前言：一篇好的文章需要精心雕琢，小编精选了8篇哲学意识教育范例，供您参考，期待您的阅读。
哲学意识教育范文1
关键词:高职学生;生态哲学;道德;文明
党的十八届五中全会指出［1］协调、创新、开放、绿色、共享五大发展理念，强调“要推动整个社会走上生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，创立一个完全新式的人类文明、可以永续发展的文明，努力形成自然与人和谐发展现代化建设新格局，为维护全球生态安全、推进美丽中国建设和做出积极的新的贡献”。高校学生具有健全生态人格，是未来承担这一重要使命的生力军和主力军，他们生态人格的形成离不开强有力的生态文化教育，本文为加强高职学生生态哲学道德文明文化教育的实践和理论问题进行系统地研究，为推动高职院校学生生态文化意识与素养的提高提供参考。
一、马克思生态哲学思维的价值指向
马克思主义生态哲学的特点是自然与人类对立起来。把自然被看作是有规律运动的被动客体，人类则通过运用理性把握自然运动的规律，形成科学知识和科学技术，科学与技术由此被看作人类控制自然的中介和工具，最终形成了中心主义价值观。因此，我们只有理解马克思生态哲学的特点、思维方式才能理解马克思的生态哲学文明理论内容和特点。生态哲学的基础为现代生态学整体性规律，特点是强调整体思维和开放思维、有机思维，其核心是维护人和自然的和谐发展、马克思生态哲学思维方式、自然观与历史观有机统一的生态自然观。这使得人与自然的相互作用和相互影响的辩证思维有着完全一致性。马克思的生态哲学论是中国的生态文明理论，既作为一种维护人与自然和谐共生关系的、深入到人的内心世界的生态道德观和文化观，又倡导绿色、协调发展的发展观落实到现实生活中，使得保护生态环境的和谐成为人们的衡量生态道德的自党。［2］马克思恩格斯的生态哲学观贯穿于马克思主义的一般理论渗透于他们的社会观、历史观、劳动观、自然观之中，马克思主义哲学的核心内容的解读，有助于丰富马克思主义生态文明的思想宝库。有助于更好的理解现在生态文明，为高职学生的马克思主义生态哲学思想道德建设提供科学指引。
二、高职学生进行生态哲学教育的重要意义
对高职学生进行生态哲学教育具有很强的必要性和紧迫性。高职学生作为社会主义事业的接班人和建设者。生态哲学道德教育帮助他们帮助他们廓清生态思想认识上的迷雾，增强生态文明意识，更好地参与生态文明建设，提高职学生的综合素质，深入贯彻落实科学发展观、推动我国社会经济的又快又好地发展也是非常重要的。
(一)生态文明教育有利于提高大学生自身修养和文明
生态哲学的道德思维是通过教育逐渐培养起来的，而不是自然形成的。生态哲学是生态文明的精神依托和思想基础，而哲学合理的生态意识是生态文明的动力源泉。在高职院晓开设生态哲学课的目的是培养学生正确的了解生态规律、指导学生文明的生态行为，要求学生认真的反思和审视自己的思想观念和行动作为。总体而言，生态哲学的道德观要求人们满足精神和物质文明的同时又能够保持生态平衡的稳定，自觉的去善待人类赖以生存的家园。所以人们必须要要有保护环境的责任感和意识感，用马克思主义生态哲学道德观衡量自己的思想行位，在此基础上确立公平、正义、可持续发展的理念并牢固确立尊重自然的思想观念，树立健康正确的生态文明观［4］。
(二)生态哲学道德文明教育有利于高职学生综合素质的提升
生态哲学文明教育也被认作为一种综合性教育。因为生态哲学道德教育涉及多方面系统性教育内容，而这样综合性系统性教育既能锻炼高职学生各方面综合能力素质的提高，又丰富了高职院校思想政治课内容。生态哲学道德文明教育首先也涉及到了生态道德伦理方面的内容，因为马克思主义生态道德文明教育的一个重要宗旨就是提倡人类遵循生态法则基础上追求个人利益，尤其是强调高职学生承担起自然环境的生态文明的行为责任，强调生态哲学道德文明教育中的人与自然的和谐与及尊重，而这种道德理论的倡导和确立，有利于高职学生健全综合道德素质、抵制功利主义观念的诱惑。除此之外，生态哲学道德文明教育还涉及到了培养高职学生全面发展的辩证唯物主义观念的思想，马克思主义生态哲学道德思维的建立要求高职学生用整体观看待人与自然、社会之间的关系，突破了以往的肤浅的、表面的、单一框架的理论和方法论。从而在人的全面发展和经济社会可持续发展的范围内纳入了人对自然的利用和改造、同时又把人对自然的过度征服、奢侈浪废的无止境的物质享乐纳入到反社会生态文明的范畴当中。最后，马克思主义生态文明教育能够促进大学生加强日常行为规范，倡导以生态行为准则、生态义务与责任为标准权衡眼前利益与长远利益、局部利益与全局利益的决择。
三、加强高职学生生态哲学的道德文明教育的必要性
生态文明教育使学生具备正确的生态环保意识、娴熟的生态环保技能、成熟的生态环保道德、较全面的生态环保法律意识、能对生态环保是非行为进行科学的判断、提出系统的对策方案，培养识别是非与分析问题能力，为今后的就业、晋职，执行策略参与决策奠定深厚的生态文明素养［5］。(1)加强大学生生态文明教育是二十一世纪人才培养标准的要求，二十一世纪生态道德主张，人与人之间，人与自然之间，在发展和共生方面都是平等的，不能以当代人眼前的发展利益去牺牲后代人的利益为代价，还不能以损害整体利益为代价来换眼前的一时的、局部的利益的满足，故对二十一世纪的大学生进行专业和系统化的生态文明道德教育是一项必须的任务。(2)加强高职学生生态哲学的道德教育是促进大学生全面发展的必然要求，大学生全面发展的要求为有厚实的专业理论功底和广博的科学文化知识，而且要求学生不仅会处理人与自然的关系还要会处理各种复杂的人际关系。总之生态文明教育能培养高职学生正确的生态意识、培养大学生良好的思想道德素质、学会正确处理人与人、人与自然的关系，实现各方面素质的全面提高。(3)加强高职学生生态哲学的道德教育是推进美丽校园建设的迫切需要。对于具有独立的生态系统的高校，校园美化为国家美化的组成成分，而作为学校主体的大学生来说，因生态道德思想的欠缺而违背美丽校园建设的要求，与学生本应在校园生态美丽建设中承担的责任相去甚远，这样既阻碍了国家生态文明建设、又破坏了校园自身生态文明建设。为推进美丽中国、美丽校园建设，一定要加强学生生态文明教育。
四、当前大学生生态哲学文明教育存在的问题
(一)高校的重视程度不够
