教师培训论文范文1
（一）研培活动。
根据参加培训教师的范围和年段，分为若干小组，由骨干教师担任组长。每个小组按照活动要求，制定活动方案。还可以由培训者统一下发教材中的研究课题，通过小组合作的方式，把研究成果在小组内交流并达成共识。因参加培训的教师年龄结构不同、知识背景不一，有不同的教学、管理风格，需要面对不同的幼儿，所以每一次的集体备课，都是一次信息的大汇集，一次观点的大碰撞，一次智慧的大超越。研培时要求教师有“备”而来。一是要提前搞清楚教材的编排意图，活动的要求及注意的事项；二是要对教材进行梳理，把握教材的具体内容，做到心中有数；三是要做好教学或活动设计和活动总结。在集体研备中教师之间可以“汲取优点、秉持个性”，教师根据自己的需求，进行创造性劳动，充分发挥了教师的个性，丰富了教师积极情感，培养了其合作意识和能力。
（二）成果展示。
每个小组派代表进行抽签，确定展示组和评价组。首先每个小组把自己的研究成果进行组内交流，达成共识，并制定成果展示方案；第二进行成果展示，展示方式可各种各样。如派代表展示、全体展示、口头表达展示，情景表演展示等等。第三进行评价。展示组展示结束后，评价组及时进行评价。首先要对展示的内容进行评价，看是否正确、有创意；其次要对展示的形式进行评价，看展示的形式是否新颖、多样；三要进行补充和质疑，哪些方面需要改进和完善，还有哪些问题，应当怎样纠正；最后培训者要进行评价。培训者评价很重要，可以帮助梳理归纳和提升。通过这种形式，为教师搭建研究交流和展示的平台，促进教师专业化发展。
（三）培训反思。
培训后反思对于参加培训教师来说很重要，老师的反思过程就是老师提高的过程。通过反思，可以帮助教师进一步理解培训内容，从中体会到培训的收获和不足，以促进感性认识到理性认识的升华，真正实现培训的预期目标。因此每一次的培训都要写出自己的反思。时间允许可以在培训会上进行交流，通过交流更加促进教师的理解，并从中及时发现问题、解决问题，提高自己的研究能力。如果时间不允许的化，可以通过网络交流的方式，实现资源共享，共同提高。
二、依托园本研修，对教师进行科研培训
（一）指导课题研究。
将区域内的幼儿教师组织起来，积极参加课题研究，要突出“以园为本”的科研理念，课题的选择与确立要体现“小、近、实”的原则。“小”就是选题要小，小课题好研究，便于操作；“近”就是贴近幼儿园教师及幼儿的实际，满足教师的内在需求；“实”就是实效性，不搞花架子，不作秀。小课题看似都是一些小问题，但这些问题往往是有其独特价值的问题，如《园内安全管理问题的研究》《幼儿焦虑问题的研究》等等，都是一些必须解决的问题，否则就会影响幼儿的健康生长。
（二）建立研究团队。
充分利用园内的科研力量，帮助与指导建立课题研究团队，以鼓励教师从实际出发，依托幼儿园的自身优势及特色教育教学活动的研究，着重围绕“做中学”、“游戏活动”等问题的研究，在研究中提升教师的科研能力和研究水平。
（三）开展多种多样的培训活动。
在园本研修活动中开展具有实效的课题研究活动，意义非常重大。不仅提高了幼儿教师的科研能力，还可以为骨干教师搭建交流、展示的平台，更好地发挥骨干教师的示范引领作用，帮助教师进一步加深对课题研究的理解和认识，规范课题研究的操作流程，使理论与实践进行有机结合，以形成具有借鉴与推广价值的研究成果，从而服务于幼儿园的教育教学和管理工作，从而促进幼儿园的和谐发展。
三、结语
教师培训论文范文2
1.培训工作缺乏长期规划及顶层设计，培训的连续性不强。
教师培训作为教师职后继续教育的主要途径和渠道，需要有系统性和前瞻性的整体规划。良好的教师培训规划对教师的专业化成长具有重要的指导和引领作用。但通过大量研究发现，受领命主义培训思想和被动性培训方式影响，农村教师培训目前缺乏整体的、长期规划，各段培训的衔接性不强，每次培训只是针对某个项目做出短期性安排，省、市、县各级培训之间没有较好的沟通与联系渠道，培训的系统性与连续性不强。访谈中一位多年从事教师教育课程设置、教师培训及管理工作的专家谈到：“在农村教师培训的系统性、连续性和计划性方面，宁夏地区缺少三至五年的长期考虑。每年培训只考虑了当年的培训情况，没有前瞻性的统筹考虑。培训内容重复性较大，又没有合理的受训教师选拔机制，每年每次培训都会有一些不能教学的后勤、教学辅助人员派上去顶数。”省级顶层设计应当由省（区）级教育行政管理部门组织专门的专家调研团队和论证团队，以农村教师当前的实际专业化水平为基础，依据全省（区）农村教师培训的整体需要，制定出适宜的系统性培训方案以及培训管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，区域内教师培训设计却缺少清晰的层级目标，培训管理处于纵向断层状态。一位长期从事教师培训工作的专家认为：“顶层设计对于整个教师职后培训具有重要作用，但是当下省（区）级教师培训在顶层设计方面缺乏专家团队，或者说专家的参与率不高、作用发挥不够”。而基层教研员作为农村教师培训者队伍的主干力量，是支撑日常教育培训的基础，但是多数基层教研员进行教师培训时，只是大量转述他们曾参加过的上一级培训的内容，没能根据当地实际将他们学到的东西本土化。因此，纵观当前的教师培训，省（区）级缺少管理及执行监督方面的顶层设计，没有较长期灵活机动型的专家调研及评估团队，培训缺乏专家团队的严密论证和精心设计。
2.缺少前期的培训需求调研，培训的针对性不强。
教师培训是基于政府、社会特别是教师自身对其素质状况不满意而展开的一种促进教师专业成长活动。对于教师个体而言，教师教育教学活动中的自我成长需求是师资培训考虑的首要内容，这也是整个培训顶层设计以及制定具体培训措施的主要参考依据。然而，研究者在对参加过培训的教师调查访谈时发现，90%的受训教师在受训前没有接受过培训需求调查。访谈中73%的教师认为当下的在职培训无论是市县级还是省区级培训，仍然是自上而下的命令式培训。培训前缺乏摸底调查，培训过程中只是根据文件命令中安排的学科进行灌输。这种浓厚的“政府本位”与“文件规定”式培训，严重忽视了教师个体参加培训的目的与需求，导致培训内容与教师个体需求相距较大，教师培训的内容选择没有切合教育教学的实际需要，对农村教师专业素养的提升缺乏相应的指导意义。调查数据也显示，当问及培训课程内容对教师的帮助程度时，43%的受训教师认为培训课程内容对自己专业发展具有一定帮助，但是实际操作层面的指导价值并不大。36%的受训教师认为培训目标界定不清晰，培训内容与自己的期望值相差甚远，培训内容设计随意性较强，课程设置系统性与层次性不强，培训效果不明显。而且还存在为了完成项目而进行的培训。由于培训内容严重滞后，与实际教学需求相脱节，出现了“二少一脱离”现象：即涉及教育教学科研的内容较少，达不到提高教研水平的目的；涉及学科前沿发展情况的内容少，达不到开阔眼界的目的；部分培训内容脱离一线教师的教育教学实际，达不到帮助教师解决实际问题的目的。教师自身实际需求是教师主动参加培训，促进自身发展的内动力。教师培训目标的设置应当是教师自身的一种自我抉择。调查结果显示，不少教师连自身的培训目标也不清楚，在培训中教师只是一味接受教育管理部门的安排，受损失的既有国家巨大的培训资金，也包括了教师自身。由此可以看出，当前，宁夏地区教育行政管理部门及相关培训机构在制定师资培训计划过程中，不能深入了解中小学教师专业发展现状及培训需求，不能把教师作为一个具有自我意识的主体，而是作为一个被动适应者被安置在教育培训过程中，忽视了教师培训的主体参与性，教师自我需求不明确，导致培训内容缺少针对性，培训的适切性较弱，难以满足教师需求，培训的方式缺乏灵活性，难以被接受，最终影响了培训的质量。
