哲学意识教育范文1
指出，现在人类已经进入互联网时代这样一个历史阶段。网络时代，马克思主义教育必须直面新变化，让网络成为推动实现中国梦的有力武器。为此，应当关注网络对理想信念、价值观和真理观的影响，通过坚定共产主义理想信念、坚定对中国特色社会主义的信心和增强思想免疫力来强化理想信念教育，通过强化社会主义核心价值观的导向功能、规范功能和激励功能来强化价值观教育，通过认识实践是检验真理的唯一标准、认识真理是具体性与全面性的统一与相对性和绝对性的统一来强化真理观教育。
【关键词】
网络时代;马克思主义;教育
“现在人类已经进入互联网时代这样一个历史阶段。”[1]伴随着信息技术革命突飞猛进的发展，网络无疑成为这个时代影响最为深远的技术进展之一。网络在政治、经济、文化、社会交往等诸多领域都带来了革命性的变化，并深刻改变着人类的生产方式、生活方式和思维方式。马克思主义历来重视科学技术发展对意识形态的影响。在《政治经济学批判（1861-1863年手稿）》中，马克思指出，印刷术的发明“变成对精神发展创造必要前提的最强大的杠杆”[2](P338)。网络作为一种革命性技术创新，其对精神发展的作用不亚于印刷术。因此，在网络时代更应强化马克思主义教育，特别是通过理想信念、价值观和真理观的教育，让网络这根“杠杆”真正为我所用，成为推动实现中国梦的有力武器。
一、网络时代应强化理想信念教育
指出，“互联网时代对人类的生活、生产、生产力的发展都具有很大的进步推动作用。”[1]随着移动互联、云计算、大数据、物联网等网络技术广泛应用，我们所处的世界正发生着前所未有的变化，社会生产力水平正在不断提升。这对我们而言既是机遇，也是挑战。一方面，“社会主义的本质，是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕。”[3](P373)网络技术的应用，能够极大促进生产力水平提升，有助于我们进一步解放和发展生产力，实现“两个一百年”奋斗目标。另一方面，马克思讲过，“无论哪一个社会形态，在它所能容纳的全部生产力发挥出来以前，是决不会灭亡的；而新的更高的生产关系，在它的物质存在条件在旧社会的胎胞里成熟以前，是决不会出现的。”[4](P592)这意味着，按照马克思两个决不会的论断，网络对于生产力发展的推动作用能够在一定程度上延缓资本主义固有矛盾爆发，资本主义和社会主义的竞争仍会成长期之势。这就需要加强理想信念教育，在进一步坚定共产主义和社会主义理想信念的同时自觉抵制资本主义意识形态侵袭。
一是要坚定共产主义理想信念。强调，“共产主义决不是‘土豆烧牛肉’那么简单，不可能唾手可得、一蹴而就，但我们不能因为实现共产主义理想是一个漫长的过程，就认为那是虚无缥缈的海市蜃楼，就不去做一个忠诚的共产党员。革命理想高于天。实现共产主义是我们共产党人的最高理想，而这个最高理想是需要一代又一代人接力奋斗的。”[5](P5)共产主义理想信念的建立离不开对马克思主义理论的学习掌握。马克思主义是关于人类解放的科学的理论体系，它为共产主义理想的实现提供了严谨的论证，是我们党的理论之源。虽然我们仍将面对和资本主义长期共存的局面，但这并不意味着马克思主义对于人类历史发展规律的认识是错误的，更不意味着共产主义的理想是不会实现的。相反，资本主义的当代变化，各种危机的不断爆发，正好印证了马克思主义的基本观点，各类“终结论”“过时论”的喧闹鼓噪，正好说明了马克思主义的永不过时。网络时代，唯有真正学习和掌握马克思主义这一人类历史上最伟大的思想武器，才能对当今世界的变化发展有清醒的认识，也才能真正坚定共产主义理想信念。
二是要坚定对于中国特色社会主义的信心。中国特色社会主义是我们党把马克思主义普遍真理同我国建设发展具体实际相结合的产物，是道路、理论体系和制度的统一。历史和现实告诉我们，只有社会主义才能救中国，只有中国特色社会主义才能发展中国。虽然当前社会主义建设中存在某些不尽如人意的地方，但是应当看到党带领全国各族人民克服发展中存在问题的努力，应当认识到中国特色社会主义建设事业的光明前景。网络时代的到来为我国的建设和发展提供了绝佳的历史机遇。对于这一点，在第二届世界互联网大会开幕式上讲到，“当下，曾经以传统行业驱动的中国经济正面临着不断下行的压力，结构转型、提质增效成为我们致力的方向，‘互联网+’恰逢其时地成为了重要战略抓手。目前，我们正在推动移动互联、云计算、大数据、物联网等与现代制造业结合。可以想见，这必将进一步刺激产业创新、促进跨界融合，打造新的经济增长点，助力中国经济转型弯道超车。”[6]这就更加需要我们牢固树立对于中国特色社会主义的道路自信、理论自信和制度自信，抓住网络时代的战略抓手，实现我国经济社会跨越式发展。
三是要增强思想上的免疫力。“网络信息是跨国界流动的，信息流引领技术流、资金流、人才流，信息资源日益成为重要生产要素和社会财富，信息掌握的多寡成为国家软实力和竞争力的重要标志。”[7]西方发达资本主义国家在网络技术的开发和应用上有着先行优势和垄断地位，这帮助它们在跨国信息流动中掌握更多的主动权。部分西方国家利用这种优势大力进行文化和意识形态输出，或明或暗地对我进行意识形态渗透。同时，随着网络的普及和自媒体等新兴传媒手段的涌现，各种社会事件和社会思潮在网络上传播发酵，也给意识形态安全带来了一定挑战。这就需要通过强化理想信念教育，增强思想上的免疫力。正如所言，理想信念是共产党员精神之钙，只有加强马克思主义教育，从根本上树立正确的世界观、人生观和价值观，才能真正增强抵御错误思潮侵袭的能力。
二、网络时代应强化价值观教育
科学技术往往具有双刃剑效应，网络技术也不例外。网络技术给人们带来各种便利的同时，信息安全问题、隐私泄露问题、不良信息问题等也相伴而生。人是实践的主体，网络技术发挥什么样的作用，关键在人。而价值观作为人们所持有的关于如何区分好与坏、对与错、符合与违背意愿的总体观念，作为关于应该做什么和不应该做什么的基本见解，在很大程度上决定了人们如何使用网络。指出，每个时代都有每个时代的价值观念，在当代我们应该坚守什么样的核心价值观不仅是一个理论问题，也是一个实践问题，党中央关于社会主义核心价值观的概括，实际上回答了我们要建设什么样的国家、建设什么样的社会、培育什么样的公民的重大问题。[8]因此，强化价值观教育，用社会主义核心价值观引导、规范和激励人，是网络时代强化马克思主义教育的必然要求。
一是要强化社会主义核心价值观的导向功能。目的性是人活动的内在规定性，运用网络，首先要解决目的问题，这就需要发挥社会主义核心价值观的导向功能。指出，“富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善，传承着中国优秀传统文化的基因，寄托着近代以来中国人民上下求索、历经千辛万苦确立的理想和信念，也承载着我们每个人的美好愿景。”[8]这种美好愿景就是社会主义核心价值观导向功能的体现，它反映了国家、社会和公民三个层面的目标追求，为如何运用网络指明了根本的价值追求。强调，“我国是一个有着13亿多人口、56个民族的大国，确立反映全国各族人民共同认同的价值观‘最大公约数’，使全体人民同心同德、团结奋进，关乎国家前途命运，关乎人民幸福安康。”[8]无论是政府、企业还是公民个人，必须从社会主义核心价值观这个“最大公约数”出发，管好、建好、用好网络，让它发挥出社会主义建设的助推器作用。
二是要强化社会主义核心价值观的规范功能。非常重视社会主义核心价值观规范功能的发挥，他指出“培育和弘扬核心价值观，有效整合社会意识，是社会系统得以正常运转、社会秩序得以有效维护的重要途径，也是国家治理体系和治理能力的重要方面。历史和现实都表明，构建具有强大感召力的核心价值观，关系社会和谐稳定，关系国家长治久安。”[9]当前网络带来的负面问题或多或少与网络行为失范有关。网络不是“法外之地”，网络的健康发展需要营造良好的环境。这一方面需要加强外在监管，通过完善相关法律法规和政策制度加强对网络的管理。另一方面需要加强内在规约，促使人们自觉约束和规范在网络上的言行。这就需要发挥社会主义核心价值观的规范功能，通过社会主义核心价值观教育，让人们明辨网络上的善恶美丑，不做有违法律和道德的行为。
三是要强化社会主义核心价值观的激励功能。社会主义核心价值观反映的是全国各族人民的根本需要和利益，它不仅能引导和规范人们的行为，而且能激发人们的情感和意志，成为人们改造自身和外部世界的精神动力。在网络时代强化社会主义核心价值观的激励功能，一方面是要激励人们培育良好的道德风尚，弘扬社会正能量，自觉抵制不良思想的侵袭。这就是总书强调的，“把培育和弘扬社会主义核心价值观作为凝魂聚气、强基固本的基础工程，继承和发扬中华优秀传统文化和传统美德，广泛开展社会主义核心价值观宣传教育，积极引导人们讲道德、尊道德、守道德，追求高尚的道德理想，不断夯实中国特色社会主义的思想道德基础。”[9]另一方面是要激励人们运用网络推进社会主义建设。我国网络技术的发展应用和“互联网+”战略的贯彻落实不可能一蹴而就，这一过程中很可能会存在很多困难和挫折。通过社会主义核心价值观激励功能的发挥，激发全国人民建设社会主义斗志和热情，努力实现网络时代的弯道超车。