由于受师资、地域、专业的限制，在我国，高校生态文明教育的重视度不够，甚至有些高校并未开设马克思主义的生态哲学教育课程，即使在人才培养方案资料当中，也没有体现培养学生的生态价值观、提高学生生态道德修养方面的目标。偶尔某些高校举办生态环保道德文明有关的实践活动，但是这些零散短暂的教育活动难以培养学生强烈的、持久的生态道德思想。尤其是某些学校忽视了包括生态文明教育在内的一些基础性通识教育课程的开设，缺乏经常性的、系统而全面的生态文明教育。所以大多数学生只能通过手机、网络、电视、报刊等其他途径获得零零散散较不系统的环保信息;由于受工具主义和功利思想的影响，多数学生认为生态文明知识对自己的就业能力或综合能力无多大影响，因此关注这些信息状态变为很被动。而这种缺乏全面而系统的、经常性的生态文明教育的状况，不利于提高大学生的生态文明意识、不利于促进大学生的生态文明行为［6］。
(二)高职学生的生态文明意识不强
随着网络与媒体的发展，关于大学生生态文明意识与行为调查研究颇多，相关调(表明，当前高职学生生态哲学指导的道德文明知识仍然欠缺、生态文明意识总体不强，生态文明素质需要提升、生态行为有待加强培养。如2008年的一项调(显示:学生的生态环保知识较为欠缺;甚至他们某些违背生态哲学原则的行为令人堪优，网上的一则问卷调查显示20．34%的学生不会选择“废旧电池丢弃到指定回收桶”，还有一则问卷调查指出“83．69%的学生在手机充完电后不会随手拔电源”，所以能看出他们的节约意识不够强。他们对于一些具有广泛影响的、重大的生态事件缺乏了解，缺少更开阔的生态视野和情怀，生态文明行为虽开始养成，但仍存在缺位。如很多大学生意识到绿色交通工具出行有利于环保、拒绝白色垃圾污染行为等，但却很少有人真正这样去做［7］。
五、加强高职学生生态哲学道德文明教育的途径
(一)将生态哲学道德文明教育纳入思想政治理论课教学
由于教学设备、教材、师资力量等条件的不足，部分高校还无法开设生态哲学道德文明公共必修课，但是这并不意味着所有高校开设生态哲学文明课是不能实现的。大学开设生态哲学道德课就是帮助大学生学会判断自然与人的关系中的调整自己的行为、是非善恶正确选择。从思想政治理论课教学内容本身看，生态哲学道德文明教育可渗透在多方面的内容之中，生态文明教育，不仅是生态文明建设的重要方面，也是现代思想政治教育的客观要求。自古以来中国有很多关于主张人与自然和谐相处的思想，而这些都有助于引导大学生树立正确的生态文明哲学观，正确认识人与自然的关系。
(二)要着力培养大学生的生态文明道德观
这就需要培养大学生科学的发展观、正确的自然观、理性的消费观、辩证的科技价值观，大学生只有充分认识自然系统，充分理解生态文明，个体和社会系统的关系，才能自觉地追求人与社会、人与人、人与自然的和谐发展。同时，大力培育大学生的生态责任意识、使他们对生态环境的保护意识转化为自觉的行动、加强大学生的生态文明认知，才能把生态文明教育落到实处。
(三)是要强化生态哲学科学的基本常识和基本规律教育
强化生态哲学教育是尊重人的思想基础和感情基础，也是高职学生将来自觉地按社会和自然协调发展的生态规律办事的基础［8］。因此，从生态哲学视角探究大学生思想政治教育有利于寻求培养大学生生态意识的有效方法、深化新时期学生思想政治教育的内涵。所以高校思想政治教育工作适应国家发展赋予的新要求、要顺应时代的变化。因为对大学生进行生态文明教育，目的就是要培养学生健康的生态意识和良好的生态行为，激发其保护生态环境的强烈责任感，让其投身到美丽中国的建设中来。
参考文献:
［1］郭昭．高校思想政治论课中大学生生态文化教育研究［D］．重庆:西南大学，2016:1～13．
［2］王雨辰，等．论马克思主义生态哲学思维方式及其价值指向［J］．中山大学学报，2018，58(2):20～26．
［3］宋美桦，等．马克思主义生态哲学视野下的“美丽中国”建设［J］．理论探索，2018(2):5～9．
［4］张博强，等．略论大学生生态文明教育［J］．思想政治教育研究，2013(6):102～105．
［5］刘振清，等．美丽中国视域下大学生生态文明教育探析［J］．黑龙江高教研究，2014(9):110～113．
［6］周晓阳，胡哲，等．我国大学生生态文明教育存在的主要问题及其原因分析［J］．中国电力教育，2013(28):213～214．
［7］邱有华，等．思想政治教育视域下的大学生生态文明教育［J］．实践研究，2014(07):10～12．
哲学意识教育范文2
［关键词］高校;马克思主义哲学;教育;创新
马克思主义对无数的工人运动进行指导，并且在运动实践中不断完善优化。马克思主义哲学将科学的世界观、人生观、价值观以及方法论传授给人们，指导人们辩证地看待问题，对具体的问题进行具体分析。如今社会经济发展，时代进步，一些人认为马克思主义的知识已经被耗尽，其方法论与世界观已经不能满足社会发展的实际需要，不能将遇到的问题进行解决。其实马克思主义哲学作为一种思想体系具有一定的开放性和先进性，并且在历史发展中不断吸收人类优秀的成果，不断丰富与发展。高校作为马克思主义哲学教育的重要阵地，也应积极发展与创新。
一、高校马克思主义哲学教育创新遵循的原则
(一)理论与实践相结合
马克思主义理论体系作为重要的思想武器在人们认识、改造世界的过程中发挥着重要的作用，理论性比较强，但是马克思主义并不是封闭的理论，它与时展相适应，并不断创新完善。马克思主义理论也具有一定的实践性。马克思主义在我国的实践发展中形成了具有中国特色社会主义的理论体系，这是马克思主义理论与实践相结合的产物。我国高校马克思主义哲学教育需要将理论与实践相结合，善于捕捉社会特点，对社会热点以及焦点问题进行研究，满足时展需要。同时注重哲学教育的创新，马克思主义哲学教育内容以及研究的创新等。马克思主义哲学教育中，不仅要在课堂上学习马克思主义理论知识，还需要在实践中践行马克思主义，以社会发展作为依据，解决实际生活中的问题，对马克思主义理论进行深化，提高高校马克思主义哲学教育的实效性。
(二)逻辑与历史相结合
在马克思主义哲学教育中，逻辑与历史的统一是重要的原则。逻辑与历史的统一最早是黑格尔提出的，后来马克思与恩格斯对其改造，使其发展成为作为科学的方法以及原理。在马克思主义看来，历史其实就是客观事物的发展历史，涉及人类的认识史，逻辑是主观性的东西，历史是客观的，逻辑以历史作为基础和依据。逻辑是主观的，能够将历史反映出来。马克思主义哲学教育中，分析事物的逻辑时要全面考察事物的历史过程，将连贯的历史事实作为依据和参考，通过逻辑分析事物，考察事物的历史过程，在历史考察的始终都有逻辑分析的影子。
(三)真理与价值性相统一