3.培训资源的整合度不高，资源浪费现象严重。
从培训资源的层次上分析，教师培训有部级培训、省级培训、地市县级培训，以及校级培训资源。部级培训特别是国培计划是21世纪以来最大的农村教师培训项目，为农村教师全面素质提升提供了物质基础和制度保障。省级培训作为部级教师培训的主要载体，着力推动了教师培训的有效进行。许多市县级教师培训机构根据当地教师实际状况与自身需求，以专题讲座和课题立项方式也卓有成效地开展了各种类型的教师职后培训。而随着校本课程资源的开发和利用，各个学校校本教师资源也得到了有效发掘。但是，在教师培训过程中，各级培训机构及其培训工作应该体现“总体规划、分类指导、分区规划、分步实施”的培训原则，统筹、协作与协调好各级各类师资培训工作，以协商一致的方式共同做好农村教师培训工作。然而，调查显示，宁夏地区的校级、县级、市区、省区级培训缺乏统一规划。培训中时常听到教师发出这样的感慨：“这种培训我已经参加过了，这个老师的讲座我都听过好几遍了”，“有的专家讲座在校本培训时已经讲过，但在更高层面的培训中仍然重复性地进行……”这些问题在当前的农村教师培训中经常发生。部级、省级、市级、县级、校级培训者各挥各的指挥棒，各自为政，缺乏沟通与整体设计，造成培训资源的隐性流失。访谈中，一位平时上课听讲认真，课堂笔记记录扎实，对培训比较重视的教师这样评价如今的培训，“前几年培训的机会较少，听到的课程因为少而感觉很新颖，然而近几年随着“国培计划”的开展，我们学习的机会多了，可是我们每年面对的培训师却是同一些人，专家的授课内容丝毫没变”。究其原因，在农村教师培训系统中不仅缺少培训专家库的建立，教师参与培训的电子档案记载更是缺少。由于师资培训没有培训记录平台，在连续性培训中不能根据教师培训状况很好地进行培训，使得部分教师多次参与同一性质或者同一类型的职后培训、而另外一些亟需培训的教师却一直得不到有效培训。而有的培训师以同一讲稿多次面对同一学生，缺少创新性与实时性；有些高水平教师却不能参与到培训活动中去，致使有限的教育资源没有得到充分利用，隐性资源流失严重。从培训管理角度而言，随着国家对农村地区教师教育的关注，各种倾斜性政策已从政策制定阶段落实到了执行阶段。宁夏作为我国少数民族地区，在教师职后培训方面国家给予了更大资助。这就需要各级教育培训机构以国家相关政策为依据，统合各方力量，协同做好师资培训工作。
4.培训后的及时反馈不足，缺少检测与评估。
教师在职培训结束，回到原任教学校的实践效果如何，需要培训组织管理部门和培训机构做跟踪式检测和评估，以便及时发现和解决培训中存在的问题，促进后续培训的有效进行。然而，调查结果显示，教师培训结束后，绝大部分受训教师与培训组织管理部门、专家团队之间没有必要的联系，影响了培训组织机构后续工作的有效开展，也影响受训教师的跟进式发展。究其原因，从教师培训组织者维度分析，培训机构和培训组织管理部门实施培训的动力是培训经费利益驱动，培训的目的就是完成任务。所以，教师培训工作结束后，他们没有对培训效果实施跟进式检测与评估的欲望，也没有对培训问题监督检查的想法，自然也就没有将受培教师学习成果的二次传播效果纳入到教师培训结果的检测与评估之中，导致集中培训工作结束后，培训机构与管理部门把本不该结束的后续培训事项过早地划上了句号。从教师自身方面看，多数受训教师也抱着完成任务的想法参加各种培训。因此，伴随着集中培训活动的结束而自动终止了培训的后续工作，终止了对培训内容的应用工作，未能将培训中获得的相关理论与实际教学自觉结合。培训结束后，大部分教师同时也中断了与培训管理部门、培训机构的联系，不能将自我培训困惑、自我培训中出现的问题及时、主动地反馈给培训机构。从学校主管领导层面看，学校作为受训教师与培训机构的链接枢纽，在组织传播受训教师专业知识、专业理念过程中，起着举足轻重作用。据调查，在近年参与国培计划的教师中，35.2%的教师对本校教师进行了再培训和专题辅导，介绍了自己参加培训的收获与体会。因此，宁夏农村地区学校在教师培训方面取得了一定成绩。但是，多数学校对自身在教师培训工作中所应该承担的职责不够明确，很少为受训教师制定外出培训考核制度，甚至不对受训教师进行任何的考核。同时，也没有举行任何形式的学习交流活动。这在一定程度上影响了培训机构、培训单位跟进式检测与评估的深入进行。教师培训的最初设想及预期目标———教师培训后要在所在学校和地区发挥辐射和引领作用，确保新的教育理念、方法尽快融入到本校及邻校同行的教学中，以便促进教师队伍整体素质的提高。由于缺少学校在教师培训后的跟进式检测、评估与及时性反馈，也致使这种设想在实际操作中存在着执行不到位现象，进而影响了培训机构与学校以及受训教师之间的信息畅通。
二、农村教师培训管理层面需要采取一些积极措施
1.从培训资源的共享性、互补性与实效性层面考虑，需要将当前国家、省（自治区）、市、县、校五级师资培训机构分别组织实施的师资培训整合为省、市、县“三级培训”，以提高各级培训机构之间联系的质量和效率。
同时，对同一专家的授课范围、授课次数进行一定限制，避免同一培训专家过度地为同一对象讲授同一内容情况的发生，提升培训资源的利用率。“三级培训”体系形成以后，县级师资培训机构的培训任务、内容和对象应当界定在本县急缺乡村学科教师培训上，以适应本地区教学的应急需求；市级层面的教师培训应当界定在全市区不同学科、不同类别农村教师的统筹培训上；省（区）级教师培训的主要精力应该在顶层设计、督导评估、高端培训方面，如分层次、分类别设计论证全省（区）性农村教师中长期培训规划，组织遴选和培养省级培训专家团队，定期、高频率地跟踪督查各级各类培训项目的实施情况并进行督导评估，组织（省）区级及以上前沿性、专题性培训项目。研究证明，有效整合和利用培训专家团队，实行“三级”整合的师资培训方案，可以建成职后统一的教师培训一体化管理体系，增强各级培训机构之间的联系，避免重复讲授和学习同样的课程内容，提升培训资源的利用率。
2.深入开展调查研究，全面把握受训教师的培训需求。
综合当前农村教师培训后的系列表现可以看出，对受训教师培训前的前期调研，对于培训形式的设计、培训内容的选择、培训管理制度的制定，特别是培训效果的形成有着重要的指导作用。如果不对各级各类培训对象进行前期调研，必然会使培训内容缺乏针对性，培训教师也将会搪塞应付培训过程，进而导致教师的培训需求与实际培训内容及课程设置之间，培训效果与培训预期目的之间设计出现较大差距。但是，培训需求调研工作很复杂。一方面，不同教育阶段、不同年龄阶段教师的知识储备不同，他们的培训需求不同，教师需求调研是一个长期性过程。另一方面，不同性别、不同学科、不同学历教师需求不同，教师需求调查又是一个全面性和系统性过程。因此，在教师需求调查过程中，既要把数量和方式上的跟踪式或者追踪式个案调查研究与不同类别、不同性别、不同学科、不同年龄段教师特殊需求的全面性调查结合起来，也要将点上的深入访谈法与面上的问卷调查结合起来，以期全面、系统而又深入地了解培训对象需要，有针对性地做好培训工作。
3.加强顶层设计，切实制定出培训的长期规划，促进培训机构、受训学校与受训教师在受训过程中、受训后的协同发展。
具体而言，在未来的“国培计划”以及地市县级教师培训过程中，首先要把农村教师培训的主动权交给培训机构，督促师资培训部门依据当地农村师资构成和专业发展情况，自觉主动做好师资培训对象、培训内容和培训过程的顶层设计和长期规划。在未来的“国培计划”以及地市县级教师培训工作结束后，要通过一定的物质或精神手段，继续建立起行之有效的激励机制，激励培训机构、培训专家自觉了解受训教师发展情况的欲望和自觉开展培训工作的意识。同时，依据受训学校的规模层次，将其主要领导分别纳入到不同层级的培训管理团队以及受训教师发展评估成员之中，加强各级教师培训管理工作的衔接性和针对性。