三、网络时代应强化真理观教育
大数据、云计算等技术的发展，为人们认识世界提供了网络时代的新视角和新思路。以大数据技术为例，它的重要特征是通过对海量数据的挖掘，探寻事物之间的相关关系，寻找数据规律，并进一步解释现象和预测未来。网络时代，必须积极学习和运用这些新的技术手段，更加深入地把握经济社会发展规律，科学推进各项建设事业发展。同时，要清醒意识到，实践是检验真理的唯一标准，不能迷信网络技术在认识事物中的作用，必须坚持马克思主义的指导地位。这就要求在网络时代要强化真理观教育，引导人们“从我国实际出发，坚持实践的观点、历史的观点、辩证的观点、发展的观点，在实践中认识真理、检验真理、发展真理。”[10]
一是必须坚持实践是检验真理的唯一标准。马克思指出，“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”[11](P500)大数据、云计算等网络技术对事物的解释和预测离不开人类的实践活动，它们所依赖的大量数据是实践活动产生的，体现着实践活动某些方面的特征。虽然如此，但应当认识到，运用这些技术做出的解释和预测归根到底是基于科学理论所做的推导，是未经实践检验的科学预见或逻辑证明，它们的准确性直接受数据量、算法和所依据理论的影响和制约。因此，在积极利用网络时代新技术认识事物的同时，必须坚持实践是检验真理的唯一标准，只有运用这些技术手段得出的结果被实践所证实，才能证明其真理性。
二是必须认识到真理是具体性和全面性的统一。讲过，“任何一个人，即使智商很高的人，都不可能一次性就求到事物的‘是’。即使求到了，也是一种阶段性的‘是’。所谓我们只可能接近真理，永远不可穷尽真理，就是这个道理。凭一点阶段性的‘是’去处理无限过程的事，在认识论上要犯形而上学的错误，在实践中要犯教条主义的错误。”[12](P26)这启示我们，真理是具体性和全面性的统一，网络时代迷信技术和现有结论同样可能会导致形而上学和教条主义的错误。真理的具体性是指真理只在一定条件和范围内适用。列宁指出，“没有抽象的真理，真理总是具体的”[13](P523)。运用网络技术得出的结论即便经过实践的检验，也只是具体的真理。不区分条件和范围来使用它，就很可能使真理变成谬误。因此，必须认识到真理的具体性，坚持具体问题具体分析。真理的全面性是指真理是对事物本质规定的综合，它要求我们把真理理解为认识不断丰富和发展的过程。列宁指出，我们永远不可能做到对事物一切方面和一切联系的把握，但“全面性这一要求可以使我们防止犯错误和防止僵化。”[14](P419)运用网络技术也不可能做到对某一事物方方面面的把握，一方面要改进和完善网络技术，不断提高其发现问题解释问题的能力，另一方面要借助唯物论、辩证法的认识工具，不断深化对事物的总体认识。
三是必须认识到真理是相对性和绝对性的统一。真理的相对性强调的是人的认识都要受到主客观条件的制约，有局限性，真理的绝对性强调的是真理是对事物的正确认识，包含着不以人的意志为转移的客观内容。这是由人的思维和认识的特点决定的，即恩格斯所说的“人的思维是至上的，同样又是不至上的，它的认识能力是无限的，同样又是有限的。”[4](P92)网络时代，大数据等新技术应用能够帮助人们提升思维和认识水平，但人的思维和认识的内在矛盾是不可能被消除的，真理仍是相对性和绝对性的统一。这就要求既要防止认识上的独断主义，又要防止认识上的相对主义，在积极学习吸收大数据等网络技术成果的同时，不迷信网络数据和网络权威。
作者：曾宪亢 单位：南京政治学院马克思主义学院
参考文献：
［1］纵论互联网［N］.人民日报海外版，2015-12-16（8）.
［2］马克思恩格斯文集（第8卷）［M］.北京：人民出版社，2009.
［3］邓小平文选（第3卷）［M］.北京：人民出版社，1993.
［4］马克思恩格斯文集（第2卷）［M］.北京：人民出版社，2009.
［5］.做焦裕禄式的县委书记［M］.北京：中央文献出版社，2015.
［6］.在第二届世界互联网大会开幕式上的讲话［N］.人民日报，2015-12-17（2）.
［7］主持召开中央网络安全和信息化领导小组第一次会议强调：总体布局统筹各方创新发展努力把我国建设成为网络强国［N］.人民日报，2014-2-28（1）.
［8］.青年要自觉践行社会主义核心价值观———在同北京大学师生座谈会上的讲话［N］.人民日报，2014-5-5（2）.
［9］在中共中央政治局第十三次集体学习时强调：把培育和弘扬社会主义核心价值观作为凝魂聚气强基固本的基础工程［N］.人民日报，2014-2-26（1）.
［10］.在哲学社会科学工作座谈会上的讲话［N］.人民日报，2016-5-19（2）.
［11］马克思恩格斯文集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，2009.
［12］.摆脱贫困［M］.福州：福建人民出版社，2014.
哲学意识教育范文2
一维特根斯坦的“说”与“不可说”
维特根斯坦在《逻辑哲学论》中多处谈到了不可说的东西“，凡是能够说的事情，都能够说清楚，而凡是不能说的事情，就应该沉默。”维特根斯坦所说的“不可说的东西”是什么呢？在他看来，能用语言或逻辑形式表达或分析的，是可说的，但逻辑形式本身正如摹画的形式，是无法言说的。以往哲学出现的许多问题是由于不能正确使用语言产生的。（杨寿堪，2011）维特根斯坦认为，只有实证科学才能摹画世界，“善的本质和事实没有任何关系”。按维特根斯坦的观点，凡是自然科学命题，是可说的，自然科学命题之外是不可说的。（杨寿堪，2011）美学伦理学都不是实证科学，因此“不可说”。“真正说来，哲学的正确方法如此：除了能说的东西以外，不说什么事情，也就是除了自然科学的命题，即与哲学没有关系的东西之外，不说什么事情。”（Wittgenstein,1992）“可说”的涵义，是指能够用一般的语言，即语言哲学中所述的命题，来进行描述。可说，就是能成像的。可说的进一步解释就是最终能显示或能得到映射的，可捉摸的，否则就是妄说，即“不可说”。“推而论之，不可说的即为虚的抑或隐的东西。”（董惠宁，2010）维特根斯坦的“说”与“不说”与中国传统哲学观中的一些理念不谋而合。老子在《道德经》中提出了“道可道，非常道”。老子提出的“道”，即自然运行法则，是代表抽象的法则、规律以及实际的规矩，是学理上或理论上不可变易的原则性的道。
二接受美学视角下的翻译
维特根斯坦的“不可说”论，意即诸如美学伦理学，是只能“意会”而无法“言传”的。从美学欣赏角度看语言文字，语言何尝不是一种艺术，又何尝不是一种美学？根据姚斯的接受美学理论，读者在阅读文学作品时，并不是以全新的身份参与阅读的，读者原来累积的审美评价和审美体验会在其阅读活动中融入到现在的阅读中，姚斯将其称为“读者的前理解”。在这种情况下，读者这一系列的前理解在阅读中能被保存，并在新的阅读中被运用以及再次被识别，这种前理解具有举足轻重的意义。那么这种前理解是什么？又能否用言语刻画出来？显然，答案是否定的。曾有艺术家提出，在毕加索、米罗的画展上，不少美术专业学生追问：“这些画好在哪里？”这说明他们还欠缺审美意识，评价标准尚未建立在审美价值的基础上，当面对新的审美对象时，原有的评价标准出现了偏误，无法对新的审美对象做出正确的评价。个人审美的体验及审美评价是非常微妙的，审美意识的建立也有赖于不停地对比、评价、批判、肯定等这样反复的过程。在建立了审美意识之后，从现有的审美意识出发，去评价作品形式的情感意味或剖析作品所激发审美体验的形式因素，这个过程也很复杂，只能“意会”，不可“言传”，需要一定的“悟性”，这就是一种“不可说”的概念。
文学创作活动是作家、作品和读者三方面交流的动态系统。作家创作的文本在未经读者阅读前只是“潜在的”艺术作品，它并非完满的自足体，有着许多“未定点”和“空白”，它的意义有待在读者的“接受屏幕”上实现“具体化”。接受美学最显著的观点就是突出了作家、作品和读者三者之间的交流互动，一方面，它承认了作者的创造作用；另一方面，也肯定了读者对作品实现的积极参与，既承认作品的客观存在，又肯定读者的主观创造。在作品的欣赏过程中，文本中的这些“未定点”和“空白”并不是文本本身传递出来的，而是读者的审美体验和审美意识创造出来的，不同的读者对同一作品的感受是不同的。法国作家法朗士曾说，书的实质只是印成的成串的记号，书所晕染的色彩和情感是靠读者自己在阅读过程中去添加的。正是这些绚烂的色彩，撼动了我们心灵的情感，才赋予了书中这些记号以生命，让它们都活跃起来，让书生气盎然。接受的过程是读者依赖自己的审美经验创造作品的过程，每个读者由于自身条件的限制，都拥有自己独特的审美价值和体验，他们给作品带来的意蕴也就因人而异了。除了读者的自身制约因素，作品范围规定也会影响读者对作品的感受，从而使不同读者对同一作品产生不同的阅读感受。