马克思主义哲学将科学理论作为基础，阐述分析社会政治以及权力体系，解释其合法性。马克思主义渗透、宣传执政党，使其覆盖全社会，通过价值准则以及行为规范引导社会公众达成共识，促进社会政治、经济以及文化等能够顺利运行。马克思主义哲学教学工作需要从多个角度对马克思主义理论的真理性进行分析，让大学生对马克思主义进行认同，将其作为人生实践的重要指导。并让学生认识到，当前西方意识形态逐渐渗透，各种意识形态相互充斥，马克思主义受到了极大地挑战，因此必须要积极创新马克思主义的教育模式，避免大学生受到不良思想的影响。在大学生的成长发展中充分发挥马克思主义的作用。
二、马克思主义哲学教育的现状
首先是教育体制的问题。马克思主义哲学教育中，将教材当成现成的理论以及标准进行教学，教学内容与学生实际偏离，过分注重教学内容的理论性，忽视学生对知识的接受能力。教师在教学时照本宣科，学生对马克思主义哲学的内容死记硬背，并且考试中过分注重分数，很多学生都是平常不学习，考试前突击，哲学教育的目标以及效果无法真正实现。其次，教师队伍的素质水平也有待提升。当前经济发展逐渐全球化，政治理念、社会制度以及文化等都存在差异，人们的价值取向也呈现出多元化的特点。高校的一些哲学教师对哲学内容把握不到位，相关领域常识的运用不到位。合格的哲学教师有深厚的理论知识沉淀，不仅知晓哲学知识，还对相关交叉学科的知识有掌握，比如美学、伦理学、宗教学等。知识讲解时涵盖很多方面，利用哲学对现实情况进行分析与研究。最后，教育价值定位的问题。如今高校马克思主义哲学教育过分注重分数，忽视马克思主义哲学教育中的人文关怀与素质教育，人文素质教育与学生人文精神培养相分离，重视人的社会价值的实现，但是忽视学生人格的形成。马克思主义哲学教育与其他社会学科教育不同，需要将其运用到实际生活中，强化人文精神，对知识进行内化与感知。对马克思主义哲学教育进行改革创新，对于学生理想信念的确立以及素质水平提升是极为有利的。
三、高校马克思主义哲学教育创新策略
(一)优化教育理念，提高教育实效性
高校的马克思主义哲学教育的主要目标是提高学生的创新意识与思维能力，创新型人才对于国家教育以及民族兴亡有着密切的关系，高校马克思主义哲学教育需要全社会共同努力，进一步创新高校哲学教育，使其与人的个体需要相适应，促进人的全面发展，更好地适应社会以及时展需要。高校马克思主义哲学教育创新要积极引导个体需要，注重个体需求的引导，将马克思主义哲学教育与大学生的工作、生活以及就业相结合，强化大学生的能力，使其发展成创新型人才。高校马克思主义哲学教育要注重学生创新意识的培养，因材施教，结合学生个性特点控制教学的广度以及深度，使所有学生都能够实现全面的进步。加强马克思主义哲学教育内容的创新，强化学生的创新以及思辨能力。选择具有代表性的教学内容，认真分析前沿观点，提高学生对哲学知识学习的兴趣，尊重学生的个性化差异，实现学生的个性化发展，对学生个体评价，结合教学实际以及学生实际调整教学内容，提高马克思主义哲学教育的实效性。
(二)价值多元化的教育创新，顺利实现教育目标
提高马克思主义哲学教育创新的实践性，将实践放在认识的首要位置上，马克思主义哲学需要投入到实践中，对实践进行指导，使其更好地改造世界。如今价值多元化，马克思主义哲学也需要满足时展需要，在发展中不断实践，在高校马克思主义哲学教育创新的全过程中渗透实践，人才培养需要满足实际需要，打破传统教育束缚，努力解决新问题。坚持马克思主义的哲学政治立场，坚持无产阶级以及人民群众的阶级立场，多元化的价值使人们受到了冲击，社会思潮不断变化，必须要坚定马克思主义哲学的政治立场。此外还需要做到以人为本，马克思主义哲学的研究需要将回归到人的世界中，注重人的生存、发展，马克思主义哲学教育创新是将实践作为形式创造自身价值的人，转变单一的功能定位，引导学生形成好的政治立场，使人形成健康的人格。
(三)创新哲学教育体系，规范考核模式
高校的哲学教育需要积极借鉴西方国家的哲学教学经验，建立有序的课程体系，分为初级、中级以及高级等。学生自主选择想要学习的课程内容，教材也需要依据教学体系对等级进行划分，提高其代表性、准确性，选择合适的专业教材，并形成与专业教材相配套的辅助教材，让学生对教材中的理论知识更好的理解。同时规范哲学教学考核方式，积极创新，转变传统的只重视知识以及分数的考核形式，这与高校马克思主义哲学创新是相违背的。因此必须要创新考核方式，依据教学体系对教学等级的考核方式进行划分，初级课程学生可以通过谈论、问答等方式进行考核，实现互动考核。中级课程的学生，可以通过讨论、评价以及综述等对哲学原著学习情况进行分享，共同探讨存在问题的地方。高级课程的高年级学生，他们已经具备了一定的马克思主义哲学研究能力，考核这些学生时可以增加理论与实践的内容，通过论文或演讲的形式考核。
(四)使用多元化教学模式，实现教育现代化
当前人类社会已经进入到知识经济时代，传统的教学模式限制了学生创新意识的提升，高校马克思主义哲学教育需要转变单一的教学模式，采用多元化的小学方式。可以进行互动教学，教师与学生对问题进行研究、探讨，并引导学生使用马克思主义理论知识理解问题，缩短教师与学生之间的距离，让学生更好地分析处理问题。还可以利用社会实践模式进行教学。马克思主义理论知识是哲学教育的基础和前提，在高校哲学教育需要注重学生的社会实践，检验学生对基础知识的理解，通过社会实践教学更好的理解马克思主义基础知识以及理念，强化其思维能力。社会不断发展，哲学教育的手段也应做到与时展相适应，使用现代化的多媒体教学模式，这种教学模式已经成为当前高校马克思主义哲学教育的重要方法，有助于教学效率的提升。多媒体教学能够将枯燥的教学模式生动化、直观化，结合教学内容以及目标使用合适的教学模式，多媒体教学方式能够使高校马克思主义哲学教育的方式进行创新，满足时代需要。使用多媒体教学为学生创设好的情境，给学生身临其境之感，实现事半功倍的教学效果。
四、结束语
哲学教育是一种创新性的教育，高校马克思主义哲学教育需要提高重视程度，马克思主义哲学是一门公共必修课，但是就目前情况而言，马克思主义哲学教育的理念以及方式等还是存在不足的，导致马克思主义教学比较教条，马克思主义哲学教育也很难提高学生的学习兴趣，因此必须要明确马克思主义哲学教育创新的原则，采取有效的措施，创新教育内容以及形式，实现教育理念以及目标的优化，顺利实现马克思主义哲学教育的效果。
参考文献:
［1］康安娜．刍议如何在高校马克思主义哲学教学中渗透美学教育［J］．中国校外教育，2016(8):80－81．
哲学意识教育范文3
那么，民国时期的这批精英大学为什么会有如此成功的哲学通识教育呢?
