作者：王召妍 郑新民 单位：上海外国语大学语言研究院
1引言
Auer(1998)认为说话者从一种语言转用到另一种语言(变体)的现象就是语码转换。上个世纪50年代，自从Haugen(刘全国，2006:17)首次提出这一术语以来，之后的几十年来，中外学者对其进行了多角度的探究。其中，Au-er于1984开创了从会话分析(conversationa-nalysis)角度来研究语码转换(王瑾等，2004)。语码转换话语分析强调从微观的语境入手，认为语码转换的意义与其在会话序列中的位置有关，对语码转换意义的解释牵涉到其前后序列，并且必须从会话的参与者角度进行诠释，而不是将语言选择同宏观语境所决定的语言价值联系起来(Auer，1998;Li，2002)。在语码转换研究中，Auer(1984)将语言选择的序列性(Sequentiality)和在交际的序列组织结构中的嵌入性(Embeddedness)作为分析的出发点。他认为，结合语码转换所在的序列环境分析其意义，是一种特别关注会话序列发展的分析方法，而会话分析正好提供了这样一种分析方法。同时会话分析旨在对会话是如何组织的进行充分描写，并对参与者是如何理解并在自己的话轮中做出反应进行分析(Hutchby＆Wooffitt，1988)。
课堂语码转换研究始于上个世纪70年代，对象是美国双语教学，随后各国语言学者从会话分析、社会语言学、语用学、人种学等角度对其进行了研究。研究趋势大致可分为两类:早期的研究重点放在双语环境下的课堂话语分析，尤其是以教师为中心的课堂教学中语码转换的交际功能以及运用两种语言实施不同功能的频率;近期的研究以课堂话语序列为主，从人种学角度运用会话分析方法研究语码转换在师生互动交际模式中的作用(李伯利，2009:135－138)。国外学者课堂语码转换研究多集中在双语课堂或英语作为二语(ESL)的课堂(Aguirre，1988;Huerta－Macías＆Quintero，1992)，而国内学者的课堂语码转换多以英语教学(EFL)为研究背景(如刘永厚，2008;席红梅，2008;李伯利，2009)，相对而言，对对外汉语教学师生互动中语码转换与话轮转换之间的关系的研究尚不多见。本文以我国沿海某大学国际交流学院外国留学生对外汉语课堂教学为案例，通过以下三个问题对课堂教师语码转换的话轮序列展开探究:(1)在对外汉语教学中，教师汉英语码转换多发生在哪个话轮序列?(2)语码转换的主要方向是什么?(3)哪些因素影响了教师语码转换的话轮序列和转换方向?
2研究设计
在我国沿海某大学，通过接触海外留学生，我们了解到对外汉语课堂互动中语码转换成为师生交际的重要工具之一，教学中教师话语所占比重较大，且对教学起到举足轻重的作用。这使我们感觉到有必要对这一背景下的教师语码转换问题展开研究，探寻其规律，给教学以启迪。受当时条件所限，我们只能获准到一个汉语初级班进行课堂观察，通过跟授课教师协商，她同意让我们边观察边录音。在真实语料的基础上，我们自建了一个微型的语料库，以这些数据为支撑，结合定量和定性的方法进行了分析。
2．1研究对象本文研究对象刘老师，已有十一年教龄，她的英语口语流利，听力颇佳，阅读和写作能力也较强，主修对外汉语及语言学专业，拥有硕士学位。
2．2参与者参与者共14人，是分别来自俄罗斯、法国、英国、吉尔吉斯、西班牙、印尼、墨西哥、刚果等八个国家的留学生，其中男生6人，女生8人，来中国之前他们均有学习汉语的经历，时间长度从四个月到一年不等，水平为初级。我们对这些留学生的英语水平情况及对课堂使用英语的态度做了摸底问卷调查，内容见表2:
2．3研究工具
2．3．1课堂观察我们采取浸入式的方法来观察课堂教学，主要观察并记录教学过程中的互动方式，包括互动中教师和学生的语言及肢体语言，重点是师生对话中的汉英语码转换。观察时间累计16节课，一节课为40分钟，共14小时，包括课前、课后、课间休息时间。