翻译的过程涵盖的又要远比欣赏文学作品复杂，当读者拿到一部作品时，心里就形成了一种阅读期待，即期待从作品中读到什么，获得怎样的审美体验。读者按前期阅读期待创设一个参照值，读者与作者的经验以这个参照值为基础，相互交流、融合。前期阅读期待受作品本身的题材影响，也受读者原来对类似题材作品的阅读感受制约。译者对原作在通过自身的审美意识和审美体验解读之后，赋予了作品新的涵义，这个感知、加工、创造的过程是“不可说”的。经过译者的阅读，作品已经不再是原来的作品，而是经过再加工、再创造之后的新的作品。译者跨越了两种不同的语言体系，将信息重新编码，转换成新的语言，这个过程中，语言本身对译后文本产生了制约作用，因此，译后的文本已不是译者脑中的那个作品，这个过程同样也是“不可说”的。译后的文本到了目标语读者眼中，目标语读者又要根据自身的审美意识和审美体验重新解读，并再次重新创作他们心中的新文本。如此反复，从原作到目标语读者心中重构的作品，这中间影响的因素很难用言语来叙述、刻画。
三翻译中的“意会”和“言传”
综上所述，文学创作即是将“不可说”的概念用“可说”的语言进行最大化的摹画，让读者能在心中重构一个世界，翻译也是如此。“语言不仅是交际工具，而且是一种特殊的存在者。”（李洪儒，2007）20世纪，西方翻译研究的文化转向促使译者在翻译活动中的地位不断提升，译者作为原文与译文的关系纽带，同时关联着两种语言。语言工具论者把语言当作人类最重要的交际工具，是人类有别于其他动物的最重要的标志。“语言是表达思想的符号系统……只不过语言是其中最重要的一个。”（Saussure,2001）正如杜威所说，他将语言看作一种关系，语言是以拥有共同交流群体的两个不同个体之间互相作用的方式，这两个个体都属于这个群体，并从这个群体中获得了言语习惯，能为双方所理解，所以语言体现的是一种关系。同一种语言尚且如此，跨越两种语言的关系就是复合的关系网络。翻译活动中的译者，正是游走在两种不同语言之间。一直以来，翻译理论研究者都在致力于研究翻译的实质，但至今仍未达成共识。早在周代，就有了从事翻译的官员，“寄”、“象”“、鞋”、“译”，虽然称谓有异，但指称的都是从事类似翻译性质工作的人员。通过这些名称的演变，我们可管窥中国翻译发展的历史，对翻译的基本定位是一个“传”字。“传”是将一种物件或言语传递到另一处的活动，它强调的是物件或言语的完好无损。就言语而言，“传”的最高境界是不改变原有的文字形式，即将语辞原封不动地传递给对方。（肖平，2004）按照对翻译的最理想化的理解，应该是将语辞以及伴随语辞的逻辑形式一起原封不动地进行传递。而在现实操作中，译者就发现了其中的难度，也就出现了“意会”与“言传”两个概念。#p#分页标题#e#
语际之间之所以能相互转换，主要是基于语言之间存在着的某种基本的、广泛的意义转换条件和手段，翻译理论研究者将其称为“信息转换通道”。但由于不同的语言有其特殊性，不同语言下的文化更有其独特性，当“信息转换通道”受阻时，翻译中的不可译现象就产生了。洪堡特认为，所有的译者都在试图完成一项不可能的任务，原作与本族语言永远都是译者的绊脚石，任何译者都注定会被这两块绊脚石绊倒。如果译者贴近原作，就会牺牲本民族的风格和语言；反之，如果译者靠近了本民族特点，就会牺牲原作，“介乎两者之间的中间路线不是难于找到，而是根本就不可能找到”（洪堡特，1796）。洪堡特所提到的并不只是说译者在夹缝中的问题，当然，语言的表达方式确实存在着差异，他还提出，“即使出自完全不同的语系的语言，即使它们从未直接或间接地相互接触，并且属于不同的类，它们的结构也必定具有某些普遍的相似。”这些普遍的相似，即“理性的智力本能”的表征，与老子的“道”、维特根斯坦的“不可说”是一个道理。
哲学意识教育范文3
（一）学前教育管理有待加强
在民族地区，学前教育管理存在严重的问题，民办幼儿园和公办幼儿园都存在这样的问题。第一、学前儿童的安全问题存在一定的隐患，比如在学校的教室缺少灭火器，学生的饮水安全以及学生的校车安全等。第二、学前儿童的教学评价问题。在学前儿童的学习评价过程中，往往还存在以学生能回答几个问题，甚至出现学生的考试等现象和将学前教育小学化的局面。第三、教师流动频繁问题。在民族地区教师存在流动较多，由于教师待遇问题，使得“部分幼儿教师的流失。”
（二）学前教育经费严重缺乏
民族地区学前教育经费不足是一个非常普遍的问题。在民族地区经济落后，少数民族多，人口素质有待提高以及传统的影响下，民族地区学前教育存在办学经费的不足，导致民办幼儿园和公办幼儿园都收费较高的局面。
（三）学前教育特色不足
民族地区学前教育需要彰显民族特色，这是不可否认的。但是，在现实的民族地区学前教育过程中，存在千篇一律的学前教育办学理念与办学模式，民族地区学前教育体现不出其民族特色。
（四）城乡学前教育差距较大
教育公平和教育平等一直是教育关注的重点，但是城乡教育的差距是客观存在的，在民族的地区城乡教育差距也是必然的。在城乡学前教育中存在师资素质之间的差距、师资待遇之间的差距、学生生源之间的差距、幼儿园建设的差距等问题。
二、利益相关者视角下民族地区学前教育资源的产生原因
（一）政府方面：重视力度不够
第一、政府教育经费投入不足。当前，全国不容忽视的客观问题之一就是“学前教育投入占财政性教育经费比例过低”那么，同样，民族地区学前教育投入仍然占财政比例较低，2013年铜仁市幼儿园392所（民办311所），在园幼儿园（学前班）113810人，而大部分的儿童就读的是民办幼儿园，民办幼儿园占幼儿园总数的79.3%。第二、政府的管理职能不到位。政府不是学前教育的投资者，也是学前教育的管理者，需要对学前教育工作进行监管，但是，面对幼儿园弑童虐童等校园安全问题以及校车问题等学前教育管理问题，“监管者却是一脸无奈和茫然。”
（二）教师方面：专业能力不够
第一、教师专业化水平不高。在民族地区学前教师的素质太低是常见的问题，这些教师没有学习过专业的学前教育理论知识和实践操作，不具备专业化的学前教育技能。因此，这些非学前教育专业的教师在进行着学前教育，使得学前教育变得不伦不类。第二、高校学前教育发展的落后。当前，对于专业化的学前教育显得明显不足。以铜仁市为例，铜仁学院是铜仁市唯一的一所本科院校，2009年起开始申办学前本科专业，但是，高校学前教育的师资比较缺乏，一些从事学前教育专业本科教学的教师是从中师转过来的或者是铜仁学院已有的非学前教育专业毕业的教师，因此，学前教育专业所培养出来的学生“有些不专业”。
（三）学生家长方面：“无奈”和“不够关心”
面对民族地区学前教育，学生家长显得非常的“无奈”。一方面，学生没有选择多少选择的机会，反正就是几个幼儿园，没有可以选择的，以铜仁市为例，正如家长所指出的：铜仁市几所幼儿园都差不多，师资和办园条件都不尽如人意，选来选去就是某一幼儿园稍微好些。另一方面，民族地区学生家长对学前教育的关注较少，也不懂得更多的学前教育知识以及学前教育的重要程度，因此，学生家长对学前教育显得不关心，也不愿意去加以重视。
三、利益相关者视角下民族地区学前教育资源的策略
（一）政府的重视
第一、加强学前教育经费投入。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中指出，将教育经费投入达到占财政收入的4%，这样一个世界平均水平。但是，在欠发达地区特别是在民族地区学前教育投入过程中，显得不足。目前，铜仁市共有幼儿园448所，幼儿园专任教师3665人，在园生118018人。2014年铜仁市将启动山村幼儿教育计划，拟建成1000所以上山村幼儿园。但是，铜仁市财政投入达不到那么高的比例，学前教育显得经费不足。因此，需要进一步去将教育财政投入向学前教育倾斜。第二、进一步规范学前教育管理。幼儿园不仅是儿童学习的场所，更是学生生活的场所，儿童的生活保证和人身安全保证等方面都是需要得到保障的。因此，需要进一步加强学前教育管理，严格幼儿园的办学条件和管理措施，严格执行《贵州省分类评估指标》指出，从领导与管理、关爱与支持、卫生保健、教与学的质量、办园条件、儿童发展、办园效益等7个一类指标和27个二类指标以及61个三类指标。第三、加强民族地区学前教育资源的整合。一方面，政府需要积极向发达地区寻求合作和援助，实现“外索”，以便得到更多的人力、物力以及财力资源。另一方面，政府需要将民办学前教育资源和公办学前教育资源进行整合，实现“公办幼儿园为主，民办幼儿园大放光彩”的局面。
（二）教师提高自身素养
作为利益相关者的教师，在民族地区学前教育发展过程中担任非常关键的角色。我们知道，教师是学前教育工作的执行者，需要做到提高自己的文化素养，提高自己的学历和职称，提高自己的思想道德素质，严格以《幼儿园教师专业标准》，做到“幼儿为本”、“师德为先”、“能力为重”以及“终身学习”。通过学前教师个体的自身素养的提高，来推进整个学前教师队伍整体素质的提高。