首先，这是因为自1917年蔡元培开始按照西方大学模式对北京大学进行改革之后，中国的精英大学陆续接受英美大学的通识教育理念，践行通识教育，而以全人培养为目的的哲学通识教育正是其中的应有之义。众所周知，通识教育源于19世纪上半叶。那时候，一些欧美学者痛感现代大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂，于是借助亚里士多德的教育思想创造出通识教育理念，目的是促进人的各种高级能力和理性的发展，从愚昧和精神的束缚中解放出来，成为完全、完整的人。随后，欧美一些知名大学先后接受、践行通识教育，并取得了令人瞩目的成就。作为中国新式教育的奠基人之一，蔡元培认为“盖国民而无完全人格，欲国家之隆盛，非但不可得，且有衰亡之虑焉”，因此，他倡导“五育并举、和谐发展”的完全人格教育，尤其重视哲学教育(美育和世界观教育)。1917年，在欧洲考察高等教育多年的蔡元培回国出任北京大学校长，按照西方大学模式对北京大学进行改革，强调“大学要以教授高深学术，养成硕学闳材”为教育宗旨，并据此开展了一系列通识教育改革与实践，从而奠定了民国时期中国大学通识教育的基础。继北京大学之后，清华大学、浙江大学、南开大学等大学都陆续推行通识教育。尽管这些精英大学施行通识教育的形式和方法各有不同，但有一点却是相同的，即它们都努力培养全人，因而都重视哲学教育，以期通过哲学教育使学生养成独立的人格意志、丰富的想象力和创造性以及高尚的审美情趣。
其次，这是因为民国时期的教育家都深受儒家教育思想的影响，而儒家教育思想的核心与现代西方通识教育的精神是一致的，即也是以成人、做人为旨归的。虽然现代通识教育源于西方，但类似的精神与要求在我国的儒家思想中却早已有之了。孔子倡导的“礼、乐、射、御、书、数”的“六艺”教育融知识的传授与技能的训练于一体，此后的历代先贤都主张统读“经史子集”，文、史、哲相融不分，这其实是通识教育思想的一种体现。不仅如此，儒家通识教育同样倡导成人、做人，并以教导人们如何为人处世为重点，这在“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲勿施于人”等格言中得到了极为精审的概括。民国时期那些彪炳高等教育史的教育家们虽然大多曾游学西方，接受了西方教育新思想洗礼，不过，儒家教育思想对他们的影响却也是显而易见和深刻持久的。例如，中央大学校长罗家伦青年时代在美国、英国、德国和法国的多所著名大学留学，在1932年著名的《中央大学之使命》就职演说中，他指出:“现在大学教育的缺陷就是太注重学生的专门知识，而太忽略其整个人生的修养。所以，大学往往只能造就专才而不能造就通才。往往只能造就一技之长的有用人才，而不能造就通事理，气度雍容的领袖人才。”浙江大学校长竺可祯积极推行哈佛式的通识教育，但他向大学生推荐的人生典范却是明代儒学大师王阳明，并认为“大学教育的目标，绝不仅是造就多少专家如工程师、医生之类，而尤在于养成公忠坚毅、能担当大任、主持风气、转移国运的领导人才。”在1941年的《大学一解》一文中，清华大学校长梅贻琦将《大学》中的教育思想、西方现代通识教育理念与中国现实相结合，提出了自己的通才教育主张，认为大学教育的目的在《大学》开章那句话“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”中得到了最具中国特色的表达，而它的核心就是把学生培养成人格健全、有利社会的人。
最后，这和民国时期大学生原本就具有较高的哲学素养有很大关系。民国时期的大学生在基础教育阶段都接受过较为系统完整的传统文化教育，因而具有较高的(传统)哲学素养。这使得他们不仅非常容易认同通识教育的理念，而且在哲学通识教育方面有更多、更自觉的需求，因而也就更加容易在哲学修养方面达到较高的水平。尽管从人才培养的角度讲，民国时期大学中的哲学通识教育取得了辉煌的成就，对今天的哲学通识教育有着重要的借鉴意义和参考价值，不过，我们决不能对此做出过高的因而也是不切实际的评价:首先，这种哲学通识教育很大程度上复活了中国传统哲学特别是儒家哲学的精神，具有非常明确的历史局限性;其次，这种哲学通识教育仅仅存在于当时的少数精英大学，从来都没有得到过较大规模的实践和推广;再次，这种哲学通识教育仅仅形成了比较自觉的理念，但在课程、教学等方面的发育却相当迟缓，尚不具备成熟的教育形态;最后，这种哲学通识教育的成功很大程度上依赖于学生自身具有较高的哲学素养，而这种先决条件是后来的中国大学都无法复制再现的。
二、建国后哲学通识教育的再兴
随着新中国的建立，民国时期的通识教育理念和模式也走到了尽头，为一种新的教育形式所代替。总体来看，新中国的哲学通识教育可以分为三个阶段:
第一阶段是新中国成立以来到上世纪80年代初期，这是哲学通识教育的起步阶段。这一时期，我国并没有形成像民国时期那样的通识教育模式，而是转变为一种以马克思主义哲学为主导的通识教育。具体而言，这是由多方面的原因决定的:第一，随着新中国的建立，我国在教育理念上全面转向前苏联，形成了以专才教育为理念的指导思想;为了全面推动工业发展，走上了专业教育的道路，出现了两次院系大调整，形成了以专才教育为目标的人才培养模式。结果，原有的通识教育被专才教育所取代，日趋式微，通识教育在一定程度上销声匿迹了。然而，出于当时巩固社会主义制度的需要，一种有别于传统通识教育的“哲学通识教育”，即马克思主义哲学教育形成了。1956年，三大改造的完成，标志着我国由此进入到社会主义阶段。在此背景下，如何以一种新型的理论体系来武装全党，指导社会主义实践，就具有至关重要的意义。在此情况下，艾思奇以思想为指导，编写了《辩证唯物主义与历史唯物主义》一书，它的公开发表，标志着中国化马克思主义教科书体系的形成，进而形成了一种以马克思主义哲学为主导的通识教育模式。第二，这种通识教育模式的形成，也是捍卫社会主义意识形态安全的战略需要。虽然社会主义制度确立了，但各种腐朽的封建思想以及西方自由化的意识形态，无时无刻不在威胁着社会主义意识形态的安全，为了全面巩固主流意识形态，必须要将马克思主义哲学从众多学科中解放出来，突显为一种关系到社会主义生死存亡的政治通识课程。从当时的历史背景来看，这门课程发挥了极其重要的作用，它全面推动了马克思主义的大众化，引导党员干部和青年学生树立了正确的世界观、人生观和价值观，全面抵制了封建腐朽思想和资产阶级思想的侵蚀，巩固了社会主义制度和意识形态安全。第三，我们也必须承认，这一时期的马克思主义哲学教育，并不是通常意义上的通识教育，而是以政治为主导的意识形态教育，它的根本目的是要培养具有社会主义觉悟的“政治精英”，即“德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，它过分强调了正确世界观的灌输，忽略了智慧的启迪。这与严格意义上的通识教育存在本质差异。