4.建立良好的监督、考核与评估机制，推动受训学校、受训教师与培训组织管理机构工作的即时与后续发展。
教师职后培训结束后，国家教育督察部门，一方面要通过调查研究、督促省（区）级教育培训机构不间断地收集整理受训教师受训以后的发展信息，建立起培训教师成长记录袋，并对其成长记录分析评估，指导其后续发展，也为修订旧培训方案、制定新培训方案提供依据。另一方面，要督促省级教育培训部门通过大量观察访谈，检查受训教师所在学校利用受训教师的方式、方法及其效果，督促受训教师在本学校发挥更大的引领和带动作用。同时，要督促受训学校组织受训教师通过公开课、示范课教学，及时展示培训学习成果，扩大培训的效果。或者引导其及时反思培训成果，以便检视培训内容的适切性，培训方式的有效性，及时发现问题并为教育部门以及培训机构和专家团队改进培训工作指出重点、难点，提供建议与培训改革的突破口，切实提升各级师资培训部门政策制定的适切性与时效性。
三、结语
教师培训论文范文3
(一)调查目的
西南大学作为承办国培计划的重要培训基地，承担着大量教师培训的工作，本研究的调查目的在于通过深入调查分析，了解教师实际的培训需求从而构建个性化的培训体系，使得西南大学在未来承办国培计划中进行此类教师培训时发挥更大的效用，同时也为其他教育机构在承担义务教育阶段骨干教师培训工作时提供参考价值。
(二)调查设计
“农村骨干教师培训项目”是国培计划的主要内容之一，旨在通过对农村骨干教师进行学科培训、班主任培训和紧缺学科教师培训来提高农村教师队伍的整体素质。此类培训不是通过国培计划使教师成为骨干的增量，而是在已经成为骨干的基础上增量，培养“种子”教师成为推进素质教育的主力军以发挥辐射带动能力。本次调查对象选取了即将到西南大学参与省外高级研修项目15天短期集中培训的98名来自云南省农村地区义务教学阶段的骨干教师，通过问卷调查的方式主要从参训教师对自身现状的认识及评价和对本次培训工作的愿景两个维度进行了调研，以了解其自身的素质面貌及其所在学校教师培训工作的现状与存有问题和学员们在培训内容设计、培训方式选择、培训工作的组织管理等方面的需求。本次调查共回收问卷82份，有效回收率83．7%。
(二)调查结果分析
云南省农村地区中小学在云南全省所占的比例较大，约容纳了93%的小学和83%的小学生，70%的初中和57%的初中生，因此农村地区教育的发展在很大程度上影响着云南教育的发展。因此，自从我国教育部、财政部决定从2010年起实施国培计划开始，云南省根据其自身实际，每年都会推选一批优秀的骨干教师到省外优质高校参与15—20天的短期集中培训，以期能够促进全省中小学教育办学质量，推动农村教师专业素质和专业水平的稳步提升。
1、教师个人信息调查
从回收的有效问卷中整理出的数据可得出，云南省农村义务阶段的骨干教师队伍呈现出以下特点:一是在教师中，女教师与男教师各占比率为38．8%、61．2%;二是教师的最后学历中，获得中专、中师、高中或以下学历的教师占13．7%，获大专学历的教师占32．9%，获本科或者同等学历的教师占53．4%;三是教师的教龄15．2%在15年以上，35．9%在10－15年，27．3%在5－10年，21．6%在5年以下;四是对于教师所教学科的统计，此次的参训教师38．7%所授学科为语文，16．3%为数学老师，16．3%为实践课老师，8．1%为科学课老师，8．1%的小学综合老师，4．3%为思想品德课老师，4．1%为体育老师，4．1%为自然课老师，但此次参训教师没有专门的英语课教师，另外，由于云南省师资匮乏的现状，11．26%的老师身兼多门学科。
2、学员对自身现状的认识及评价
学员在培训目标的选择上，78．2%的学员选择了学习新的教育理念，掌握新的教育教学理论、方法。当被问及“目前自身最欠缺的知识”时，81．3%的学员选择了“教师专业发展方面”。另有70．3%的学员认为以往参与的义务骨干教师培训存在的最大问题是“培训内容缺乏针对性”。调查发现，学员所在学校的教师校本培训多是“团体研讨”，而75．8%的学员认为自己在组织教师培训工作时需要“专家引领”。从学员对义务骨干教师培训的认知可以看出，学员以往所接受的培训与自身学习需求的适切性明显不足。
3、学员的培训需求分析
在培训内容方面，67．4%的学员认为义务骨干教师培训的内容应是“技能培训与理论知识并重”，与之对应的是，91．2%的学员认为骨干教师培训应突出“实践性”。多数学员参加课程培训时最看重的是通过培训学习来开拓眼界与思路，以解决自身工作实际中的具体问题。学员在选择具体培训专题内容上更倾向于“专家组织的主题学术研讨”。学员一方面希望借助本次培训提升自身素养，同时又迫切需要专家的引领。在培训方式的选择上，参训学员普遍表现出“多样化”需求，在提供的9个选项中，“教学观摩与实践”、“专题讲座”、“经验交流”所占比重较大。被问及“提高义务骨干教师专业能力的有效途径”时，48．5%的学员选择了“观摩教学(观课、议课)”，34．6%的学员选择了“名师引领”，“课题研究”比重相对较低。通过调查可以看出，现有的义务骨干教师培训体系仍显得捉襟见肘，未能与农村教师培训的需求同步。同时，调查结果也反映出参训学员在自身专业素养方面存在的问题，如对教师培训政策的解读能力不足;对教师培训与管理的理论与实践问题认知不深;学员在实际组织培训时缺乏理论指导等，导致其培训工作缺乏针对性与实效性。
二、基于需求分析的义务教师培训体系的构建
培训需求分析是培训系统中不可或缺的重要组成部分，它既是确定培训目标、设计培训课程和实施方案的前提，又是进行培训效果评估的基础。目前教育培训工作实效性与针对性较弱是阻碍义务骨干教师培训效果与质量最重要的因素，因此通过训前对教师需求的深入调查与分析构建完善的且实效性与针对性强的教师培训体系，以促进西南大学“骨干教师项目”实施效益的最大化发挥，推动农村教师队伍协调发展，实现“个体优秀、群体优化”的教师队伍新格局具有重大意义。完善的培训体系需实现培训前、培训中、培训后三个阶段的有效配合。为此，笔者认为，基于教师培训需求的分析应从以下四个方面构建教师培训体系:
(一)教师培训目标的明确
目标的明确，是培训计划取得良好培训效果的基础和前提。因此，在实施培训前必须根据参训学员的实际需求确立培训目标。通过前述对学员自身参训目标的调查中我们不难发现，78．2%的学员参加培训的目标皆在于提升其专业素质，学习新的教育理念，掌握新的教育教学理论、方法。同时由于云南省其地理位置和经济发展的特性，农村地区中小学占据云南省中小学大部分比例，在对学员自身现有不足的调查中，90%的学员认为自身最大的不足在于科研能力不够强大，81．6%的学员认为自身缺乏先进的教育前沿理念，另有80．2%的学员认为自身在整合备课资源与教学的能力方面非常有限。因此，为更好满足参训学员的学习目标，培训机构因根据参训学员的学习目标和其自身所面临的不足，对于培训目标的设置应以提高参训者教育理论分析水平和政策解读水平、提升参训学员培训管理、创新和研究能力，促进教师培训项目管理的科学化、规范化、整体提升参训学员培训质量，进一步提高参训者的专业素质和能力为主要原则。同时，在统筹城乡教育差异的大背景下，根据其特性与实际需求在实施培训活动前制定科学的培训方案，打造适合云南省义务骨干教师的个性化的培训方案。
(二)教师培训课程的设计