（三）学生家长的支持和关注
哲学意识教育范文4
市场经济时代，劳动力作为资源禀赋，必须要进入市场进行检验，才最终能够被市场认可。因此，未来高等学校人才的培养不仅仅是简单的知识教育和精神沐浴，而须要从承担社会分工的角度，为人力资源市场培养精密化、科学化、专业化的实践性复合人才。管理类学科主要是系统研究管理活动过程中的基本规律及其一般方法的科学。它是伴随着社会化大生产的需要而产生的。管理类学科背景的学生在校期间虽然具体专业背景不同，但都是通过理论学习应用于实践，以掌握现有条件下，如何通过合理的资源配置，也就是对人、财、物等资源的有效配置来提高生产力的。目前高校学科设置中，管理学包括管理科学与工程、工商管理学、农林经济管理学、公共管理学，图书馆、情报与档案管理学等5个一级学科，其下辖15个二级学科。从学科设置情况来看，未来毕业生的工作去向主要是在企事业单位担任管理工作岗位。从管理类专业的性质看，具有很强的实践性和应用性，这就要求突出实践教学。而在传统的教学模式中，主要还是以理论传授为主，使学生掌握管理类的基本知识、基本原理，学会用理论分析和解决管理实际问题的方法，许多学生对管理类实践只停留在书本上的知识，以致在就业之初就出现所学理论与实际脱节。管理类专业背景学生的工作经验与能力也是制约校企有效对接，高校人才充分就业的一个重要因素。作为管理类专业的学生其未来的就业方向和岗位就是企事业单位的管理部门，这是一个组织的内部核心部门，其对于人才的要求更为苛刻，理论知识不再是评价人才的唯一指标，其工作能力和工作经验将成为决定性的因素。因此作为一名刚刚初出茅庐的大学新人是很难进入到企业的管理工作岗位，这也造成了学生在就业时的茫然与困惑。
二、高校教育利益相关者理论的应用
实践教育不仅是高校课程设置的必要环节，也是验证学生理论掌握情况及其实现自我定位的一个重要环节。我们也应看到，当今的教育不再是以往那种自我封闭、自成一体的发展个体，教育主体作为一个新兴的产业主体，它具备与汽车、旅游等制造业和服务业所具备的产业发展特征，其中教育产业链的形成，要求学校从价值链的整体考虑学校教育的整体性安排和管理体制。高等学校教育作为教育的最高阶段，其培养诉求更要求高等学校与产业链中的其他主体协同发展，谋求实现最大目标。在高等学校教育产业链的发展中，学校与企业之间的纽带是学生，而在三者之间，学生家长、教师、社会等诸多方面也都关注并影响着学生的实习实践活动，因此对这些利益相关者的诉求分析将会直接影响到学生实习实践的效果及高校的实践教育体系设置和改革。利益相关者一词最早出现于1708年的《牛津词典》，其本意是指人们在某一项活动或某企业中“下注”（Haveastake），在活动进行或企业运营的过程中抽头或赔本。后来利益相关者逐渐开始被经济学者运用于企业与战略管理等相关领域。著名的战略管理专家安索夫是最早正式使用“利益相关者”一词的经济学家，他认为“要制定理想的企业目标，必须综合平衡考虑企业的诸多利益相关者之间相互冲突的索取权，他们可能包括管理人员、工人、股东、供应商以及顾客”。此后弗里曼等管理学家相继对利益相关者理论进行了扩展和发扬，在企业经营与管理中，那些能影响企业目标实现或被企业目标实现所影响的个人或群体都可以被归结为利益相关者。当然利益相关者的应用领域不仅仅局限于企业管理领域，伴随其广度和深度上的发展，利益相关者理论不断深入到社会各个领域，在高等教育领域利益相关者理论也具有普遍的指导意义。近年来，有关高校教育利益相关者的国内外研究日益丰满，诸多高校管理者和教育学家均从利益相关者的角度探讨了高等教育体制的变革与发展。认为学校成长的关键是必要的内外部合作，高校须转变以往的“以自我为中心”的态度，建立“以他方为中心”的参与模式，大学与利益相关者之间的关系是互动共生的，利益相关者之间相互促进相互影响，学校教育推动了企业发展，企业发展产生更多的用人需求。
三、管理类专业实践教育利益相关者构成
高等教育不仅仅是政府与学校的联系与协调，围绕学生与学校组织存在的教师、家庭、企业、公共部门、传媒、社区等个人与组织也积极参与到了高校的发展和建设中。尤其是高校的实践教育中更离不开与组织内外相关者的联系与沟通。从企业管理的角度，美国学者Mitchell和Wood从3个属性方面利用多维分析法对利益相关者进行了层次分析，按照其合法性、权利性和紧急性由高到低进行赋值评分，分值最高的利益相关者为确定型利益相关者，也是最权威、最重要的核心利益相关者，其同时具备上述三个属性特征；其次是预期型利益相关者也称重要相关者；最后是潜在利益相关者也称边缘相关者。按照此分法在管理类专业学生实践活动中，其利益相关者可分为：核心相关者，包括学校管理部门、实习指导老师、学生、企业（用人单位）；预期相关者，包括学生家长、行业组织、政府部门；潜在相关者，包括高等学校、社会、媒体等。
四、结论
哲学意识教育范文5
关键词:高职学生;生态哲学;道德;文明
党的十八届五中全会指出［1］协调、创新、开放、绿色、共享五大发展理念，强调“要推动整个社会走上生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，创立一个完全新式的人类文明、可以永续发展的文明，努力形成自然与人和谐发展现代化建设新格局，为维护全球生态安全、推进美丽中国建设和做出积极的新的贡献”。高校学生具有健全生态人格，是未来承担这一重要使命的生力军和主力军，他们生态人格的形成离不开强有力的生态文化教育，本文为加强高职学生生态哲学道德文明文化教育的实践和理论问题进行系统地研究，为推动高职院校学生生态文化意识与素养的提高提供参考。
一、马克思生态哲学思维的价值指向
马克思主义生态哲学的特点是自然与人类对立起来。把自然被看作是有规律运动的被动客体，人类则通过运用理性把握自然运动的规律，形成科学知识和科学技术，科学与技术由此被看作人类控制自然的中介和工具，最终形成了中心主义价值观。因此，我们只有理解马克思生态哲学的特点、思维方式才能理解马克思的生态哲学文明理论内容和特点。生态哲学的基础为现代生态学整体性规律，特点是强调整体思维和开放思维、有机思维，其核心是维护人和自然的和谐发展、马克思生态哲学思维方式、自然观与历史观有机统一的生态自然观。这使得人与自然的相互作用和相互影响的辩证思维有着完全一致性。马克思的生态哲学论是中国的生态文明理论，既作为一种维护人与自然和谐共生关系的、深入到人的内心世界的生态道德观和文化观，又倡导绿色、协调发展的发展观落实到现实生活中，使得保护生态环境的和谐成为人们的衡量生态道德的自党。［2］马克思恩格斯的生态哲学观贯穿于马克思主义的一般理论渗透于他们的社会观、历史观、劳动观、自然观之中，马克思主义哲学的核心内容的解读，有助于丰富马克思主义生态文明的思想宝库。有助于更好的理解现在生态文明，为高职学生的马克思主义生态哲学思想道德建设提供科学指引。
二、高职学生进行生态哲学教育的重要意义
对高职学生进行生态哲学教育具有很强的必要性和紧迫性。高职学生作为社会主义事业的接班人和建设者。生态哲学道德教育帮助他们帮助他们廓清生态思想认识上的迷雾，增强生态文明意识，更好地参与生态文明建设，提高职学生的综合素质，深入贯彻落实科学发展观、推动我国社会经济的又快又好地发展也是非常重要的。
(一)生态文明教育有利于提高大学生自身修养和文明
生态哲学的道德思维是通过教育逐渐培养起来的，而不是自然形成的。生态哲学是生态文明的精神依托和思想基础，而哲学合理的生态意识是生态文明的动力源泉。在高职院晓开设生态哲学课的目的是培养学生正确的了解生态规律、指导学生文明的生态行为，要求学生认真的反思和审视自己的思想观念和行动作为。总体而言，生态哲学的道德观要求人们满足精神和物质文明的同时又能够保持生态平衡的稳定，自觉的去善待人类赖以生存的家园。所以人们必须要要有保护环境的责任感和意识感，用马克思主义生态哲学道德观衡量自己的思想行位，在此基础上确立公平、正义、可持续发展的理念并牢固确立尊重自然的思想观念，树立健康正确的生态文明观［4］。
(二)生态哲学道德文明教育有利于高职学生综合素质的提升
生态哲学文明教育也被认作为一种综合性教育。因为生态哲学道德教育涉及多方面系统性教育内容，而这样综合性系统性教育既能锻炼高职学生各方面综合能力素质的提高，又丰富了高职院校思想政治课内容。生态哲学道德文明教育首先也涉及到了生态道德伦理方面的内容，因为马克思主义生态道德文明教育的一个重要宗旨就是提倡人类遵循生态法则基础上追求个人利益，尤其是强调高职学生承担起自然环境的生态文明的行为责任，强调生态哲学道德文明教育中的人与自然的和谐与及尊重，而这种道德理论的倡导和确立，有利于高职学生健全综合道德素质、抵制功利主义观念的诱惑。除此之外，生态哲学道德文明教育还涉及到了培养高职学生全面发展的辩证唯物主义观念的思想，马克思主义生态哲学道德思维的建立要求高职学生用整体观看待人与自然、社会之间的关系，突破了以往的肤浅的、表面的、单一框架的理论和方法论。从而在人的全面发展和经济社会可持续发展的范围内纳入了人对自然的利用和改造、同时又把人对自然的过度征服、奢侈浪废的无止境的物质享乐纳入到反社会生态文明的范畴当中。最后，马克思主义生态文明教育能够促进大学生加强日常行为规范，倡导以生态行为准则、生态义务与责任为标准权衡眼前利益与长远利益、局部利益与全局利益的决择。