2．3．2访谈和问卷对教师和学生进行半结构访谈。对教师的访谈问题涉及教师过去的学习经历和从教经历，试图寻找教师语码转换使用的内隐因素。访谈问题还涉及教师课堂语码转换的整体使用情况，如，英汉语码转换解释语法是否是在课前准备好;课堂组织用语为什么有时使用汉语，有时使用英语?对具体语句语码转换的动因，使用了刺激回忆法，边放录音边提问题，让教师能回到当时的授课语境中，回答语码转换的教学功能。对学生的问卷是为调查学生的母语、英语、汉语水平状况和对使用英语所持态度。学生访谈主要目的是对教学效果的反馈，对学生的访谈还用于验证语码转换是否真正成为课堂教学的有效策略。
2．3．3转写与编码我们对录音如实转写(剔除听不清的学生私下的语言交流，以及大段的汉语操练内容，如听磁带，集体和个人朗读等)，发现对外汉语教学课堂中存在着大量的“发话－反应－反馈”(initiating－responding－follow－up，IRF)型的师生会话，这跟Sinclair＆Coutlhard(1977)所创建的模式相吻合。师生会话按Ti－Sr1－Tr1－Sr2……F模式编码，编码样例见例(1)，例(1):CR47话题语境:老师讲解汉字“流”。②221Ti流血，blood，还有流什么?222Sr1流眼…(3s)223Tr1流眼什么，tear，howtosay“tear”?224Sr2眼水。225Tr2眼水?(板书眼泪)，youknow，thismeanstear，眼泪，thewatercomesoutoftheeyes，流眼泪。3结果与讨论根据所得数据资料，进行先定量后定性的分析，旨在挖掘教师语码转换的话轮特点及语码转换的驱动因素。3．1Ti－Sr－Tr中教师语码转换的话轮及序列定量统计结果显示，每节课英语平均使用量占29%，所有课堂录音共获得236个会话回合，其中纯汉语对话占24%，纯英语对话占18%，含语码转换回合占58%。共1118个话轮，含英语的话轮为712个。在Ti－Sr－Tr三轮对话回合中，统计Ti和Tr的变化来考察首轮和三轮(即学生反应前后)教师语码使用情况，Ti和Tr的语码使用如果一致，如汉－汉，则说明教师没有使用语码转换，相反，如果Ti和Tr的语码使用不一致，如汉－英、汉－混(混表示英汉混杂)则说明教师使用语码转换进行教学，统计结果见表3:47%;c类占14%;d类占10%，其余6%为频次不高的学生反应形式，如拒绝回答问题，本文不做具体分析。主要针对学生反应频率相对高的话轮展开分析，即Sr1－Tr1，Sr2－Tr2，Sr3－Tr3的毗邻话轮，以考察教师语码使用情况，统计结果见表4:从表4我们可以看出:a类，学生主动提问所用英语占63%，对此，老师反应所用英汉比例相当，汉语一般给出正确答案，起演示作用，英语用于解释。当学生使用汉语(37%)时，教师解释则占83%的英汉混合。b类，学生大部分用汉语回答，但无论正确与否，教师除了做出评价之外，还会对语言知识进行汉英解释，以求全体学生都明白语言知识。此类学生用汉语比例大于英语，教师跟随学生所选语言。c类，多为组织课堂活动话语，无论学生或是教师，绝大多数使用英语或英汉混杂。d类，教师大部分使用英汉混合，以解释为主。在b类中，学生反应形式中，学生对问题比较明确故而多使用汉语(83%)，教师使用汉语多于63%，给出正解或语言选择跟随学生。在a，c类，学生进行提问或重复教师问题，多使用英语，教师英汉混合所用比例较高，说明教师语码转换与学生反应形式所体现出来的语言掌握情况有关，如果掌握较好，教师倾向于用汉语;如果掌握不好，或没听懂，教师选择英语或英汉混杂，即学生回答问题正确时，教师使用汉语比例较大，学生没掌握教学内容时，教师使用英语或英汉混杂比例大。#p#分页标题#e#