课程是构建培训体系的灵魂，因此，需要在培训实施前通过目标的明确从课程内容、授课教师和培训形式三方面进行培训课程设计。首先，在对学员培训内容需求进行调查的过程中我们发现大部分学员均认为培训内容实现应技能培训与理论知识并重，同时培训内容应突出实践性，应通过培训学习来开拓眼界与思路，以解决自身工作实际中的具体问题。例如“课程标准再解读”、“基于问题的教学研究”、“教学设计与教学实施”始终是当前义务骨干教师最关心的问题，也是促进其专业成长的关键内容。但这同时也反映出以往的培训内容脱离实践，技能性培训不强等问题，因此，培训机构在对义务骨干教师培训课程内容设计的过程中应重点结合参训学员需求，切实满足学员专业成长的需要。如加大教学设计、教学实施、教学问题研究、教学新理论新知识解读等内容以体现课程的核心内容，并将不同的课程内容进行归总整理，进行分模块式教学从而逐步实现培训目标，避免知识的传授演变为麻木的灌输。其次，强大的师资队伍是奠定优质培训效果的坚实基础，是培训工作高效开展的人力资源保障。就参训学员而言，80%以上的学员均期待授课教师来自于高校专家和一线名优骨干教师。任何事物在人的意识世界都会有不同的体现，因此在授课教师队伍结构的组合方面除需体现高职称、高层次外，还应体现多元化的结构特点。例如培训机构在培训教师的选择上除了有专门从事课程教学、教师培训、教师管理等研究的高校专家，还应有从事教师管理与培训实践工作的教育行政部门人员、教师培训机构管理人员、知名中小学优秀的一线教师和管理人员。同时还应加强授课教师团队间的沟通，实现各类教师就培训课程相关问题的有效交流。最后，在培训方式的设置上，培训学员更加倾向于选择案例分析、经验交流、跟班观摩等实践性较强的授课形式。结合学员的实际需求，笔者认为培训机构在培训方式的设置上应采取多种授课形式的有机结合，从而实现培训效益的最大化发挥。例如，从学员现实需求出发，通过开展专家讲座的方式，引导学员把握教育的前沿问与发展趋势，掌握学科先进教学理念和理论知识，提升学员教学理论素养;根据参训学员的特点，通过话题研讨的方式解决实际问题的需要，并对设置的内容分模块、专题讲授，立足于各自优势而有所侧重;通过对典型案例的剖析，突出案例中的问题特征与方法价值，引导学员在广泛充分的参与体验中有所收获;通过现场观摩课的形式，提升学员对实际问题的处理和应变能力。
(三)培训过程中组织与管理的加强
即使再完备的培训方案，若在实施的过程中不能进行有效的组织与管理，明确权责关系，也无法有效实现培训目标。因此为进一步提升培训效果，在培训实施的过程中，培训机构还应成立专门的“领导小组”，加强对培训过程的监督与管理。通过加强对参训学员的学习、生活和组织纪律等方面的管理，为参训学员提供服务保障;建立培训学员培训管理档案，记录其培训期间的学习情况、表现情况、奖惩情况，以便为后期的培训评估奠定基础;同时，“领导小组”还应严格执行国家制定的经费开支管理办法，加强项目经费的管理，充分发挥项目经费的效益。另外，对于送培单位，除严格按照遴选条件推荐参训学员外，还应建立相应的政策激励机制。在对培训学员进行参训目的的调查中，笔者发现仍有35．7%的学员选择了完成其所在单位规定的任务，这也是在培训过程中参训学员因缺乏动力而影响培训质量的因素。为此，一些选培单位将培训效果与教师的职称评定、绩效工资等与教师切身利益相关的指标作为激励措施，且取得了一定的效果。
(四)多元化评估机制的构建
教师培训论文范文4
（一）工作坊式培训概述
“工作坊”一词，一般指小手工业者的工作场所，与规模化、标准化生产的“工厂”概念是相对的。在社会科学领域，较早出现在教育与心理学研究领域。20世纪60年代，美国的劳伦斯•哈普林（LawenceHarplin）将“工作坊”概念引用到都市计划中，成为可以提供各种不同立场、族群的人们思考、探讨、相互交流的一种方式，甚至在争论都市计划或是对社区环境议题讨论时，成为一种鼓励参与、创新以及找出解决对策的手法。一般来说，“参与式工作坊”是一个多人共同参与的场域与过程，且让参与者在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、进行调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论让这个方案如何推动，甚至可以实际行动，这样的“聚会”与“一连串的过程”，就叫作参与式工作坊。
（二）工作坊式培训特征
1.参与性
目前教师培训普遍存在参训教师参与被动、参与度不高、参与程度不深的问题，培训过程中，授课教师虽然也鼓励参训教师互动交流，但在传统讲授模式下，针对的问题有些并非参训教师所关注，因此不易形成共鸣，参与积极性也不会高，更谈不到深。教育部《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》提出，要“改革传统讲授方式，强化参训教师互动参与，增强培训吸引力、感染力”。工作坊模式培训，强调问题由参训教师提出，解决过程由参训教师自主完成，从根本上解决参训教师对问题、内容的漠视倾向，使参训教师全过程、全方位、更深入地参与到培训学习中，使接受培训与自主学习有机结合，这种参与不再是外在的要求，而是工作坊式培训的内在必然要求。
2.自主性
传统培训在倡导参训教师自主学习、主动学习的同时，其实恰恰从一开始就否定了参训教师学习的自主性。培训者从主题、内容、方法等各方面为参训教师“做了主”，主讲者往往以“真理拥有者”的姿态出现，好像教学的“神器”就在自己手上，殊不知，教学问题千头万绪，解决方法千差万别，实际情况千姿百态，谁也不可能拥有可以解决一切的终极方法。相反，有时由于授课者与参训教师情况差别特别明显，还会导致参训教师的逆反心理，这种情况下，参训教师的学习自主性、积极性更是无从谈起。工作坊式培训中，强调问题选择和解决均由参训教师自主完成，这种自主性是根本的、全过程的，当然，主持教师、授课教师都要在培训中发挥指导作用。
3.促进反思
有效学习是由具体体验、反思观察、抽象概括与行动应用所组成的完整过程，在体验学习中，只有通过学习者对体验进行反思和观察，才能形成富有意义的理论，而形成反思的基础往往是实践，只有基于实践的、切身的、内发的反思才是有效的、深刻的、多维的，没有切身体验的反思往往是“被反思”，这种反思仅仅停留在思想层面，不能对参训者的行为产生深刻影响，工作坊式培训正是为参训者提供了有效反思的环境与机会。
4.团队学习
团队学习理论认为，个人目标是无法否定和抹杀的，但个人目标如果最大限度与团队目标一致，则会推进团队学习的进程。团队学习是工作坊式培训的必然手段，也是工作坊式培训的重要特征。这不仅是因为问题解决必须以小组成员间的分工协作方式来解决，更在于团队学习是促进参训教师成长的重要手段，工作坊方式培训使团队学习的条件得到了有效保障，真正实现了团队学习的有效组织和效益发挥。工作坊式培训通过科学分组，以民主化方式产生小组目标与任务，最大限度地将个人目标与小组目标相结合，将小组成员内在组成一个“你中有我，我中有你”的密不可分的整体，为团队学习提供了充分可能。在其他类培训中，分组学习、团队建设也在进行，但由于没有将学习任务与小组真正结合，往往是通过另一套机制和办法凝聚小组力量，有时会显得机械、松散、表面化。
二、我校工作坊模式培训的主要做法
（一）科学建立学习小组
2013年，我校“国培计划”中西部项目河北省初中历史学科骨干教师培训第二期引入工作坊培训方式，共有71名教师参加，分为8个学习小组。分组的主要考虑：一是要保证学习小组（家庭）人数合理。过多会使小组学习流于形式，难以有效协作分工；过少不仅没有氛围，有时任务则很难完成。二是小组的数量也要适中。过多和过少都会使小组间的交流难以组织。三是小组成员结构合理。综合考虑地域、年龄、性别、初始学历、专业等各种因素，并要注意小组间的平衡，小组数量一般不超过10人。四是民主化产生学，保证小组学习有效组织。