第二阶段是上世纪80年代中期到90年代末，这是哲学通识教育的探索和改革期。改革开放以后，我国社会经济进入新的历史阶段，新的发展模式对传统教育机制带来了巨大冲击，在此背景下，我国哲学通识教育也开始进入到改革和探索期，一种不同于传统马克思主义哲学教育的通识教育模式日见雏形。首先，随着改革开放和社会主义市场经济体制改革的逐步深入，传统专业教育的弊端逐渐显现出来，它越来越无法适应社会经济的多元发展需要，于是，一种要求超越专业教育，走向复合型人才、通识人才培养的呼声日趋高涨。在此情况下，我国高校逐步开始了文化素质教育的尝试和探索，这样，沉寂多年的哲学通识教育重新进入人们的视野之中。其次，上世纪90年代，随着《中华人民共和国高等教育法》以及《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一批法规文件的颁布实施，通识教育的理念开始逐渐为人们所熟识。也正是在反思传统马克思主义哲学教育和专才教育模式的基础上，人们逐渐形成了对哲学通识教育的新认识:哲学教育“区别于其他学科的根本特征在于，它是一种以‘认识世界，学会做人’为宗旨的育人教育，它培育人的理性和批判思维，使人正确地认识世界、认识社会、认识自己以及人与社会之间的关系，从而形成通达地驾驭自我和做人处世的能力，真正成长为一名符合时代要求的‘完整的人’。”因此，哲学教育不仅天然地具有通识教育的属性，而且内在地构成了通识教育的核心和基础。也是在此背景下，1995年，国家教委开始在52所高校全面试点文化素质教育，并在同年9月召开“试点院校加强文化素质教育工作经验交流会”，极大地推动了国内高校的文化素质教育改革。1999年党中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，此后，加强通识教育成为高等教育改革的主旋律。在此，最值得一提的是，吉林大学孙正聿教授在1995年开设了一门“哲学通论”课程，力图回到哲学本身来重新诠释哲学，并于1998年出版了他的研究结晶《哲学通论》。这一著作的出版，在国内学界和教育界产生了重大影响，积极推动了哲学通识教育的宣传和普及，此后，各种类似的通识课程和教材不断地被“再生产”出来。然而，由于特定的历史环境限制，这种通识教育仍处于摸索和探索期，并没有形成一条大家所公认的哲学通识教育模式。
第三阶段是新世纪以来，这是哲学通识教育的发展期。随着我国社会经济的蓬勃发展，复合型人才和创新型人才已成为推动经济持续发展的重要人力资源，专业教育模式再一次受到了严重冲击。也是在此背景下，国内一批知名高校陆续开展了通识教育改革实践。如:北京大学“元培”计划启动，推动了本科教学改革;清华大学确定了在通识教育基础上宽口径专业教育的人才培养模式，并组织实施了通识教育课程体系和方案建设;复旦大学成立了通识教育研究中心，尝试开展本科低年级的教学改革研究和实践。其中值得一提的是，2009年9月，南京大学率先启动新的教学方案，实施“三三制”改革，即实行“三个培养阶段”和“三条发展路径”。在这一教学改革的引导下，南京大学哲学通识教育开始进入到全新的历史时期，基于较为充分的调查研究，最终形成了“文化素质课－新生研讨课－高年级研讨课－高水平通识课”四级哲学类通识课程体系。综观这些课程，它们的指导思想是内在一致的，即紧紧围绕“认识世界，学会做人”这个中心，通过系统的哲学类通识课程的学习，使学生正确地认识自己、认识社会以及人与社会的关系，并从中汲取智慧，形成通达处世、做人的原则和能力，树立健全的世界观，真正将“通识教育与个性化培养、学会学习与学会做人”有机贯通起来，全面提升学生的哲学素养和人文精神。目前，已取得不错的成效。
从上述分析来看，我们可以得出以下几点结论:第一，在教育理念上，我们形成了专业教育－复合型人才教育－通才教育的发展模式，这种理念的更新不是随意的、偶然的，而是中国社会经济发展的必然要求。第二，在哲学通识教育的理解上，已经弱化了原有的政治含义，回落到哲学的本性之中，实现了培养目标的根本转型，即由原初“政治精英”的培育转变为“认识世界，学会做人”的育人教育。第三，马克思说:“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。”因此，我们在评价每种教育模式时，切不可陷入虚无主义的窠臼之中，每种教育模式的形成，都是与特定的历史时代紧密联系在一起的，它们都成功地承担起了历史赋予它们的政治使命，对当时的人才培养起到了不可替代的作用。
三、哲学通识教育的当代思考
通过对我国通识教育发展历程的简单回顾，可以看出，新时期在建构哲学通识教育的过程中，必须要处理好以下三种关系:
第一，哲学通识教育与通识教育的关系。通识教育既是大学的一种理念，也是一种人才培养模式。其目标是培养完整的人，即具备远大眼光、通融见识、博雅精神和优美情感的人，而不仅仅是某一狭窄专业领域的“专精型”人才。这里所说的“通”是指不同学科之间的融会贯通。通识教育要实现培养完整的人的目标，就必须要把通识教育的重心放在哲学教育上，因为只有哲学教育才能真正培养学生看问题、解决问题的思维方式和创新能力，促进学生的精神修养和人格升华。冯友兰指出，大学教育除了给人专业知识外，还应当培养学生的哲学素养，“使人能够成为人”。因此，哲学教育首先是一种价值观教育，是认识人、成就人、塑造人的全整人格的学问，是成人的学问，而这恰好与通识教育实现“模铸整全的人格”之教育理念相吻合。哲学即是通识教育的基础与核心。
第二，哲学通识教育与哲学专业教育的关系。通过上面的分析，可以看出，哲学通识教育并不是一种专业教育，它是围绕“认识世界，学会做人”这个中心，积极培育学生的哲学素养和人文精神，使其能够正确地认识世界、认识社会、认识自然以及人与社会之间的关系，并从中吸取哲学智慧，从而形成通达的处事能力和做人原则。因此，哲学通识教育并不是一种狭义意义上的专业教育，而是以价值观引导为核心的成人教育，这一点将其与哲学专业教育严格地区分了开来。所以，我们在建构哲学通识教育的过程中，切不可把哲学通识教育变成以专业知识传授为主导的专业教育:前者重在“通”，后者重在“专”;前者重在智慧启迪，后者重在知识引领;前者重在“成人和育人”教育，后者重在专业人才培养。另一方面，我们也必须看到，虽然二者存在本性上的差异，但并不意味着二者是完全断裂的，相反，只有在专业教育的基础上，才能建构出高水平的哲学通识课程:既然哲学通识教育重在“通”，这就对任课教师提出了更高的要求，他必须具有广博的专业知识，只有在此基础上，才能实现“专”到“通”的转变，没有专业知识或专业教育作为基础，通识教育必然是空洞的理论说教，而无法上升到智慧启迪的高度。因此，我们在建构哲学通识教育的过程中，必须要把握好二者之间的区别与联系，切不可为了“通识”而通识，应当在专业教育的基础上，采取科学的方式，逐步实现专业教育向通识教育的转变，真正实现“授业解惑与布道育人的互济、务学求真与道德向善的互通、启迪智慧与通达处世的互融”。