3．3讨论
3．3．1语言水平与教师语码转换首先，英语听说能力是教师语码转换的前提。教师是汉英双语者，语码转换自如。教师可根据微观语境，即话题类型、教学目的、学生反应等来调整会话的语码结构。学生英语整体水平较好，并对必要的英语媒介持肯定态度。如表2所示，学生母语各异，但都有英语学习经历(2到25年)，此外，从对学生访谈得知，他们大都来自与英语有较多接触的社会环境，对教师夹杂英语授课他们全部表示能听懂，他们认为如果汉语实在不能沟通，借助英语辅助汉语教学是一种可接受的有效方法。在有关使用英语态度的问卷中，我们只发现一名学生反对课堂说英语，私下访谈得知，他是西班牙籍学生，他认为学汉语，课堂上师生最好都使用汉语，他自己也是一名教师，对课堂语言使用思考的更多一些。通过课堂观察发现，这个班级把英语作为媒介语进行交流，学生常用英语提问或回答，如法国籍学生提问:“Isitpossibletoputnegativeadjectiveafter‘非常’?”另外，其他语言间语码转换也是存在的，如教师的第二外语是西班牙语，可以和西班牙籍的同学简单对话，但不是主流语言交流，这里不做分析。其次，学生的汉语听说能力是教师汉→英句间语码转换的限制因素。只有在b类反应中学生83%使用汉语，而其他两类a、c反应中多数使用英语，分别为63%、89%，说明学生在汉语表达不清或听不懂时借助英语这一课堂媒介语言。这也证实了Auer(1995)提出的参与者相关的语码更替模式所反映的参与者语言能力这个原因。而在语码转换研究的早期，研究者们大多把这种言语行为归咎为语言能力缺陷的结果(李经纬、陈立平，2004)。通过师生访谈也得知，学生入学分班前，他们经过汉语水平测试被分在初级班，汉语从拼音学起的，课堂汉语学习时间只有3－4个月，汉语听说相当局限。来华之前虽然部分学生有过汉语学习经历，但也只是几个月而已。再如，“Pleaseanswermyquestion．”这句话出现在教师组织课堂环节中，当访谈教师时，问及为何不用汉语说“请回答这个问题。”教师回答说，“问题”一词大多数学生没有学过，他们听不懂，备课时对此已经做了考虑。看来在对外汉语课堂，学生汉语听说能力是教师语码转换的限制因素。
3．3．2学生课堂反应与教师语码转换教师语码转换多发生在会话回合的第三个话轮，即学生反应之后的话轮。数据分析结果显示，学生反应形式所表现出来的对语言教学的掌握情况是教师语码转换和转换方向(汉→英)的决定因素。教师首轮汉语使用量Ti占68%，二轮Tr占15%(参见表3)，这个变化说明，教师还是以目的语输入优先为原则，在学生做出对教师话语不解反应，如a或c或d之后，教师才及时调整自己的话语形式，改用语码转换来进行解释，推进意义协商。当学习者与会话对象在理解彼此话语有困难时会做出话语修正和信息重建(汪清，2011)。意义协商通常由本族语者或语言能力强的一方做出言语调整，促进学习者的语言学得。在对外汉语课堂，教师语码转换的功能正是如此。数据显示，基于首轮用汉语，教师二轮用英语，这种句间汉→英语码转换占71%，表明教师基于学生的反应，不理解汉语，而转向用英语来解释汉语语言内容。比如:T:你像一个老师。S:像?T:像就是like。正如Auer(1995)认为的，语码转换背后的意义一定能得到解释，而这种解释是基于会话中参与者之前的语言选择和随后的话轮。教师首轮汉语，二轮英语比例较高的这种情况，说明了教师前后语码转换是因为其中间学生话轮对教师语码选择的影响，语码转换是基于学生反馈出来的对语言教学的掌握情况的意义协商方式。