（二）小组自行研讨，产生需要解决的问题
充分运用民主手段，给出一定的时间由参训教师结合教学工作认真思考，各自提出迫切的、有待解决的问题，并在小组会上讨论，讨论过程中小组成员要充分发表见解，最终使形成的问题在组内达成一致，并提交主持人，然后由每个小组派出人员参与组间交流，说明问题产生的过程、理论与现实意义等。这是工作坊式培训最为重要的步骤，是基础性环节。本期历史骨干培训各小组最终形成的研究问题包括：“如何利用课本中的插图实施有效教学”“历史地图在教学中的运用”“初中历史课堂中问题的设计”“如何在课堂小节中体现历史与现实的结合”“情感态度价值观中的爱国主义教学”“文字材料在历史教学中的运用”“历史教学中如何做好板书设计”“利用多种导入方式，激发学生学习兴趣”，这些问题由每个小组民主讨论、组间交流讨论最终产生，问题均来自一线教学实际，角度多样、内容具体，为工作坊培训的开展打下了良好的基础。问题形成本身就是一次教学问题探究过程，这个过程促使每一位参与者对自己的教学实践进行反思、加工、提炼，并在参训教师中展开交流与分享，相互之间会有很大的启发和提高。
（三）自主解决问题
问题是教师自主选择的，这期间每个人都是参与者，这决定了解决问题的积极性、主动性，在这个过程中，小组内成员间要进行分工协作，把问题细化、分解，确定每一位小组成员的具体工作任务、完成标准、完成时间，这个过程中项目主持人创造条件推动成员间、小组间竞争与交流，营造一种积极的、向上的、乐学互学、相互推动影响的学习氛围。必须看到，即使是骨干教师培训，某些教师的学习主动性、积极性依然不足，一定要有意识地开展活动消除教师的观望、倦怠和畏难心理，促进每一位参训教师和学习小组的学习研究热情。强调自主解决问题方案的原创性。解决问题的办法可能粗糙，也可能浅显，甚至可能错误，这个过程中要充分信任、鼓励参训教师，但必须强调原创性，这是评价问题解决好与不好的底线标准，如果不能守住这条底线，再好的解决方案也与工作坊式培训初衷格格不入。
（四）强化交流与分享
交流与分享是工作坊式培训的重要前提，也是工作坊式培训的重要功能。在小组内部，参与者将所持有的信息分享给同伴，大家在平等的立场下共同讨论、交换意见，进而凝聚共识。在小组间成果交流过程中，组外意见、组间对比都会在深层次上影响教师的教育理念和教学思想。这里涉及成果评价问题，就是以什么标准评价成果的优与劣。我们认为要从促进教师学习，促进专业成长的角度去评价，而非从成果本身去选拔和甄别，要树立评价促发展的发展观。只有如此，培训才能更加彰显其意义。此次历史学科骨干教师培训，通过微课方式进行了成果展示与交流，每个学习小组选出一名教师代表小组参加成果展示交流，成果均为原创，具有较强的针对性和可操作性，不仅展示了解决问题的策略方法，而且对教学技巧、教学手段都是很好的锻炼，老师们印象颇深。
三、工作坊式培训符合新课改理念
（一）符合民主化师生关系的理念
新课改的重要理念之一是构建民主、平等、和谐、互动的师生关系，倡导教师要从知识传授者转变为既帮助学生获取知识，又要发展学生的能力，成为学生发展的促进者。工作坊式培训将“以教为主”改变为以学为主，师生关系民主化进一步加强，培训中，主持教师、授课教师是指引者、推动者、帮助者，他们工作的目标是促使教师参与学习，并在彼此间进行有效沟通。规则的制定并非由教师完成，而是集体讨论确定，教师只是主持者；协助参训教师在讨论的过程中发现并提出问题，但绝不是强势地为参与者做出决定，教师不再把已有的经验、观点、方法直接推给参训教师，而是在参训者的亲身体验中获得更深刻的思想和行为转变。
（二）符合注重经验与过程的理念
新课改不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西，它合理地承认知识技能的不确定性，认为知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维，并由此建构出新的意义。既然如此，教师培训就不应该只是将已有的、现成的经验和判断直接传达给参训教师，必须通过教师亲身感受、经验、理解、反思、判断并最终获得，这才有更深刻的意义，也只有通过这种方式才更能将新课程的“三维目标”在培训中加以落实，才能将新课改的理念更深刻地植入教师头脑。
（三）符合内容开放的理念
工作坊式培训使学习内容更加开放，而内容的开放性正是新课改的重要理念。工作坊模式下，学习的内容、探讨的问题不再是提前预设的，解决问题的方法策略结果也是丰富多样的，获得的最终结果也会千差万别，参训教师的学习呈现出一种探究式学习的状态，充满未知与变化，没有标准的、固定化的答案，教师生活的、个性化的、经验的知识被充分挖掘，教师的学习热情与潜能被充分开发。这也正是新课改在课程实施方面的要求：强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。
（四）符合评价方式的新课改理念
新课改在评价标准上强调要发挥评价促进学生发展的作用，工作坊式培训亦是如此。可以肯定的是，工作坊式培训传达给参训教师的往往不是固定成型的知识与技巧，参训教师培训的收获有些并非外在显现，而是隐性发生，这也决定了此类培训在评价参训教师成绩时务必着眼改变、着眼内在。这里也涉及对培训效果的评价，正如新课改提倡的“以学论教”一样，应是“以学评培”，培训效果的好坏主要从参训教师的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态等方面评价。
四、总结
教师培训论文范文5
对于教师培训而言，创造尽可能多的实践机会，提供尽可能真实的教育情境，给予尽可能准确的现场指导，使教师在学习、实践、反思和研究中获得实践性知识、发展实践能力、形成实践智慧显得尤为重要。教师专业的实践性质和教师专业发展的需要决定了教师培训无法脱离实践而展开，只有通过实践，才能培养出富有实践智慧并且能够反思实践、改进实践的教师。在这个意义上，实践取向的教师培训模式是最符合教师教育内在规律的培训模式。
二、实践取向教师培训培养模式的内涵
对实践取向教师培训模式的全面理解需要对其提出的现实背景进行思考。实践取向教师培训模式的提出，主要针对我国教师培训中存在注重理论知识学习、忽视教育实践环节、轻视教师自身经验等问题。这种以培训机构或高校为中心的理论取向的培训模式，容易造成认知与实践的脱节、知与行的分离。坚持实践取向的教师培训，就是要坚持培训面向实践、走进实践、服务于实践。培训要扎根于教师的工作职场，与具体的教育情境和教学活动紧密相连，以解决教师在教学过程中遇到的问题为中心来组织培训内容，以提升教师的实践性知识与能力为重点来开展培训活动，让教师在岗位上得到训练，在教学中实现成长。实践取向的教师培训模式具有如下特点:
(一)以中小学为基地
与“以高校为中心”的传统培训模式不同，实践取向的教师培训模式是一种以中小学为基地，把教育实践作为主渠道，辅之以理论课程学习，高校与中小学密切合作共同完成培训任务的培训方式。将中小学作为培训基地，能够为培训提供最充分的、情境化的培训资源，让教师在实践中发现问题，在研究中思考问题，在行动中解决问题。中小学和高校之间是密切的“合作伙伴”关系，培训的每一阶段都是培训双方沟通、协商和共同实施的。
(二)关注实践反思
对于实践取向教师培训模式的理解不能仅仅停留在“教学技能训练”这一狭窄的视野内，也就是说，实践取向的教师培训所倡导的教育实践不是“操作性实践”，而是“反思性实践”。后者作为一种新的教育实践观，认为教育实践不只是单纯的技能训练和获得，而是通过在行动中体验，在实践中反思的方式发现问题、提出假设、形成对策、解决问题的过程。实践取向的教师培训主张中小学教师成为反思型实践者，学会对自己的教学行为进行批判性剖析，进而学会解释和解决教育的实际问题。