第三，哲学通识教育与主流意识形态教育之间的关系。在上世纪六七十年代，我们过分强调政治意识形态的灌输，忽略了哲学的启迪作用;而到了新世纪，又形成了两种相反的看法:一种主张去除意识形态的引导作用，按照价值中立的知识传统来建构哲学通识教育，另一种则主张按照多元思想来重构通识教育。如果说第一种做法是把通识教育过分政治化，那么，后两种做法则又走向了另一种极端，主张完全去除主流意识形态的引导作用。在笔者看来，这两种观点都是值得警惕的。哲学通识教育在于“成人”和“做人”教育，归根结底，是要成为主流意识形态所承认的“人”，脱离了主流意识形态的引导，这种成人教育必然失去其固有的意义。从这个意义上来说，主流意识形态教育或主流价值观引导，构成了哲学通识教育的核心和基础。但另一方面，我们也应当避免过分政治化的倾向，将哲学通识教育完全变成了以政治强制为主导的意识形态教育，而是要尊重其他思潮，在开放、平等的对话中，通过增强主流意识形态的说服力和解释力，积极引导学生的价值判断，使他们能够在多元思潮中，自主形成对主流意识形态的认同和肯定态度。
哲学意识教育范文4
一、儿童哲学的内涵
著名存在主义哲学家雅斯贝尔斯在1951年就提出了儿童有哲学这一观点：“我们可以从孩子们提出的各类问题中，意外地发现人类在哲学方面所具有的内在察赋……”[1]但是儿童哲学作为概念是由美国哲学家李普曼在其1969年的著作《HarryStottlemeire’sDiscovery》中首次提出的。随后，美国哲学家马修斯把这个领域系统化，使之成为与科学哲学、艺术哲学等相并列的学科。由于两位先驱对儿童哲学研究的志趣不同，“儿童哲学”这一概念也有着两种不同的定义：第一种是马修斯所主张的“儿童的哲学”（philosophyofchildren），他认为“运用哲学是人类与生俱来的能力”[2]，儿童的思考“有许多几乎是天真而又素朴的，也可能是最有哲理性的问题。”[2]因此，“儿童的哲学”可以界定为儿童关于世界(即常说的宇宙人生)的观念，既包括儿童的好奇、困惑、探究，也包括他们对世界的理解与阐释[3]；第二种是李普曼所主张的“给儿童的哲学”（philosophyforchildren），他认为“由于哲学最素朴的特质并非专有名词或术语，而是向生活不断地发问，因此哲学所要求的探究精神对于仅有极为有限的生活经验、对许多事物都感到新奇和困惑且不停地追问‘为什么’的儿童来说，恰恰是颇为适合的。”[4]“给儿童的哲学”又被称为“儿童哲学计划”，它通过引导儿童讨论哲学问题来提高其思维水准与推理能力。二者定义的区别在于，前者从理论的角度阐述儿童哲学的存在与意义，并使这一概念系统化、学科化；后者从实践的角度阐述如何开展儿童哲学的教育，教育儿童哲学地思考。
二、儿童哲学的产生及特点
（一）儿童哲学的产生
学者们普遍认为，儿童产生“自我”意识之时就有了哲学性的思考。雅斯贝尔斯认为：“儿童关注‘自我’而意识到‘存在’。他被他自己的那个‘我’所具有的神秘性弄迷糊了，而这种神秘性唯有通过‘自我’才能被领悟，于是，他面对这个‘终极实在’而茫然不知所措。”[5]在这样矛盾的状态中，儿童不断反思自身的存在与生活，从而产生了自己的哲学。俄罗斯哲学家尤林娜认为：“要使自发的惊奇转变为反思性的惊奇，他首先应当注意到自‘我’”[6]也就是说，自我意识的出现是儿童哲学产生的开端。同时，儿童的哲学又是不断发生的。[7]晓东认为“儿童的哲学发生实际上是主体的发生、成长，是主体与客体关系的演进，是世界观的发生发展。”[7]儿童的思想总是带着“唯心主义”的痕迹，皮亚杰的“自我中心”也可以说明这点；随着年龄的增长，儿童愈受到环境的约束，愈能体会到存在于自身之外的物质的强大力量，于是慢慢对很多问题有了“唯物主义”的思考。
（二）儿童哲学的特点
1.纯朴
儿童的很多观点和想法只是一种浅显的表达，但是在这纯洁而又质朴的表达下，往往透露出哲学的光辉：我的钢琴课给幼儿留了作业，并要求家长在孩子积极主动完成当天的训练量时，画一颗小星星。这一天，冯迪（5岁女孩）还“还课”，练习曲以及相应的儿童作品弹奏得很规范。当我给她打了一个鲜红的100分后，她严肃地告诉我：“我天天认真弹琴，可是妈妈一颗星没给我画！”“那怎么办呢？”我问。“给妈妈扣分！”她严肃回答。“扣多少分呢？”我又问。她稍稍想了想回答说：“扣0分！”说完，侧脸看妈妈有什么反应……[8]“给妈妈扣0分”，是小女孩权衡利弊之后作出的选择，在面对不给妈妈扣分有失原则和给妈妈扣分有失感情的两难情境下如是回答，体现了儿童朴素的处世哲学。
2.浪漫幻想
小孩的思考是散点式的，不会走规定的路径，自由自在、天马行空、独来独往。[9]甚至有很多想法是哲学家们都在苦苦追寻却也得不到解答的：大卫（5岁）担心苹果究竟是不是活着的。他断定苹果在地上时是活的，但带进了室内便不是活的了。[10]成人习惯了接受知识，用已有的标准答案来解惑。儿童的知识经验不丰富，对于很多问题没有形成思维定势，而是源于对生活的好奇和探索。他们会对成人习以为常的事物产生质疑，充满浪漫、大胆、出人意料的奇思怪想。
3.游戏概念
马修斯认为哲学不是严肃的学问，“事实上，哲学常常是游戏，概念的游戏。”[10]哲学很多时候是儿童对概念的追问：早餐时进行一场关于上学“早”和“迟”的问题的讨论，詹姆斯对他的母亲抱怨关于“大惊小怪的人们制定出关于早起等等东西。”丹尼斯（6岁）用他特有的慢调子，不过思想敏锐地说：“早和迟都不是东西，他们不像桌子、椅子和杯子一类——你能摸到的东西！”[10]对概念和语言的理解本身就是哲学的重要任务，儿童对概念的疑惑就是一种哲学发问。而从以上例子我们可以看到，儿童也能从生活的经验中初步建构自己对概念的理解。
4.朴素逻辑性
儿童不仅能提出“深奥”的问题，而且在一定程度上能有逻辑地自己解答疑惑：蒂姆（大约6岁）忙于舔锅子时，问道：“爸爸，我们怎么能知道一切不是一场梦呢？”蒂姆的父亲有点不好意思地说，他不知道。同时问蒂姆他对这个无法回答的问题是怎么想的？他又舔了几下锅子，回答说：“噢，我并不认为一切都是梦，因为人在梦里，不会追问这是不是梦的。”[10]上文关于“人生是不是一场梦”的疑问，与古代哲学家庄子梦蝶“不知周之梦为蝴蝶与，蝴蝶之梦为周与？”有异曲同工之妙。古今中外有许多伟大的哲学家都思考过这样的命题，如罗素曾说：“逻辑上讲，全部人生都是一场梦的推断并非是不可能的。我们在梦中自己创造了眼前的一切事物。”[11]。笛卡尔在他著名的《沉思》一书中也在思考真实与梦境的界限，最后他通过“我思故我在”的经典论述结束了他的迷惑。[12]
三、中国呼唤儿童哲学教育
哲学意识教育范文5
关键词：哲学；融合；音乐教育
一、新哲学下的音乐教育观念
哲学是有关于一个领域的本质和价值的某套信仰，是一种方法，也是结果。它并非独立的，它像一个地图，有其关键性，也有局限性。哲学呈现了揭示——查找——解释——发现的一个全过程。而在本书提到的新哲学有三个问题：第一是综合性；第二是客观性；第三为方法论。以往的音乐教育哲学只是关注了音乐的外部聆听，做出单一的评价，忽略了其内部的本质与价值。在新哲学中，音乐有精微性和复杂性，音乐本质是人类有意向的行为。埃里奥特打破了传统的音乐教育哲学，发展了一种多元化的音乐观念，为音乐表演、音乐聆听、音乐素养、创造性活动等多方面的自然属性和意义提出了创造性的反思。因此本书第一部分为导论，探讨了哲学与音乐教育的关系。第二部分为音乐与音乐教学，概述在音乐的本质和价值的新思维方式上构建出音乐教育哲学。第三部分是音乐的教学与学习，为音乐教学提出了一种全新的音乐课程发展观，对过去的哲学思想进行了深刻的反思。