三、加强高职学生生态哲学的道德文明教育的必要性
生态文明教育使学生具备正确的生态环保意识、娴熟的生态环保技能、成熟的生态环保道德、较全面的生态环保法律意识、能对生态环保是非行为进行科学的判断、提出系统的对策方案，培养识别是非与分析问题能力，为今后的就业、晋职，执行策略参与决策奠定深厚的生态文明素养［5］。(1)加强大学生生态文明教育是二十一世纪人才培养标准的要求，二十一世纪生态道德主张，人与人之间，人与自然之间，在发展和共生方面都是平等的，不能以当代人眼前的发展利益去牺牲后代人的利益为代价，还不能以损害整体利益为代价来换眼前的一时的、局部的利益的满足，故对二十一世纪的大学生进行专业和系统化的生态文明道德教育是一项必须的任务。(2)加强高职学生生态哲学的道德教育是促进大学生全面发展的必然要求，大学生全面发展的要求为有厚实的专业理论功底和广博的科学文化知识，而且要求学生不仅会处理人与自然的关系还要会处理各种复杂的人际关系。总之生态文明教育能培养高职学生正确的生态意识、培养大学生良好的思想道德素质、学会正确处理人与人、人与自然的关系，实现各方面素质的全面提高。(3)加强高职学生生态哲学的道德教育是推进美丽校园建设的迫切需要。对于具有独立的生态系统的高校，校园美化为国家美化的组成成分，而作为学校主体的大学生来说，因生态道德思想的欠缺而违背美丽校园建设的要求，与学生本应在校园生态美丽建设中承担的责任相去甚远，这样既阻碍了国家生态文明建设、又破坏了校园自身生态文明建设。为推进美丽中国、美丽校园建设，一定要加强学生生态文明教育。
四、当前大学生生态哲学文明教育存在的问题
(一)高校的重视程度不够
由于受师资、地域、专业的限制，在我国，高校生态文明教育的重视度不够，甚至有些高校并未开设马克思主义的生态哲学教育课程，即使在人才培养方案资料当中，也没有体现培养学生的生态价值观、提高学生生态道德修养方面的目标。偶尔某些高校举办生态环保道德文明有关的实践活动，但是这些零散短暂的教育活动难以培养学生强烈的、持久的生态道德思想。尤其是某些学校忽视了包括生态文明教育在内的一些基础性通识教育课程的开设，缺乏经常性的、系统而全面的生态文明教育。所以大多数学生只能通过手机、网络、电视、报刊等其他途径获得零零散散较不系统的环保信息;由于受工具主义和功利思想的影响，多数学生认为生态文明知识对自己的就业能力或综合能力无多大影响，因此关注这些信息状态变为很被动。而这种缺乏全面而系统的、经常性的生态文明教育的状况，不利于提高大学生的生态文明意识、不利于促进大学生的生态文明行为［6］。
(二)高职学生的生态文明意识不强
随着网络与媒体的发展，关于大学生生态文明意识与行为调查研究颇多，相关调(表明，当前高职学生生态哲学指导的道德文明知识仍然欠缺、生态文明意识总体不强，生态文明素质需要提升、生态行为有待加强培养。如2008年的一项调(显示:学生的生态环保知识较为欠缺;甚至他们某些违背生态哲学原则的行为令人堪优，网上的一则问卷调查显示20．34%的学生不会选择“废旧电池丢弃到指定回收桶”，还有一则问卷调查指出“83．69%的学生在手机充完电后不会随手拔电源”，所以能看出他们的节约意识不够强。他们对于一些具有广泛影响的、重大的生态事件缺乏了解，缺少更开阔的生态视野和情怀，生态文明行为虽开始养成，但仍存在缺位。如很多大学生意识到绿色交通工具出行有利于环保、拒绝白色垃圾污染行为等，但却很少有人真正这样去做［7］。
五、加强高职学生生态哲学道德文明教育的途径
(一)将生态哲学道德文明教育纳入思想政治理论课教学
由于教学设备、教材、师资力量等条件的不足，部分高校还无法开设生态哲学道德文明公共必修课，但是这并不意味着所有高校开设生态哲学文明课是不能实现的。大学开设生态哲学道德课就是帮助大学生学会判断自然与人的关系中的调整自己的行为、是非善恶正确选择。从思想政治理论课教学内容本身看，生态哲学道德文明教育可渗透在多方面的内容之中，生态文明教育，不仅是生态文明建设的重要方面，也是现代思想政治教育的客观要求。自古以来中国有很多关于主张人与自然和谐相处的思想，而这些都有助于引导大学生树立正确的生态文明哲学观，正确认识人与自然的关系。
(二)要着力培养大学生的生态文明道德观
这就需要培养大学生科学的发展观、正确的自然观、理性的消费观、辩证的科技价值观，大学生只有充分认识自然系统，充分理解生态文明，个体和社会系统的关系，才能自觉地追求人与社会、人与人、人与自然的和谐发展。同时，大力培育大学生的生态责任意识、使他们对生态环境的保护意识转化为自觉的行动、加强大学生的生态文明认知，才能把生态文明教育落到实处。
(三)是要强化生态哲学科学的基本常识和基本规律教育
强化生态哲学教育是尊重人的思想基础和感情基础，也是高职学生将来自觉地按社会和自然协调发展的生态规律办事的基础［8］。因此，从生态哲学视角探究大学生思想政治教育有利于寻求培养大学生生态意识的有效方法、深化新时期学生思想政治教育的内涵。所以高校思想政治教育工作适应国家发展赋予的新要求、要顺应时代的变化。因为对大学生进行生态文明教育，目的就是要培养学生健康的生态意识和良好的生态行为，激发其保护生态环境的强烈责任感，让其投身到美丽中国的建设中来。
参考文献:
［1］郭昭．高校思想政治论课中大学生生态文化教育研究［D］．重庆:西南大学，2016:1～13．
［2］王雨辰，等．论马克思主义生态哲学思维方式及其价值指向［J］．中山大学学报，2018，58(2):20～26．
［3］宋美桦，等．马克思主义生态哲学视野下的“美丽中国”建设［J］．理论探索，2018(2):5～9．
［4］张博强，等．略论大学生生态文明教育［J］．思想政治教育研究，2013(6):102～105．
［5］刘振清，等．美丽中国视域下大学生生态文明教育探析［J］．黑龙江高教研究，2014(9):110～113．
［6］周晓阳，胡哲，等．我国大学生生态文明教育存在的主要问题及其原因分析［J］．中国电力教育，2013(28):213～214．
［7］邱有华，等．思想政治教育视域下的大学生生态文明教育［J］．实践研究，2014(07):10～12．
哲学意识教育范文6
［关键词］高校;马克思主义哲学;教育;创新
马克思主义对无数的工人运动进行指导，并且在运动实践中不断完善优化。马克思主义哲学将科学的世界观、人生观、价值观以及方法论传授给人们，指导人们辩证地看待问题，对具体的问题进行具体分析。如今社会经济发展，时代进步，一些人认为马克思主义的知识已经被耗尽，其方法论与世界观已经不能满足社会发展的实际需要，不能将遇到的问题进行解决。其实马克思主义哲学作为一种思想体系具有一定的开放性和先进性，并且在历史发展中不断吸收人类优秀的成果，不断丰富与发展。高校作为马克思主义哲学教育的重要阵地，也应积极发展与创新。
一、高校马克思主义哲学教育创新遵循的原则
(一)理论与实践相结合
马克思主义理论体系作为重要的思想武器在人们认识、改造世界的过程中发挥着重要的作用，理论性比较强，但是马克思主义并不是封闭的理论，它与时展相适应，并不断创新完善。马克思主义理论也具有一定的实践性。马克思主义在我国的实践发展中形成了具有中国特色社会主义的理论体系，这是马克思主义理论与实践相结合的产物。我国高校马克思主义哲学教育需要将理论与实践相结合，善于捕捉社会特点，对社会热点以及焦点问题进行研究，满足时展需要。同时注重哲学教育的创新，马克思主义哲学教育内容以及研究的创新等。马克思主义哲学教育中，不仅要在课堂上学习马克思主义理论知识，还需要在实践中践行马克思主义，以社会发展作为依据，解决实际生活中的问题，对马克思主义理论进行深化，提高高校马克思主义哲学教育的实效性。
(二)逻辑与历史相结合
在马克思主义哲学教育中，逻辑与历史的统一是重要的原则。逻辑与历史的统一最早是黑格尔提出的，后来马克思与恩格斯对其改造，使其发展成为作为科学的方法以及原理。在马克思主义看来，历史其实就是客观事物的发展历史，涉及人类的认识史，逻辑是主观性的东西，历史是客观的，逻辑以历史作为基础和依据。逻辑是主观的，能够将历史反映出来。马克思主义哲学教育中，分析事物的逻辑时要全面考察事物的历史过程，将连贯的历史事实作为依据和参考，通过逻辑分析事物，考察事物的历史过程，在历史考察的始终都有逻辑分析的影子。
(三)真理与价值性相统一