(三)理论与实践交融
理论和实践是一种相互滋养的关系。对于教师来说，如果忽视理论知识的学习，在对教育问题的认识中缺乏相应的理论背景，就会导致知行不协调，其教育行为就带有一定的盲目性和被动性，无法在教育实践中自觉地、能动地、创造性地实现专业发展。实践取向的教师培训并不否认理论知识学习的重要性，但是要打破理论课程与教育实践相互脱离的培训模式。实践取向的教师培训以“嵌入式”的方式开设理论课程，将理论学习融入到教育实践过程中。只有教育理论在复杂的情境和特定的案例中被重新解读，才能实现理论与实践的相互渗透与融合，并转化为教师的内在认识，使教师在“先行后知、知而再行”的不断实践中达到“知行合一”。
三、实践取向教师培训模式的现实构建
近五年来，聊城大学以高校与中小学合作、高校与地方政府合作的方式探索有效促进教师专业发展的理论与实践，并逐渐构建了以实践为取向的教师培训模式。该模式以促进教师专业发展为目标、以强化教育实践为主渠道、并以教师培训基地建设为依托，解决了传统培训中存在的脱离教育教学实践、内容重复、效率低下等问题。
(一)“三位一体”的协同运作机制
聊城大学与地方政府、中小学结成伙伴关系，合作探索促进教师专业发展和区域教育发展的有效途径。三方都十分重视和珍惜这种合作关系，明确了各方的责任与权力，并建立了有效的沟通机制和工作研讨制度。聊城大学并于2011年成立了基础教育发展研究所，作为研究与服务聊城基础教育的新平台，进一步加强与地方政府、中小学之间的组织协调与管理。在这种“三位一体”协同运作机制下，实践取向的教师培训并不是松散的教师个体学习方式，而是以中小学为主体、以高校为主导、地方政府协调、三方通力合作的培训模式。
(二)“一核心二结合三关注”的培训理念
培训坚持“一核心二结合三关注”的理念:以教育实践为核心取向;坚持理论与实践紧密结合，近期培训目标与可持续的专业发展需要紧密结合;始终关注教师在实践反思中理解教育的内涵，关注教师在教学实践中的行为转变，关注教师对实践经验的总结与提升。
(三)“六阶段”的培训过程
聊城大学通过大量调研和长期探索，将实践取向的教师培训总结成“六阶段模式”，即“确定需求、沟通协商、制定方案、前期培训、主体培训和评价反馈”。具体思路如下:
1.确定需求。
培训的意向首先产生于中小学，而不是产生于培训机构。中小学感到教师在教学中有进一步提高和进修的必要后，首先确认需要培训和提高哪些方面，然后与高校培训机构联系，也可以由当地教育局向高校传递信息。
2.沟通协商。
在确定教师特定需求的基础上，中小学与高校培训机构协商怎样依据教师的需求编排出培训课程。中小学要明确提出高校应提供什么样的培训课程才能满足教师的需要;高校要尊重中小学教师提出的要求，允许他们在沟通协商中表达自身的需求，允许中小学拥有教师培训的决策权和规划权。
3.制定方案。
协商结束之后，要在多方面人员参与下制定出一份详细的培训方案。方案完稿后首先交给即将参加培训的教师修改，得到教师的认可后才能最后确定下来。这样能够使教师有目的地参与到培训中。
4.前期培训。
培训的前两天一般是以高校培训机构为基地进行的。前两天的课程作为导引课程，从“为什么学、学什么、如何学、网络平台使用方法”等方面进行讲解，使参训教师对培训课程有一个宏观把握。同时还介绍新的知识技术概况、教学原理与方法论，有助于教师开阔视野，在跨学科横向联系与交流方面受到教育和启发。
5.主体培训。
两天导引课程之后，以中小学为基地，在高校教师参与下的教师在职培训才正式开始。这个阶段是整个培训的关键一环。高校教师深入到中小学教学的第一线，直接参与中小学教师的集体备课，定期组织现场观摩，组建专题研究小组，引导教师不断审视自己的教学实践，形成有效的行动策略，并付诸实践。以中小学教师为主体的“实践—反思—研究—行动”的循环往复，反映了主体培训阶段的基本过程。
6.评价反馈。
在培训过程中和结束时，以多种方式获得参训教师、主讲教师、中小学校、管理部门等方面的反馈信息，以积累培训经验，完善培训方案，提升培训质量，实现培训分层推进。
(四)“多元化”的培训方式
培训方式是影响培训质量的关键因素。除了专题讲座、示范、集体备课、讨论交流等形式，培训还应该采用多种方式让参训教师真正实现从理论到实践的转换。
1.课堂观察。
中小学优秀教师提供现场课例观摩，高校教师引领参训教师开展课堂观察式评课，包括课前制定观察量表、课中做好观察记录、课后提出观察建议等环节。参训教师通过课堂观察、个人反思、同伴互动，提升教学理念，改进教学行为。
2.案例分析。
教学案例(文字或视频)研究可以让参训教师分享优秀教师的智慧与经验。好的教学案例具有真实性、典型性和启发性，能使参训教师将自己的教学行为与优秀教师的教学行为相对照，不断研究和反思，构建与教学事件相关的情境性专业知识。
3.行动研究。
结合参训教师在日常教学工作中的问题与困惑，组成专题研究小组，合作研究解决这些问题的方法，并辅以具体的行动跟进。引领参训教师在查找资料、与同行研讨、设计实施方案的过程中开展行动研究，亦教亦研，提高他们解决教学实际问题的能力和科研能力。
4.任务驱动。
培训要求每位参训教师完成“三个一”的任务，即一篇教育叙事、一篇教学反思、一节公开课。任务驱动的培训方式改变了参训教师被动学习的状态，使他们成为主动的探究者、反思者、实践者。培训过程不再是单纯的知识由外到内的传递，更是参训教师主动建构自己知识经验的过程。
四、实践取向教师培训模式的反思
实践取向的教师培训将教师的教学、科研、培训三者有机地结合起来，使教师在实践中学习、在学习中研究、在研究中实现专业的可持续发展。就目前的实践取向教师培训模式的构建而言，还需要在以下三个方面保持反思和注意。
(一)如何增强参训教师的主体意识
实践取向的教师培训是基于教师对教育实践的深刻反思，并在此基础上改进实践。就目前的教师培训而言，参训教师距离“反思型实践者”的角色定位还有一定的差距，在培训中，他们的行为更多地表现为对实践的简单学习、机械模仿和盲目遵从，而缺乏对实践的批判性反思和创造性改进。因此，进一步增强参训教师的主体意识，才能够使实践的价值得到更充分的实现。
(二)如何在实践中回应理论
实践取向的教师培训模式有着丰富的内涵，但是在培训的具体实施过程中，由于认识与理解的偏差，在操作层面上容易出现将实践取向窄化为“教学技能提升”或“操作性实践”的倾向，可能导致参训教师理论基础薄弱、思想理念混乱等问题，从而距离优秀教师的培养目标越来越远。因此，实践取向的教师培训要尊重理论与实践之间的内在关系，将理论与实践充分地融合，实现理论与实践之间的互相回应。
(三)如何进一步发挥中小学在教师培训中的作用
教师培训论文范文6
1.1研究对象
新疆农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目新任教师专业技能研修班学员63名。
1.2研究方法
1.2.1问卷调查法
收回问卷数据均用Excel进行处理。共发问卷63份，回收有效问卷59份，有效率为93.65%，问卷信度9.182。
1.2.2座谈、访谈法
定期开展与项目首席专家、项目负责人、学科专家及国培学员的座谈与访谈，主要针对国培学科课程设计、学科体系构建、团队管理、学员培训过程实效等问题进行集中与个体讨论。
2调查结果与结论
2.1培训需求
在培训需求方面学员期望获得学历提升的有2人，占总人数的3.1%；期望获得教学理念提升的有1人，占总人数的1.5%；想要获得教学技能和策略提升的有43人，占总人数的68.3%；希望提高现代教育技术能力13人，占总人数的20.6%。