二、哲学下的音乐融合
所有的事物都有其关联性。如上面所述，哲学不是独立的，同样在音乐中的任何活动也并非独立个体能生存的，都有其必然的依赖性。首先，在音乐制作中所存在的意识、知识、思想这三者，便要将其融合。意识是人神经系统的组成部分，包括有认知、情感、意志力；知识又分为理论、实践、生产知识；而思想的主张，如何斟酌，如何决定你的行为表现都是在生产想象力和塑造行为的过程中体现的；三者都是基于一个文化体验的基础下层层升华的，从思想上升到知识最终上升到意识，缺一不可，直到融合为一体才能碰撞出音乐制作。埃里奥特在书中将音乐作为一种社会实践的课程改革，主张音乐哲学的实践，这也就是将哲学理论与实践相融合。提出将音乐看作一种实践的过程，一种带有社会性及情境性的实践活动。音乐作品是多维的，不是以独立的审美个体而存在，也不是乐谱，而是呈现出社会文化的一种实践。在书中提到最多的一个词就是音乐素养。音乐素养是在音乐的语境中表现出来的。它包括了正规音乐知识、非正规音乐知识、及印象性音乐知识和指导性音乐知识。在音乐素养中有一个要点被称之为是音乐素养的多维形式知识——创造力，创造力是指一个脱颖而出的实质性的成就，但不等于非凡的成就。在创造力中又融合了智力、认知、意识、原创性、想象力等要素。想象力是创造力的必要条件，但并不等于创造力。原创性的成分决定了是否具有创造力。创造力不是一定有特殊智力才能拥有的。实现和促进音乐创造力依赖与音乐素养。音乐素养与聆听素养相当于一枚硬币的正反面。音乐聆听的本身并不是创造性的。音乐聆听是人类为意识带来的有秩序的独特方式，其中又融合了感知。埃里奥特提出一个问题：聆听是毫无思想还是富有思想？毋庸置疑是富有思想。聆听的信息是无穷无尽的，有意识的形成带有思想性、知识性的聆听终究脱离不开思与行的融合。音乐聆听要求学生通过有意义的音乐制作而沉浸于音乐实践中。这里又提到了意识，正所谓融合，也证实了这一点。那么该如何实践便是音乐素养的程序性本质，也就是如何做的行为。展现音乐素养的水平有以下几种方法：表演、即兴表演、作曲、改编以及指挥。在音乐中，音乐表演是音乐时间的本质形式，我们只有参与到音乐表演的过程中才能感受到音乐的本质和内在，才懂得怎样去实现音乐、表现音乐。音乐是在生活的累积过程中形成的，不能脱离现实，更不能脱离实践。音乐是可学的，先天只是前提，但音乐的感受是教不会的。不能从兴趣着手，要从理想着手，是要经过一个享受——沉寂——流畅的过程。音乐反映了文化和意识，同时也反作用于文化、意识。这三者是相互作用，不同的音乐可以反映出不同的文化，而如何和为何植根于文化的感情意义层面，影响了人类的意识。在了解了哲学、音乐与音乐教育后，会进入到音乐的教学与学习。提出将“课程作为实践的观念。”将课程与音乐制作融合在一起，音乐课程制作让我们定位在学习情境中，这里融合了情境中的情境与情境中的音乐，要求联系情境去教授音乐。所有的音乐课程都应该按照内省的音乐实践来组织和实施、准备和策划实践，应及时存储音乐思考和认识的证据。一个音乐实践是一个社会集体，音乐实践亦是音乐文化，两者是双向的，不动脑，不实际行动操作永远无法促进思维的运转。通过对《关注音乐实践》这本书的阅读，旨在使人们能够获得对音乐制作与聆听最完整的理解与投入之中而建立起哲学基础，从而融合整理贯穿音乐。再结合美国音乐教育家贝内特•雷默的著作《音乐教育的哲学——推进愿景》一书中提出的融合，音乐教育哲学不应单方面重视审美与实践，更多的应该是一种融合多元的教育观点，进行有针对性、多样性、灵活性的音乐教育。
三、结语
通过综合系统的阅读，《关注音乐实践》这本书的目的在于发展一种音乐教育哲学，鼓励作为教师应将哲学与工作融合。也充分有力地证实了音乐是人类生活中至关重要的、有动力的和实践性的追求之一，它融合了个体和集体全面发展的根基。一个优秀的音乐教育专业者不仅要反映出除了在音乐、教学法等一些方面的功底，更要融合哲学的音乐理论，否则只是片面的空谈。这本书的价值在于它不只是音乐教育者的地图，指导出不同方向的道路，更是以全新的理念，视角，和方法告诉我们应该如何去教学与学习，实现音乐。也为当下我国的音乐教育哲学研究提供了极其重要的参考价值。
[参考文献]
[1]戴维•埃里奥特.关注音乐实践—新音乐教育哲学[M].上海教育出版社,2008.
哲学意识教育范文6
迄今为止，人们对通识教育的理解仍然深受近代知识论哲学的影响，其典型表现就是将通识教育简化为知识教育，使通识教育本身面临多方面的危机。文化哲学则主张将通识教育从知识层面提升到文化层面。在文化哲学的视野中，通识教育具有鲜明的文化品性，通识教育的目的在于文化陶冶而非简单的知识学习；通识课程的设计重在恢复和重建课程知识的文化脉络；通识教育的教学实践则应该着力体现诠释、对话和理解，使知识蕴含的意义世界不断向学习者敞亮。
【关键词】
通识教育；文化哲学；文化陶冶
一、文化缺失与大学通识教育的危机
破解专业教育、知识教育的褊狭，促进学生心灵与人性的觉醒，这一直是通识教育的根本旨趣。但是，在实践中，通识教育似乎并未超越知识教育的逻辑，也未能实现“人性教育”的美好理想，其突出表现是通识教育被错误理解为“简化版”的专业知识教育，背离了通识的精神与要义。通识教育实践困境的背后有着深刻的哲学根源，即近代知识论哲学对人类思维的深刻影响。知识论哲学强调主知主义，知识的获得成为哲学思考的焦点，知识教育也成为教育实践的中心。知识论哲学把通识教育简化为知识教育，忽视和遮蔽了通识教育原本具有的文化向度。而通识教育文化向度的缺失，又使通识教育面临着三个方面的重大危机。第一，通识教育课程性质的迷失。陈向明教授认为，通识教育作为一种教育理想，应该成为专业教育的“灵魂”和“统帅”［1］。但是，知识论哲学却狭窄地从知识的立场来理解通识教育与专业教育的关系，由于既有的专业教育强调知识的深度，通识教育似乎就只能强调知识的广度，这就导致通识教育课程设置的肤浅化，甚至娱乐化、媚俗化，通识教育不仅不能成为专业教育的灵魂，反而有被边缘化的危险。台湾大学黄俊杰教授就指出，有些通识课程投学生之所好，“例如教师只教通俗武侠小说，却置李白、杜甫、《红楼梦》于不顾。于是，学生喜好《哈利波特》，却不读莎士比亚。”［2］通识课程娱乐化的背后，正反映出教育界对通识教育课程性质认识的模糊。第二，通识教育课程目标的错位。在知识论哲学的视野中，通识教育的目标往往被错误的理解为培养“通才”型的“知识人”。然而，在知识不断分化的大背景下，试图通过有限的课程学时来培养“通才”，这几乎是不可能的。更严重的是，“知识人”的目标定位使通识教育深陷在学科主义、专业主义的逻辑之中，远离了其培养“完人”的终极旨趣。对此，著名的《哈佛通识教育红皮书》就曾指出，通识课程不是为训练未来的专家设计的，现有的通识课程没有脱离专业教育的轨道，往往在无形中强化专业意识，结果不仅使理科的学生学习文学感到无趣和沮丧，也使文科的学生学习科学而感到畏惧［3］。第三，通识教育课程价值的异化。通识教育的核心价值在于文化陶冶与文化传承。哈佛通识教育红皮书就指出，通识教育的“主导思想”应该是文化，通识课程的设计应该揭示：“文化的丝线是以什么方式被编织到教育的织物里面的”［4］。但是，知识论哲学倡导实体性思维，关注的是那些可以言说、可以传递的显性知识，忽视知识背后所蕴含的人文脉络与精神力量。在近代知识论哲学的影响之下，通识教育容易蜕变为简单的知识教育，忽视学生健全人格与精神境界的培育，丧失了大学教育应有的文化之根。