马克思主义哲学将科学理论作为基础，阐述分析社会政治以及权力体系，解释其合法性。马克思主义渗透、宣传执政党，使其覆盖全社会，通过价值准则以及行为规范引导社会公众达成共识，促进社会政治、经济以及文化等能够顺利运行。马克思主义哲学教学工作需要从多个角度对马克思主义理论的真理性进行分析，让大学生对马克思主义进行认同，将其作为人生实践的重要指导。并让学生认识到，当前西方意识形态逐渐渗透，各种意识形态相互充斥，马克思主义受到了极大地挑战，因此必须要积极创新马克思主义的教育模式，避免大学生受到不良思想的影响。在大学生的成长发展中充分发挥马克思主义的作用。
二、马克思主义哲学教育的现状
首先是教育体制的问题。马克思主义哲学教育中，将教材当成现成的理论以及标准进行教学，教学内容与学生实际偏离，过分注重教学内容的理论性，忽视学生对知识的接受能力。教师在教学时照本宣科，学生对马克思主义哲学的内容死记硬背，并且考试中过分注重分数，很多学生都是平常不学习，考试前突击，哲学教育的目标以及效果无法真正实现。其次，教师队伍的素质水平也有待提升。当前经济发展逐渐全球化，政治理念、社会制度以及文化等都存在差异，人们的价值取向也呈现出多元化的特点。高校的一些哲学教师对哲学内容把握不到位，相关领域常识的运用不到位。合格的哲学教师有深厚的理论知识沉淀，不仅知晓哲学知识，还对相关交叉学科的知识有掌握，比如美学、伦理学、宗教学等。知识讲解时涵盖很多方面，利用哲学对现实情况进行分析与研究。最后，教育价值定位的问题。如今高校马克思主义哲学教育过分注重分数，忽视马克思主义哲学教育中的人文关怀与素质教育，人文素质教育与学生人文精神培养相分离，重视人的社会价值的实现，但是忽视学生人格的形成。马克思主义哲学教育与其他社会学科教育不同，需要将其运用到实际生活中，强化人文精神，对知识进行内化与感知。对马克思主义哲学教育进行改革创新，对于学生理想信念的确立以及素质水平提升是极为有利的。
三、高校马克思主义哲学教育创新策略
(一)优化教育理念，提高教育实效性
高校的马克思主义哲学教育的主要目标是提高学生的创新意识与思维能力，创新型人才对于国家教育以及民族兴亡有着密切的关系，高校马克思主义哲学教育需要全社会共同努力，进一步创新高校哲学教育，使其与人的个体需要相适应，促进人的全面发展，更好地适应社会以及时展需要。高校马克思主义哲学教育创新要积极引导个体需要，注重个体需求的引导，将马克思主义哲学教育与大学生的工作、生活以及就业相结合，强化大学生的能力，使其发展成创新型人才。高校马克思主义哲学教育要注重学生创新意识的培养，因材施教，结合学生个性特点控制教学的广度以及深度，使所有学生都能够实现全面的进步。加强马克思主义哲学教育内容的创新，强化学生的创新以及思辨能力。选择具有代表性的教学内容，认真分析前沿观点，提高学生对哲学知识学习的兴趣，尊重学生的个性化差异，实现学生的个性化发展，对学生个体评价，结合教学实际以及学生实际调整教学内容，提高马克思主义哲学教育的实效性。
(二)价值多元化的教育创新，顺利实现教育目标
提高马克思主义哲学教育创新的实践性，将实践放在认识的首要位置上，马克思主义哲学需要投入到实践中，对实践进行指导，使其更好地改造世界。如今价值多元化，马克思主义哲学也需要满足时展需要，在发展中不断实践，在高校马克思主义哲学教育创新的全过程中渗透实践，人才培养需要满足实际需要，打破传统教育束缚，努力解决新问题。坚持马克思主义的哲学政治立场，坚持无产阶级以及人民群众的阶级立场，多元化的价值使人们受到了冲击，社会思潮不断变化，必须要坚定马克思主义哲学的政治立场。此外还需要做到以人为本，马克思主义哲学的研究需要将回归到人的世界中，注重人的生存、发展，马克思主义哲学教育创新是将实践作为形式创造自身价值的人，转变单一的功能定位，引导学生形成好的政治立场，使人形成健康的人格。
(三)创新哲学教育体系，规范考核模式
高校的哲学教育需要积极借鉴西方国家的哲学教学经验，建立有序的课程体系，分为初级、中级以及高级等。学生自主选择想要学习的课程内容，教材也需要依据教学体系对等级进行划分，提高其代表性、准确性，选择合适的专业教材，并形成与专业教材相配套的辅助教材，让学生对教材中的理论知识更好的理解。同时规范哲学教学考核方式，积极创新，转变传统的只重视知识以及分数的考核形式，这与高校马克思主义哲学创新是相违背的。因此必须要创新考核方式，依据教学体系对教学等级的考核方式进行划分，初级课程学生可以通过谈论、问答等方式进行考核，实现互动考核。中级课程的学生，可以通过讨论、评价以及综述等对哲学原著学习情况进行分享，共同探讨存在问题的地方。高级课程的高年级学生，他们已经具备了一定的马克思主义哲学研究能力，考核这些学生时可以增加理论与实践的内容，通过论文或演讲的形式考核。
(四)使用多元化教学模式，实现教育现代化
当前人类社会已经进入到知识经济时代，传统的教学模式限制了学生创新意识的提升，高校马克思主义哲学教育需要转变单一的教学模式，采用多元化的小学方式。可以进行互动教学，教师与学生对问题进行研究、探讨，并引导学生使用马克思主义理论知识理解问题，缩短教师与学生之间的距离，让学生更好地分析处理问题。还可以利用社会实践模式进行教学。马克思主义理论知识是哲学教育的基础和前提，在高校哲学教育需要注重学生的社会实践，检验学生对基础知识的理解，通过社会实践教学更好的理解马克思主义基础知识以及理念，强化其思维能力。社会不断发展，哲学教育的手段也应做到与时展相适应，使用现代化的多媒体教学模式，这种教学模式已经成为当前高校马克思主义哲学教育的重要方法，有助于教学效率的提升。多媒体教学能够将枯燥的教学模式生动化、直观化，结合教学内容以及目标使用合适的教学模式，多媒体教学方式能够使高校马克思主义哲学教育的方式进行创新，满足时代需要。使用多媒体教学为学生创设好的情境，给学生身临其境之感，实现事半功倍的教学效果。
四、结束语
哲学教育是一种创新性的教育，高校马克思主义哲学教育需要提高重视程度，马克思主义哲学是一门公共必修课，但是就目前情况而言，马克思主义哲学教育的理念以及方式等还是存在不足的，导致马克思主义教学比较教条，马克思主义哲学教育也很难提高学生的学习兴趣，因此必须要明确马克思主义哲学教育创新的原则，采取有效的措施，创新教育内容以及形式，实现教育理念以及目标的优化，顺利实现马克思主义哲学教育的效果。
参考文献:
［1］康安娜．刍议如何在高校马克思主义哲学教学中渗透美学教育［J］．中国校外教育，2016(8):80－81．
哲学意识教育范文7
一、儿童哲学的内涵
著名存在主义哲学家雅斯贝尔斯在1951年就提出了儿童有哲学这一观点：“我们可以从孩子们提出的各类问题中，意外地发现人类在哲学方面所具有的内在察赋……”[1]但是儿童哲学作为概念是由美国哲学家李普曼在其1969年的著作《HarryStottlemeire’sDiscovery》中首次提出的。随后，美国哲学家马修斯把这个领域系统化，使之成为与科学哲学、艺术哲学等相并列的学科。由于两位先驱对儿童哲学研究的志趣不同，“儿童哲学”这一概念也有着两种不同的定义：第一种是马修斯所主张的“儿童的哲学”（philosophyofchildren），他认为“运用哲学是人类与生俱来的能力”[2]，儿童的思考“有许多几乎是天真而又素朴的，也可能是最有哲理性的问题。”[2]因此，“儿童的哲学”可以界定为儿童关于世界(即常说的宇宙人生)的观念，既包括儿童的好奇、困惑、探究，也包括他们对世界的理解与阐释[3]；第二种是李普曼所主张的“给儿童的哲学”（philosophyforchildren），他认为“由于哲学最素朴的特质并非专有名词或术语，而是向生活不断地发问，因此哲学所要求的探究精神对于仅有极为有限的生活经验、对许多事物都感到新奇和困惑且不停地追问‘为什么’的儿童来说，恰恰是颇为适合的。”[4]“给儿童的哲学”又被称为“儿童哲学计划”，它通过引导儿童讨论哲学问题来提高其思维水准与推理能力。二者定义的区别在于，前者从理论的角度阐述儿童哲学的存在与意义，并使这一概念系统化、学科化；后者从实践的角度阐述如何开展儿童哲学的教育，教育儿童哲学地思考。
二、儿童哲学的产生及特点
（一）儿童哲学的产生
学者们普遍认为，儿童产生“自我”意识之时就有了哲学性的思考。雅斯贝尔斯认为：“儿童关注‘自我’而意识到‘存在’。他被他自己的那个‘我’所具有的神秘性弄迷糊了，而这种神秘性唯有通过‘自我’才能被领悟，于是，他面对这个‘终极实在’而茫然不知所措。”[5]在这样矛盾的状态中，儿童不断反思自身的存在与生活，从而产生了自己的哲学。俄罗斯哲学家尤林娜认为：“要使自发的惊奇转变为反思性的惊奇，他首先应当注意到自‘我’”[6]也就是说，自我意识的出现是儿童哲学产生的开端。同时，儿童的哲学又是不断发生的。[7]晓东认为“儿童的哲学发生实际上是主体的发生、成长，是主体与客体关系的演进，是世界观的发生发展。”[7]儿童的思想总是带着“唯心主义”的痕迹，皮亚杰的“自我中心”也可以说明这点；随着年龄的增长，儿童愈受到环境的约束，愈能体会到存在于自身之外的物质的强大力量，于是慢慢对很多问题有了“唯物主义”的思考。