2.2培训效果
培训效果调查中，6.78%的被调查者对本次培训不满意；认为本次培训一般的被调查者有27.12%；但仍有66.10%的被调查者对本次培训持满意态度。深入访谈中发现，培训者对培训中专家团队及领导团队比较满意，半数以上学员认为食宿网络等硬件服务方面有待于提高。在课程安排方面，有8.47%的被调查者表示不满意；33.90%的被调查者认为课程安排一般；持满意态度的被调查者有40.68%。通过座谈与访谈会了解到不满意态度主要原因是被调查者认为课程计划安排过多，影响了休息时间。希望能多一些灵活机动的时间进行班级文化建设，据统计，此次培训中有59.80%的被调查者认为对其遇到的问题解决方面的帮助很大；尤其是在实操技能、专业知识、专业理念、教学研究能力的提升等收货不小，30.2%的被调查者认为此次培训的内容对其在遇到的问题解决方面应该更有针对性一些。比如，每个学员特点、兴趣爱好不一样，希望专家可以有根据学员的特殊情况量身定制课程。据统计发现，认为指导教师对学员没有帮助的被调查者占总人数的5.08%，有32.20%的被调查者认为指导教师对学员的帮助效果一般，有62.71%的被调查者觉得指导教师对学员的帮助还是比较大的。座谈与访谈中了解到学员希望与课程专家、项目专家、“影子教师”实践指导教师等能有更深入，更长时间的沟通与学习。在讨论交流的机会与时间方面，有1.69%的被调查者认为讨论交流的机会与时间非常少；33.90%的被调查者认为讨论交流的机会与时间比较少；认为讨论交流的机会与时间的需求能够得到满足的被调查者有64.41%。访谈中一名学员说：“我们上课的时候遇到不理解的问题就向老师提出来，只要有问题老师就会让我们相互交流讨论，很快就能够明白了。”
2.3后勤食宿需求
在调查中发现，问题反映最多的是后勤食宿需求方面。在食宿需求上，有44.07%的被调查者不满意培训负责单位的安排；有32.20%的被调查者认为不是很满意；仅有23.73%的被调查者觉得比较满意。在配套实施方面，11.86%的被调查者认为培训负责单位并没有提供较好的配套设施；32.20%的被调查者认为培训负责单位提供的配套设施一般；有47.46%的被调查者对培训负责单位提供的配套设施比较满意。
3对策与建议
3.1基于需求分析的课程设置与调整
合理设置课程是课程能否成功实施的关键因素。如何设置课程，设置什么模块的课程、采用什么类型的课程实施方法，是课程设置相关专家需要全面设计的。怎么样去设置一个好的课程，除了对该课程做深度调查分析以外，还需要考虑课程设计的需求，其中包括原则目标需求和学习需求。课程设置既要体现以学习者（参训学员）为中心的教学思想，又要给定作为教学主体的学习者应掌握的课程目标需求。此外，还应照顾教师当前的学习环境、个人愿望和学习策略等因素。
3.2研修方式多样化、人性化
网络是现在社会一个重要的资源，要学会充分地利用互联网。自主研修班主任建立网络个人空间，撰写教研博客，收集学员实际教学成功案例、教学成果以供其他学员学习；收集学员教学科研常见问题，供学员分组讨论，专家班主任组织总结。研修方式可以采用多种方式结合法，专题报告、参与式培训、案例评析、现场观摩、教育实践、网络研修等。混合研修如幼儿园小课题研修：①在线调研，学员自选或自拟主题；②在线立项，完成开题设计；③在线互相交流讨论；④幼儿园实践研修，补充设计；⑤上传小课题研修设计，各学员网上继续讨论，专家在线答疑。
3.3改善培训后勤条件，强化后勤监督机制
教师培训论文范文7
1.1顶层设计约束力不强
高职教师培训需要政府、学校、社会和教师的积极参与和配合，特别是企业在“双师型”教师培养方面应发挥关键性作用。然而，除1996年颁布的《职业教育法》外，能为高职院校教师培训提供依据的均为指导意见、决定等之类的文件，《职业教育法》中对企业、事业组织接纳教师实习只做了原则性规定，并未规定明确的义务和责任追究程序。高职教育培训制度存在的缺陷使得教师培训有法难依、执法不力，社会参与教师培训的积极性难以调动，教师培训更多的是流于形式。
1.2培训内容缺乏高职特色
高职教育的最大特色在于其职业性，人才培养注重技术、技能性、复合型，这就要求高职院校对教师的培训不仅要注重理论知识的培训，更必须把实践技能的培训放在更加突出和重要的位置。然而，令人遗憾的是，时至今日大多高职院校更多关注的仍是理论知识的培训，而且是短期化的，对教师实践技能的培训开发项目较少，对教师下企业顶岗实习和校企合作的深度还远远不够。目前，仍有部分高校对“双师型”教师的认定多以取得相关的资格证书为标准，这无意中降低了教师参加实践技能培训的积极性。
1.3缺乏培训效果评估机制
目前，我国高职院校对教师培训的投入并不小，而对培训效果的评估与验收却没有给予足够的重视。在职称评聘、绩效考评等的制度设计中未真正把培训特别是参加实践培训作为重要的指标加以考量。评估和验收环节的缺失，一方面不利于教师参加培训积极性的调动，把参加培训视为一项任务，使得培训流于形式，另一方面培训的成果难以实现全院共享，培训只有当事人获得收益，起不到示范效应，大大降低了培训的效率。
2加强高职院校教师培训的出路
2.1完善培训立法工作
法制是实现职业教育健康发展的有力保障。纵观职业教育比较发达的国家，无不重视职业教育的立法工作，德国1969年颁布的《职业教育法》对培训企业和受训者的关系、双方的权利和义务、实施培训条例的监督和考核等都做了明确规定。我国的职业教育立法工作起步较晚，现行的《职业教育法》已不能完全适应职业教育发展的需要，必须进行修改。具体而言，职业教育关于培训方面的立法应关注三个方面：一是“跨界性”。高职教师培训涉及多个参与主体，培训立法应对主体部门的责任分工加以明确，清晰各方的权利与义务，明确监督和考核责任与程序，建立统筹协调机制和利益制衡机制；二是配套性。一部职业教育法不可能囊括培训的一切，需要高等教育法、学校法、行业法、税法等法规的有机衔接与配套，将各方主体的责权利都能在职业教育法的框架内得以明确体现；三是动态性。经济社会发展处于不断变革中，职业教育中的培训立法不可能一劳永逸，要根据出现的新情况、新问题及时地进行修订。
2.2开展培训需求调查
教师培训应以利于提升教师职业发展能力和教育教学质量为宗旨，应有利于降低培训成本。应彻底改变传统的培训目标泛化、培训内容千篇一律、培训方法单一等现象，注重教师个体需求方面的差异。为此，应以培训需求调查为基础，遵循个性化、人本化原则，根据教师所处的不同职业发展阶段、从事教学的专业类别、从事教学的课程类别设计个性化的培训方案。唯有此，方能充分调动教师参加培训的积极性，挖掘每位教师的潜能，达到既促进教师职业发展又利于提升教育教学质量之目标。
2.3体现高职教育特色
高职院校教师具有不同于一般高校教师的工作特点，其培训内容必须体现高职特色，具体包括三个方面：一是职业教育理论培训。主要目的是强化教师对高职教育特征和规律、教学过程等的认识，掌握职业教育的教学方法；二是实践技能培训。通过让教师到企业挂职或顶岗实习，掌握最新的管理技能、技术知识，提高教师教学的时效性；三是教学过程培训。通过观摩、研讨，让教师掌握高职教学过程的基本特点、基本方法。
2.4创建“二元”培训模式
“双师型”教师队伍建设单靠高职院校一方难以奏效，应借鉴德国职业教育的“双元制”模式，强化理论与实践的结合、技能与实践能力的培养，有效搭建政府引领下的高校与企业密切合作的校企合作模式。一方面，高职院校要根据专业设置选择一批重点企业作为专职教师稳定的实践培训基地；另一方面高职院校应加强教师在企业实践中的管理，在职称评聘、聘期（年度）考核中应加大对教师参加企业实践考核的权重，调动教师的积极性和能动性。
