生通过数学模型的变式得到“路程=速度×时间”，从建构数学模型到利用数学模型再到模型变式，学生真正经历了模型思想的产生、应用及变化过程，深化了自身的思想认识。
教师的几种类型范文6
关键词：本科 应用型 实践教学 师资队伍
中图分类号：G451.1 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.19.004
1 研究背景
近几年，应用型本科教育初步确立了“狠抓教学质量、突出专业特色、强化实践环节、培养创新能力”的办学思路，建立了“以社会需求为导向，培养适应时展的具有竞争力的高素质应用型人才”的培养目标。高校实践教师是引导及传授学生实践能力，挖掘学生创新能力的主力军[1]。因此，实践教学师资队伍的建设在应用型本科中显得尤为重要。
应用型本科计算机类专业人才培养模式既要区别于传统的学术型、研究型大学的，又要区别于高等职业技术院校的。因此，应用型本科院校计算机类专业人才培养要从社会需求，满足地方、行业对人才需求出发，构建既注重基础理论教学，拓宽学生的专业知识面，同时要高度重视与时俱进的计算机技术实践性教学环节的教学体系，加强基础理论教学与实践应用的相互融合，通过实践项目提高学生解决实际问题的能力。而建设一支师德高尚、结构优化、业务精湛、富有活力的高素质师资队伍是应用型本科院校培养计算机类创新人才的基本保障。培养一支高素质、相对稳定的实践教学师资队伍也是我校“十二五”发展规划中的重要工作。
2 我校计算机类实践教学师资队伍面临的问题与挑战
我校计算机类实践教学的师资队伍主要由实验教师、部分兼职的理论课教师、实验室管理人员组成，现有的队伍结构和能力结构难以适应新时期应用型本科计算机人才培养要求，具体反映在以下几个方面。
第一，由于计算机和信息技术的快速发展，实践教学师资队伍实践能力更新难以适应这种快速的发展和变化，实验教师的业务能力不能满足新平台、新技术的实验要求，急需进修提高。
第二，教师队伍中，具有工程实践经验的教师所占的比例严重偏低，特别是青年教师，多数都是从学校到学校，缺乏实际工程实践锻炼，因此，急需建设“双师型”的师资队伍。
第三，引入具有丰富工程实践经验的企业兼职教师不足，急需构建“双结构”实践教学师资队伍。
3 构建符合时代要求的应用型本科院校计算机类实践教学师资队伍的措施和途径
针对我校现有计算机类实践教学师资队伍的现状和存在的问题，主要从以下几个方面来进行工作。
3.1 积极开展调研，明确新时期计算机类实践教学技能的新要求
计算机信息系技术发展变化非常迅速，知识更新很快，技术发展迅速，云计算，大数据新概念、新技术不断涌现，计算机类实践教学师资队伍建设必须适应这种技术快速发展和变化的要求。
人才市场对于人才的要求间接反映了计算机技术发展的变化，为了及时掌握企业对于人才需求的要求，我们对数十家有代表性的计算机类相关的企业进行了调研，分析了这些企业对于人才需求的一些要求，其中，企业对于软件开发技术方面，软件架构设计和需求分析方面关注度较高，对于软件编程工具掌握JAVA语言排在了第一位。另外，在我们的调查还发现，随着移动互联网应用的发展，移动互联网软件开发的人才需求量在快速增加；随着我国软件产业的规范发展，软件测试人才的需求也在增加。因此，对于以需求为导向的应用型本科院校，必须应对这种人才需求的变化，培养市场急需的人才，而培养人才的关键是师资队伍的建设，而对于应用型人才的培养，实践教学师资队伍的建设显得尤为重要，因此，计算机类实践教学师资队伍的建设必须应对新技术、新产业的发展要求。
3.2 努力构建一支“双师型”师资队伍
“双师型”教师应该是在专业理论知识和专业实践能力上呈现整合为“一”的教师，即除了具备一名合格的高校教师的条件外，还应具备相应年限的实践经验或应用技能。“双师型”教师能够进行专业授课、实训、实习，使学生掌握就业岗位所需的应用；“双师型”教师应具备想动手、肯动手、勤动手、会动手的操作习惯和实践修养，引导学生走“从理论到实践，再从实践到理论”的知识提升之路的能力；“双师型”教师应能够进行应用项目的研究和应用技术的创新等活动[2]。
“双师型”教师队伍建设是落实人才培养模式的关键，是提高应用型本科院校教育教学质量的关键。制定师资队伍建设规划，加大教师队伍建设力度，是学校最根本的基础建设之一。
为了打造一支“双师型”的师资队伍，我校在学校层面出台了相应的配套政策，印发了“《青年教师到企业实践锻炼管理暂行规定》的通知”、“《青年教师教学导师制暂行规定》的通知”、“《选派教职工出国（境）研修办法》”等，从教师职称晋升、工资待遇等方面鼓励教师提升素质和能力，特别是鼓励教师下企业锻炼，提升实践能力。
计算机工程学院在学院层面也为教师素质和能力的提升采取了相应的措施，具体包括：
第一，积极配合学校政策，安排教师参加校级的进修提高以及下企业锻炼。
第二，积极选派优秀青年教师去有实力雄厚的信息技术企业进行培训和实训，每年选派3-4名教师到企业进行新技术实训。
第三，引导和鼓励青年教师参加科研和开发项目，在项目研究和开发实践中提升实践能力。
第四，积极争取各级各类资源，建立先进的学科平台和实践教学平台，为教师开展校内实践提供良好的平台。
3.3 构建一支“双结构”师资队伍建设
这里所谓的“双结构”是指形成校内定岗的教师队伍和企业工程人员作为兼职教师的队伍相结合的师资队伍。具体措施如下：
第一，积极开展产学研合作，通过产学研合作吸引企业的优秀工程技术人员来学校进行教学活动。
第二，聘请企业工程师作为产业教授，吸引企业的优秀工程师来学校开展兼职教学活动。
第三，建设实践教学基地，在实践教学基地聘请高水平的企业工程师进行实践教学。
参考文献：
[1]罗卫彬.应用型本科实践教学师资队伍建设设想[J].计算机教育，2012，（8）：84-86.