（二）儿童哲学的特点
1.纯朴
儿童的很多观点和想法只是一种浅显的表达，但是在这纯洁而又质朴的表达下，往往透露出哲学的光辉：我的钢琴课给幼儿留了作业，并要求家长在孩子积极主动完成当天的训练量时，画一颗小星星。这一天，冯迪（5岁女孩）还“还课”，练习曲以及相应的儿童作品弹奏得很规范。当我给她打了一个鲜红的100分后，她严肃地告诉我：“我天天认真弹琴，可是妈妈一颗星没给我画！”“那怎么办呢？”我问。“给妈妈扣分！”她严肃回答。“扣多少分呢？”我又问。她稍稍想了想回答说：“扣0分！”说完，侧脸看妈妈有什么反应……[8]“给妈妈扣0分”，是小女孩权衡利弊之后作出的选择，在面对不给妈妈扣分有失原则和给妈妈扣分有失感情的两难情境下如是回答，体现了儿童朴素的处世哲学。
2.浪漫幻想
小孩的思考是散点式的，不会走规定的路径，自由自在、天马行空、独来独往。[9]甚至有很多想法是哲学家们都在苦苦追寻却也得不到解答的：大卫（5岁）担心苹果究竟是不是活着的。他断定苹果在地上时是活的，但带进了室内便不是活的了。[10]成人习惯了接受知识，用已有的标准答案来解惑。儿童的知识经验不丰富，对于很多问题没有形成思维定势，而是源于对生活的好奇和探索。他们会对成人习以为常的事物产生质疑，充满浪漫、大胆、出人意料的奇思怪想。
3.游戏概念
马修斯认为哲学不是严肃的学问，“事实上，哲学常常是游戏，概念的游戏。”[10]哲学很多时候是儿童对概念的追问：早餐时进行一场关于上学“早”和“迟”的问题的讨论，詹姆斯对他的母亲抱怨关于“大惊小怪的人们制定出关于早起等等东西。”丹尼斯（6岁）用他特有的慢调子，不过思想敏锐地说：“早和迟都不是东西，他们不像桌子、椅子和杯子一类——你能摸到的东西！”[10]对概念和语言的理解本身就是哲学的重要任务，儿童对概念的疑惑就是一种哲学发问。而从以上例子我们可以看到，儿童也能从生活的经验中初步建构自己对概念的理解。
4.朴素逻辑性
儿童不仅能提出“深奥”的问题，而且在一定程度上能有逻辑地自己解答疑惑：蒂姆（大约6岁）忙于舔锅子时，问道：“爸爸，我们怎么能知道一切不是一场梦呢？”蒂姆的父亲有点不好意思地说，他不知道。同时问蒂姆他对这个无法回答的问题是怎么想的？他又舔了几下锅子，回答说：“噢，我并不认为一切都是梦，因为人在梦里，不会追问这是不是梦的。”[10]上文关于“人生是不是一场梦”的疑问，与古代哲学家庄子梦蝶“不知周之梦为蝴蝶与，蝴蝶之梦为周与？”有异曲同工之妙。古今中外有许多伟大的哲学家都思考过这样的命题，如罗素曾说：“逻辑上讲，全部人生都是一场梦的推断并非是不可能的。我们在梦中自己创造了眼前的一切事物。”[11]。笛卡尔在他著名的《沉思》一书中也在思考真实与梦境的界限，最后他通过“我思故我在”的经典论述结束了他的迷惑。[12]
三、中国呼唤儿童哲学教育
哲学意识教育范文8
那么，民国时期的这批精英大学为什么会有如此成功的哲学通识教育呢?
首先，这是因为自1917年蔡元培开始按照西方大学模式对北京大学进行改革之后，中国的精英大学陆续接受英美大学的通识教育理念，践行通识教育，而以全人培养为目的的哲学通识教育正是其中的应有之义。众所周知，通识教育源于19世纪上半叶。那时候，一些欧美学者痛感现代大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂，于是借助亚里士多德的教育思想创造出通识教育理念，目的是促进人的各种高级能力和理性的发展，从愚昧和精神的束缚中解放出来，成为完全、完整的人。随后，欧美一些知名大学先后接受、践行通识教育，并取得了令人瞩目的成就。作为中国新式教育的奠基人之一，蔡元培认为“盖国民而无完全人格，欲国家之隆盛，非但不可得，且有衰亡之虑焉”，因此，他倡导“五育并举、和谐发展”的完全人格教育，尤其重视哲学教育(美育和世界观教育)。1917年，在欧洲考察高等教育多年的蔡元培回国出任北京大学校长，按照西方大学模式对北京大学进行改革，强调“大学要以教授高深学术，养成硕学闳材”为教育宗旨，并据此开展了一系列通识教育改革与实践，从而奠定了民国时期中国大学通识教育的基础。继北京大学之后，清华大学、浙江大学、南开大学等大学都陆续推行通识教育。尽管这些精英大学施行通识教育的形式和方法各有不同，但有一点却是相同的，即它们都努力培养全人，因而都重视哲学教育，以期通过哲学教育使学生养成独立的人格意志、丰富的想象力和创造性以及高尚的审美情趣。
其次，这是因为民国时期的教育家都深受儒家教育思想的影响，而儒家教育思想的核心与现代西方通识教育的精神是一致的，即也是以成人、做人为旨归的。虽然现代通识教育源于西方，但类似的精神与要求在我国的儒家思想中却早已有之了。孔子倡导的“礼、乐、射、御、书、数”的“六艺”教育融知识的传授与技能的训练于一体，此后的历代先贤都主张统读“经史子集”，文、史、哲相融不分，这其实是通识教育思想的一种体现。不仅如此，儒家通识教育同样倡导成人、做人，并以教导人们如何为人处世为重点，这在“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲勿施于人”等格言中得到了极为精审的概括。民国时期那些彪炳高等教育史的教育家们虽然大多曾游学西方，接受了西方教育新思想洗礼，不过，儒家教育思想对他们的影响却也是显而易见和深刻持久的。例如，中央大学校长罗家伦青年时代在美国、英国、德国和法国的多所著名大学留学，在1932年著名的《中央大学之使命》就职演说中，他指出:“现在大学教育的缺陷就是太注重学生的专门知识，而太忽略其整个人生的修养。所以，大学往往只能造就专才而不能造就通才。往往只能造就一技之长的有用人才，而不能造就通事理，气度雍容的领袖人才。”浙江大学校长竺可祯积极推行哈佛式的通识教育，但他向大学生推荐的人生典范却是明代儒学大师王阳明，并认为“大学教育的目标，绝不仅是造就多少专家如工程师、医生之类，而尤在于养成公忠坚毅、能担当大任、主持风气、转移国运的领导人才。”在1941年的《大学一解》一文中，清华大学校长梅贻琦将《大学》中的教育思想、西方现代通识教育理念与中国现实相结合，提出了自己的通才教育主张，认为大学教育的目的在《大学》开章那句话“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”中得到了最具中国特色的表达，而它的核心就是把学生培养成人格健全、有利社会的人。
最后，这和民国时期大学生原本就具有较高的哲学素养有很大关系。民国时期的大学生在基础教育阶段都接受过较为系统完整的传统文化教育，因而具有较高的(传统)哲学素养。这使得他们不仅非常容易认同通识教育的理念，而且在哲学通识教育方面有更多、更自觉的需求，因而也就更加容易在哲学修养方面达到较高的水平。尽管从人才培养的角度讲，民国时期大学中的哲学通识教育取得了辉煌的成就，对今天的哲学通识教育有着重要的借鉴意义和参考价值，不过，我们决不能对此做出过高的因而也是不切实际的评价:首先，这种哲学通识教育很大程度上复活了中国传统哲学特别是儒家哲学的精神，具有非常明确的历史局限性;其次，这种哲学通识教育仅仅存在于当时的少数精英大学，从来都没有得到过较大规模的实践和推广;再次，这种哲学通识教育仅仅形成了比较自觉的理念，但在课程、教学等方面的发育却相当迟缓，尚不具备成熟的教育形态;最后，这种哲学通识教育的成功很大程度上依赖于学生自身具有较高的哲学素养，而这种先决条件是后来的中国大学都无法复制再现的。
二、建国后哲学通识教育的再兴
随着新中国的建立，民国时期的通识教育理念和模式也走到了尽头，为一种新的教育形式所代替。总体来看，新中国的哲学通识教育可以分为三个阶段:
第一阶段是新中国成立以来到上世纪80年代初期，这是哲学通识教育的起步阶段。这一时期，我国并没有形成像民国时期那样的通识教育模式，而是转变为一种以马克思主义哲学为主导的通识教育。具体而言，这是由多方面的原因决定的:第一，随着新中国的建立，我国在教育理念上全面转向前苏联，形成了以专才教育为理念的指导思想;为了全面推动工业发展，走上了专业教育的道路，出现了两次院系大调整，形成了以专才教育为目标的人才培养模式。结果，原有的通识教育被专才教育所取代，日趋式微，通识教育在一定程度上销声匿迹了。然而，出于当时巩固社会主义制度的需要，一种有别于传统通识教育的“哲学通识教育”，即马克思主义哲学教育形成了。1956年，三大改造的完成，标志着我国由此进入到社会主义阶段。在此背景下，如何以一种新型的理论体系来武装全党，指导社会主义实践，就具有至关重要的意义。在此情况下，艾思奇以思想为指导，编写了《辩证唯物主义与历史唯物主义》一书，它的公开发表，标志着中国化马克思主义教科书体系的形成，进而形成了一种以马克思主义哲学为主导的通识教育模式。第二，这种通识教育模式的形成，也是捍卫社会主义意识形态安全的战略需要。虽然社会主义制度确立了，但各种腐朽的封建思想以及西方自由化的意识形态，无时无刻不在威胁着社会主义意识形态的安全，为了全面巩固主流意识形态，必须要将马克思主义哲学从众多学科中解放出来，突显为一种关系到社会主义生死存亡的政治通识课程。从当时的历史背景来看，这门课程发挥了极其重要的作用，它全面推动了马克思主义的大众化，引导党员干部和青年学生树立了正确的世界观、人生观和价值观，全面抵制了封建腐朽思想和资产阶级思想的侵蚀，巩固了社会主义制度和意识形态安全。第三，我们也必须承认，这一时期的马克思主义哲学教育，并不是通常意义上的通识教育，而是以政治为主导的意识形态教育，它的根本目的是要培养具有社会主义觉悟的“政治精英”，即“德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，它过分强调了正确世界观的灌输，忽略了智慧的启迪。这与严格意义上的通识教育存在本质差异。