2.5积极推行“导师制”
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职业教育科学模块主要设置了走近职业教育、如何进行专业教学、体验专业教学法、中职学校的学生与教师、教育技术与电气专业教学等六个培训项目；专业模块主要设置了专业理论、四新模块、电气典型实践操作知识与技能；综合提高模块主要设置了专业教学评比、专业研究综合项目、教育教学研究综合项目、课题研究实战训练等四个项目，每个项目的训练注重其综合性、复杂性及其层次性。对于不同教学层次的高职院校的电气自动化专业教师而言，由于教学水平和教学需求不同，则对各种模块的培训内容的需求种类和需求程度也是存在差异的：
（1）新入职教师处于基础阶段，培训内容更注重对各个不同的领域所涉及知识的一种初步的了解。
主要有电气专业教学法、教学基本技能训练、职教学生的成长规律、教育研究方法、教师心理健康、现代教育技术、职教管理理论、职业道德与职业伦理、人际交往、专业基本理论知识、专业操作技能训练、专业问题解决、专业实践操作知识、行业和企业参观考察、职业学校参观考察、考证考级、行业基本操作规范、职业道德培养方法、岗位分析法训练等。
（2）提高型教师相对于新入职教师更加成熟些
因此培训内容更加注重对基本能力的升级，因此即便是相同的培训项目，那么培训的要求和深度也和新入职教师有所区别。职教新理念、电气专业教学法、职教课程改革、班级管理方式方法、如何开展科研、教师专业化发展、获取有效信息、职业生涯指导。专业扩展知识、行业和企业知识、专业操作技能训练、专业实践操作知识、行业和企业参观考察、企业顶岗实习、安全教育分析法训练等。
（3）骨干教师的教学经验相对最为丰富，处于更深的培训层次。
其培训内容包括职教课程改革、现代教育技术、职教课程开发、如何开展科研、教材编写。专业前沿知识、专业操作技能训练、专业研发技能训练、专业问题解决、专业实践操作知识、行业和企业参观考察等。各层次的教师均可通过专业论文的写作、教育教学论文的写作、教案的展示与交流、课题研究实战训练、说课、评课等方式提高自己的综合能力。总之，培训内容的确定一方面要考虑到教师本身的需要，另一方面也应该顾及学生对教师的要求，尽可能全面并切合实际的确定具体培训内容。
2培训方法
新入职教师的培训中,主要注重发挥导师的指导作用，帮助新入职教师尽快地度过职业适应期。提高型教师和骨干教师则要寻求一些比较成功的教学实践，组织他们去观摩、去亲身感受,从而对他们以后的职业发展有所启示和引领。所以，对不同层次教师不同项目培训方法的选择应当考虑相应的师资队伍及合适的教学方法。
（1）培训师资的选择：
①教育科学模块主要选取中职学校的优秀教学能手、专业教学法的优秀实践者参与；②专业模块基本上采用复合师资，主要有大学电气专业方向的教师、大学电气实训指导教师、企业研发人员、企业实践操作能手、岗位分析专家及职业学校优秀专业教师，不同的项目培训由相应不同特长的教师共同担任，互相合作、取长补短以达到更好的培训效果；③综合模块主要有从事大学电气专业研究教师并熟悉中职教学、职业教育教学研究专家、教研部门的研究专家和职业学校优秀电气专业教师团等师资力量。
（2）教学方法的选择：
针对不同的情况选择合适的教学方法，包括案例教学法、项目教学法、实战演练法、小组合作法等。案例教学法优点在于提供了一个系统的思维模式，有利于参训者解决实际遇到的问题；项目教学法是通过完成完整的工作项目，让学生获得相关知识与技能并发展职业能力的教学方法，有助于参训教师自然地将这种培训方法迁移到他以后的教学中去；实战演练教学法是鼓励教师实际参与各项技能操作，在真实的和模拟真实的工作情境中提升实践操作能力，主要用于专业模块的项目教学；小组合作教学法不但学到培训要掌握的内容,同样可以训练与人合作、交流以及沟通的能力可以极大地促进培训本身的吸引力。采用小组合作学习为主要学习形式和复合师资这种主要师资模式，以工作任务来引领培训项目的实施，鼓励全体参训教师的积极参与来组织培训过程。在学习和交流中提高教学能力，不仅仅学会知识，而且要学会把学到的内容和方法迁移到自己的教学过程中去。
3培训目标
以教师职业能力的提高为培训的核心目标，针对教学水平和层次的不同，制定不同的培训目标。
（1）新入职教师。
对新入职教师的培训目标重点在于各种基本教学知识和基本教学能力，涉及范围较为广泛，要求相对较低。所以新入职教师应当初步了解职业教育本质特点并形成关注职业教育的意识，掌握基本教学技能和专业教学法以进行正常教学活动。初步把握职业学校学生的特点及成长规律，尝试与学生交流形成指导学生就业的意识。了解教师心理健康的一般知识和专业成长的一般规律，进行职业规划。初步把握中职课程发展新理念及课程开发的一般过程及原则，尝试参与学校组织的课程开发项目。掌握教育技术在电气专业课程教学中的应用和电气技术应用专业课程。会初步使用就业需求调查的各种方法并尝试去实地调查，了解就业岗位并开始关注职业分析的方法。能根据特定教学内容独立设计、书写教案,并说课,发现并学习解决遇到的教育教学问题，与他人交流教学成果以不断提升教学能力。
（2）提高型教师。
提高型教师的培训目标相对于新入职教师的要求更高，是从简单了解到基本了解并尽可能熟练把握的提高过程。要求提高型教师能基本把握职业教育本质特点并独立保质保量完成教学活动，熟练操作每一种专业教学法并尝试使用不同专业教学法的组合与创新，把握课堂的节奏，自如应对课堂中出现的各种突发状况，逐步形成教学风格。基本把握职业学校学生的特点及成长规律，能与学生进行有效的交流和指导学生就业，同时把握自己专业成长的阶段，正视自己工作中遇到的困惑。独立完成简单的课程开发与教材编写，把握教育技术在电气专业课程教学中的应用，初步认识到教育技术使用的优势和局限。能基本掌握教育教学研究方法，并能初步尝试研究并形成研究成果，完全掌握电气技术应用专业课程涉及的相关内容。掌握岗位分析方法，根据随机抽取的教学内容设计、书写教案，并说课。能初步参与评课、独立发现教育教学问题、专业问题并努力解决进而形成科研成果。能掌握课题研究的一般流程及方法，完成小型子课题项目的研究，形成研究成果。
（3）骨干教师。
骨干教师一般已经能够很熟练的掌握各种基本的教学技能和教学方法，经验也相当丰富了，对于这一层次教师的培训目标的重点不再是各种低层次的自我训练，而是应当更多的涉及课程开发、职教课程改革并结合个人经验对教学方法进行研究。因此，对骨干教师的要求是能深刻把握职业教育本质特点，能深刻理解职业教育与其他学科的联系与区别，并在此基础上深入思考职业教育理论与实践问题。掌握与电气技术应用专业相关的扩展理论、从宏观上建立电气理论与扩展理论的层次关系，熟练掌握专业实践操作、四新技术，并能将其融入现在的课程和教材中去，保持专业技术的更新速度。将岗位分析的结果归类重组并形成新的教学内容，正确评价年青教师的教案和说课，提出有效建议。能根据学生的特点深入浅出熟练地保质保量完成教学活动，熟练自如地选取和运用不同的专业教学法从事教学，积极创新新的教学方法，形成自己的教学风格，形成经验并推广。研究教师专业发展中的问题，完全掌握各种教育教学研究方法去独立研究教育教学问题，进而形成研究成果帮助年青教师面对困惑。按照一定的课程理念独立开发课程与编写教材,指导年青教师参与简单的课程开发与教材编写。独立发现教育教学问题、专业问题,解决复杂层次的问题，进而形成富有实践指导意义的科研成果。统筹总领总课题项目研究、设计研究方案、控制研究过程、形成总研究成果并推广实施。
4结束语