3．3．3教师信念与语码转换被试刘教师认为，在汉语学习初级阶段，汉英语码转换是一种有效的教学策略。尽管2002年国家汉办出台政策，要求对外汉语课堂应最大化使用汉语，并减少英语作为课堂媒介语的使用(Wang＆Kirkpatrick，2012)。但被试刘老师所在大学并没有明确规定不允许汉语教师使用英语作为媒介语，而是鼓励教师尽量使用汉语进行授课。同时，教师的教学信念跟个体的教学情境有关(Borg，2006;Zheng＆Davison，2008)。教师信念所驱动的教学行为也是基于课堂语境的实际调整。刘教师是根据课堂师生之间的互动，以及学生的反应来进行教学决策的。根据我们的课堂观察统计数据，被试班级英语使用量占29%。刘教师认为语码转换是在词汇、语法等表达受到学生汉语水平的限制的情况下，被迫转到学生熟悉的语言表达，是以教学效果为驱动的，本着经济的原则，即在最短的时间，以最便利的方式、最省力、最易被接受的方式进行讲解、语义协商的。我们可以从例(1)中看出教师语码转换的动态调整，以“流”为中心，启发学生说出“流眼泪”并用了语码转换“youknow，thismeanstear，眼泪，thewatercomesoutoftheeyes．眼泪，流眼泪”进行教学。刘老师是这样认为的:我觉得使用英语很好呀，学生也高兴，有时候用英语翻译一下，节省时间…课前就是这样准备的，操、燥、噪、躁这几个形近字很难学，课前查好，用英语解释偏旁，让学生感性理解这些部首相同的字。如，操，操场，play-ground;燥，thisone，hasafire，thisonemeansdry;噪thisone(噪)hasamouth，有口，itmeansnoise;躁thisonehasafoot，itmeanswhenpeoplefeelangry，peopleliketodothis(跺脚动作)。此外，我们从对墨西哥、俄罗斯籍的学生访谈得知，英语和汉语都是他们的外语，使用英语很好，老师这样做可以让他们很快明白，这也侧面证实了教师对英汉语码转换的信念和教学行为是一致的，也是得到广大学生肯定的。被试刘教师还能独创教学指令进行课堂教学和课堂管理。如，Thewholesentence．(让学生用完整的汉语句子来回答)Theorder．(用于纠正学生错误的句子成分顺序)Thesentenceiswrongandpleasecorrectit．(做语法练习)。刘教师认为她自己这样操作，简单明了，学生也容易接受，也是与学生磨合之后所形成的特有的教学策略。Guthrie(1984)对美国加州英汉双语教师语码转换研究时也发现，在课堂教学互动与管理中，双语教师远远优于单语教师，这也在某种程度上表明语码转换是教师的一种有效交际策略。其他学者(如宋宏，2005)也认为，恰当地使用语码转换可以清晰、简洁、明确地澄清语言内涵，促进语言的输入，既可以节省时间，也可以突出教学的重点。
4结语
本文采用个案研究方法对对外汉语课堂教学进行较为充分的观察、描写，对统计数据的分析是对语码转换形式和意义的解释，即在互动教学中，语码转换是教师根据学生的反应进行及时调整、推动意义协商的有效教学策略。教师语码转换多出现在师生会话回合的第三个轮次，且主要方向是汉→英方向。究其原因，参与者的语言结构是汉英语码转换的基础，而学生的课堂反应成为教师语码转换的主要因素。对师生的分别访谈也说明语码转换是教师信念驱动下的，学生认可的，师生经过一段时间磨合所形成的教学策略。在对外汉语课堂，教师还应该考虑学生的英语情况，语码转换是否能被学生接受，是否对目的语教学起到正面作用是语码转换的前提。同时也要考虑目的语的输入量，不能因为便利而一味使用英语。本文是个案研究，虽然研究对象仅限于一名教师，语码转换跟个体教师外语能力、表达偏好、教师信念有较大程度相关，但该教师用语码转换辅助汉语教学，推动语义协商，得到学生的肯定，同时也充分考虑到了英语介入的数量，这对其他对外汉语教学具有一定的借鉴意义。#p#分页标题#e#