第二阶段是上世纪80年代中期到90年代末，这是哲学通识教育的探索和改革期。改革开放以后，我国社会经济进入新的历史阶段，新的发展模式对传统教育机制带来了巨大冲击，在此背景下，我国哲学通识教育也开始进入到改革和探索期，一种不同于传统马克思主义哲学教育的通识教育模式日见雏形。首先，随着改革开放和社会主义市场经济体制改革的逐步深入，传统专业教育的弊端逐渐显现出来，它越来越无法适应社会经济的多元发展需要，于是，一种要求超越专业教育，走向复合型人才、通识人才培养的呼声日趋高涨。在此情况下，我国高校逐步开始了文化素质教育的尝试和探索，这样，沉寂多年的哲学通识教育重新进入人们的视野之中。其次，上世纪90年代，随着《中华人民共和国高等教育法》以及《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一批法规文件的颁布实施，通识教育的理念开始逐渐为人们所熟识。也正是在反思传统马克思主义哲学教育和专才教育模式的基础上，人们逐渐形成了对哲学通识教育的新认识:哲学教育“区别于其他学科的根本特征在于，它是一种以‘认识世界，学会做人’为宗旨的育人教育，它培育人的理性和批判思维，使人正确地认识世界、认识社会、认识自己以及人与社会之间的关系，从而形成通达地驾驭自我和做人处世的能力，真正成长为一名符合时代要求的‘完整的人’。”因此，哲学教育不仅天然地具有通识教育的属性，而且内在地构成了通识教育的核心和基础。也是在此背景下，1995年，国家教委开始在52所高校全面试点文化素质教育，并在同年9月召开“试点院校加强文化素质教育工作经验交流会”，极大地推动了国内高校的文化素质教育改革。1999年党中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，此后，加强通识教育成为高等教育改革的主旋律。在此，最值得一提的是，吉林大学孙正聿教授在1995年开设了一门“哲学通论”课程，力图回到哲学本身来重新诠释哲学，并于1998年出版了他的研究结晶《哲学通论》。这一著作的出版，在国内学界和教育界产生了重大影响，积极推动了哲学通识教育的宣传和普及，此后，各种类似的通识课程和教材不断地被“再生产”出来。然而，由于特定的历史环境限制，这种通识教育仍处于摸索和探索期，并没有形成一条大家所公认的哲学通识教育模式。
第三阶段是新世纪以来，这是哲学通识教育的发展期。随着我国社会经济的蓬勃发展，复合型人才和创新型人才已成为推动经济持续发展的重要人力资源，专业教育模式再一次受到了严重冲击。也是在此背景下，国内一批知名高校陆续开展了通识教育改革实践。如:北京大学“元培”计划启动，推动了本科教学改革;清华大学确定了在通识教育基础上宽口径专业教育的人才培养模式，并组织实施了通识教育课程体系和方案建设;复旦大学成立了通识教育研究中心，尝试开展本科低年级的教学改革研究和实践。其中值得一提的是，2009年9月，南京大学率先启动新的教学方案，实施“三三制”改革，即实行“三个培养阶段”和“三条发展路径”。在这一教学改革的引导下，南京大学哲学通识教育开始进入到全新的历史时期，基于较为充分的调查研究，最终形成了“文化素质课－新生研讨课－高年级研讨课－高水平通识课”四级哲学类通识课程体系。综观这些课程，它们的指导思想是内在一致的，即紧紧围绕“认识世界，学会做人”这个中心，通过系统的哲学类通识课程的学习，使学生正确地认识自己、认识社会以及人与社会的关系，并从中汲取智慧，形成通达处世、做人的原则和能力，树立健全的世界观，真正将“通识教育与个性化培养、学会学习与学会做人”有机贯通起来，全面提升学生的哲学素养和人文精神。目前，已取得不错的成效。
从上述分析来看，我们可以得出以下几点结论:第一，在教育理念上，我们形成了专业教育－复合型人才教育－通才教育的发展模式，这种理念的更新不是随意的、偶然的，而是中国社会经济发展的必然要求。第二，在哲学通识教育的理解上，已经弱化了原有的政治含义，回落到哲学的本性之中，实现了培养目标的根本转型，即由原初“政治精英”的培育转变为“认识世界，学会做人”的育人教育。第三，马克思说:“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。”因此，我们在评价每种教育模式时，切不可陷入虚无主义的窠臼之中，每种教育模式的形成，都是与特定的历史时代紧密联系在一起的，它们都成功地承担起了历史赋予它们的政治使命，对当时的人才培养起到了不可替代的作用。
三、哲学通识教育的当代思考
通过对我国通识教育发展历程的简单回顾，可以看出，新时期在建构哲学通识教育的过程中，必须要处理好以下三种关系:
第一，哲学通识教育与通识教育的关系。通识教育既是大学的一种理念，也是一种人才培养模式。其目标是培养完整的人，即具备远大眼光、通融见识、博雅精神和优美情感的人，而不仅仅是某一狭窄专业领域的“专精型”人才。这里所说的“通”是指不同学科之间的融会贯通。通识教育要实现培养完整的人的目标，就必须要把通识教育的重心放在哲学教育上，因为只有哲学教育才能真正培养学生看问题、解决问题的思维方式和创新能力，促进学生的精神修养和人格升华。冯友兰指出，大学教育除了给人专业知识外，还应当培养学生的哲学素养，“使人能够成为人”。因此，哲学教育首先是一种价值观教育，是认识人、成就人、塑造人的全整人格的学问，是成人的学问，而这恰好与通识教育实现“模铸整全的人格”之教育理念相吻合。哲学即是通识教育的基础与核心。
第二，哲学通识教育与哲学专业教育的关系。通过上面的分析，可以看出，哲学通识教育并不是一种专业教育，它是围绕“认识世界，学会做人”这个中心，积极培育学生的哲学素养和人文精神，使其能够正确地认识世界、认识社会、认识自然以及人与社会之间的关系，并从中吸取哲学智慧，从而形成通达的处事能力和做人原则。因此，哲学通识教育并不是一种狭义意义上的专业教育，而是以价值观引导为核心的成人教育，这一点将其与哲学专业教育严格地区分了开来。所以，我们在建构哲学通识教育的过程中，切不可把哲学通识教育变成以专业知识传授为主导的专业教育:前者重在“通”，后者重在“专”;前者重在智慧启迪，后者重在知识引领;前者重在“成人和育人”教育，后者重在专业人才培养。另一方面，我们也必须看到，虽然二者存在本性上的差异，但并不意味着二者是完全断裂的，相反，只有在专业教育的基础上，才能建构出高水平的哲学通识课程:既然哲学通识教育重在“通”，这就对任课教师提出了更高的要求，他必须具有广博的专业知识，只有在此基础上，才能实现“专”到“通”的转变，没有专业知识或专业教育作为基础，通识教育必然是空洞的理论说教，而无法上升到智慧启迪的高度。因此，我们在建构哲学通识教育的过程中，必须要把握好二者之间的区别与联系，切不可为了“通识”而通识，应当在专业教育的基础上，采取科学的方式，逐步实现专业教育向通识教育的转变，真正实现“授业解惑与布道育人的互济、务学求真与道德向善的互通、启迪智慧与通达处世的互融”。
第三，哲学通识教育与主流意识形态教育之间的关系。在上世纪六七十年代，我们过分强调政治意识形态的灌输，忽略了哲学的启迪作用;而到了新世纪，又形成了两种相反的看法:一种主张去除意识形态的引导作用，按照价值中立的知识传统来建构哲学通识教育，另一种则主张按照多元思想来重构通识教育。如果说第一种做法是把通识教育过分政治化，那么，后两种做法则又走向了另一种极端，主张完全去除主流意识形态的引导作用。在笔者看来，这两种观点都是值得警惕的。哲学通识教育在于“成人”和“做人”教育，归根结底，是要成为主流意识形态所承认的“人”，脱离了主流意识形态的引导，这种成人教育必然失去其固有的意义。从这个意义上来说，主流意识形态教育或主流价值观引导，构成了哲学通识教育的核心和基础。但另一方面，我们也应当避免过分政治化的倾向，将哲学通识教育完全变成了以政治强制为主导的意识形态教育，而是要尊重其他思潮，在开放、平等的对话中，通过增强主流意识形态的说服力和解释力，积极引导学生的价值判断，使他们能够在多元思潮中，自主形成对主流意识形态的认同和肯定态度。