二、知识观的转变与通识教育的文化意蕴
通识教育要实现人性教育的理想追求，就必须超越知识论哲学的窠臼，从狭隘的知识层面上升到文化层面，并从文化哲学的视野来重新审视与建构。在文化哲学看来，通识教育与专业教育的显著差异在于对待知识的不同态度。文化哲学认为，知识不仅具有逻辑的属性，更具有文化的属性。知识论哲学的缺陷在于剥离知识的文化脉络，片面强化知识的学科逻辑，结果使知识变成冰冷的概念与命题，遮蔽了知识背后所蕴含的人类精神力量。对此，文化哲学的代表人物卡西尔做了深刻论述。他从文化哲学的高度区分了两种对待知识的方式：一种是“事物的感知”，即将知识看做外在于人的“物”，看做要占有的对象；另一种是“表达的感知”，即将知识看做人的文化实践，并重在诠释知识背后的精神力量。在第一种情况下，学习者所面对的不过是“事物的世界”，在第二种情况下，学习者所面对则是“人格的世界”［5］。遗憾的是，专业教育往往以技术性思维的方式将知识简化为“事物”，正如卡西尔指出的，“这个事物的世界根本就没有灵魂”，生命的体验在这种技术性的知识传授中是被压抑、排斥甚至消解的，“结果是，人类文化难以在这种自然图景中找到它自己的容身之地。”［6］从文化哲学的知识观出发，通识教育迫切需要恢复和重建其原本具有的文化向度，并主动彰显自身的文化属性与文化追求。通识教育的目的也不是简单的知识占有，而是文化的陶冶。据此出发，大学通识教育的文化品性应具体表现在如下三个方面。
1．通识教育与人文底蕴。知识不是抽象的概念和符号，而是凝固着人类巨大的精神力量，体现着人类对真、善、美的无止境的追求。卡西尔就反复强调，我们不能把知识“看作我们在学校所学的那种枯燥乏味的东西”，而应该“看作是对活生生的思维和表达形式的探究”［7］。以科学为例，科学不仅仅表现为静态的科学知识，更是蕴含着科学精神、科学伦理乃至科学世界观。科学社会学家默顿就指出，科学知识暗含着现代科学的精神气质，他将这种精神气质概括为普遍主义、共有主义、无私利性、有条理的怀疑主义［8］。通识教育视野中的科学教育应该着力引导学生体悟科学所蕴含的精神力量。同样，在通识教育中，文学也不能被简化为文学理论知识，而是应该着力体现作品背后所蕴含的文学家的境界与追求。总之，种种知识与文化的形式，其背后都蕴含着人类的精神力量。因此，通识教育的重要任务不是占有知识，而是精神陶冶。雅斯贝尔斯对精神陶冶的价值做了深刻论述。他指出，占有知识不等于精神陶冶，占有知识只不过是习得精神内容的代名词，对人而言也只是一种外在的财富。但是，精神陶冶则重在改变人，帮助人成为他自己。“决定教育成功的因素，不在于语言的天才、数学的头脑或者实用的本领，而在于具备精神受震撼的内在准备。”［9］通识教育的意义，就在于让学习者“拥有一个精神世界”。
2．通识教育与思想启蒙。知识作为人类的文化成果，同样也彰显着人类思想的进程，即知识背后蕴含着人类对宇宙及人生根本问题的困惑、思考与求索。知识作为“事实”可能会不断更新，但是知识背后的思想却可以跨越时代的阻隔，而且还贯穿在不同的知识领域之间。可以说，知识的思想性才是不同时代、不同地域、不同学科的知识得以融通的核心纽带。正如阿德勒对名著研读课程所做的辩护：名著虽然成书于遥远的古代，但是名著中提出的问题却具有时代的穿透力。“今天我们所面临的许多基本问题，通常都是人们在思想和行动领域面临的一些老问题”，因此对于理解和面对当前的问题，名著仍然可以发挥巨大的影响力［10］。通识教育不是简化版的知识教育，而是肩负着思想启蒙的重要使命。通识教育应该敞亮知识背后的思想力量，凸显知识蕴含的问题意识，揭示知识背后人类的卓越思考，引导学生主动地与人类思想“对话”，并在此基础上培育学生“求通”的眼光与见识。唯有求通，才能目光远大、融通识见，这也正是通识教育的真正魅力之所在。对此，倡导通识教育的思想家们都有精辟的论述。例如，纽曼就指出：“大学教育的真正而且充分的目的不是学问或学识，而是建立在知识基础之上的思想或理智”［11］。列奥•施特劳斯则认为：“自由教育在于唤醒一个人的心智与卓越，……在于倾听最伟大的心灵之间的交谈”［12］。思想启蒙意味着打破专业教育的学科边界，以求通的意识去发现知识之间潜在的思想脉络。赫钦斯指出，专业主义导致的大学缺陷就是“无序”“大杂烩”“孤立主义”，“现代大学好似一本百科全书”“它拥有从艺术到动物学的各类系科；但是学生和教授都不知道系科间真理究竟有什么关系，或可能是什么关系。”专业教育以碎片化的知识钳制了学生的思考，结果反而导致了“反理智主义”［13］。与此相反，通识教育应该到思想深处去发现知识之间或隐或显的联系，以“求通”的见识来追求万有相通、古今融通［14］，从而提升学生的洞察力与思考力。
3．通识教育与时代精神。在文化哲学看来，知识作为人类的文化产品，必然凝固着时代精神的烙印，也即是说，知识背后蕴含着时代的崭新课题，体现着时代的价值观念，折射着时代的潮流与走向。陈寅恪先生关于学术研究之“预流”的思想最能反映时代精神的重要意义。他说：“一时代之学术，必有其新材料与新问题。取用此材料，以研求问题，则为此时代学术之新潮流。治学之士，得预于此潮流者，谓之预流。其未得预者，谓之未入流。此古今学术史之通义，非彼闭门造车之徒，所能同喻者也。”［15］在陈寅恪先生看来，把握时代精神与时代潮流，才是学术研究的“通义”与真谛。同样，人类不同的知识领域，都可以看成是对特定时代精神的能动性回应，因而都反映着时代的精神与潮流。例如，梅尔茨在论述19世纪欧洲思想史时指出，19世纪是科学的世纪，科学思想就是19世纪的时代精神，科学思想渗透在19世纪西方文化的各个领域［16］。文化哲学对时代精神的重视，意味着通识教育应该引导学习者透过知识的学习去理解人类文明的总体历程，把握人类历史与文化发展背后的时代精神，并在此基础上自觉地形成与现代文明相适应的思维方式与价值观念。可以说，通识教育的终极目的，乃在于进入时代的潮流、把握时代的精神，使通识教育真正成为追求“智慧与至善”的教育［17］。
三、通识课程设计的文化自觉
为彰显通识教育的文化品性，通识课程的设计应该超越知识中心课程的设计模式，重在恢复和重建课程知识的文化脉络，使通识课程能够更好地实现文化陶冶与人性教育的理想追求。
1．课程统整要凸显文化实践。知识论哲学及其对学科专业化的强化，使通识课程丧失了统整的中心，这是因为通识课程所涉及的知识是多元、异质的，不同的知识类型之间根本找不到实体性的统一和联系。通识课程在实践中出现的随意化、碎片化倾向正是这种理论缺陷的具体反映。在文化哲学看来，通识课程统整的中心不是学科与知识的逻辑，而是人类的文化实践与文化追求。通识课程应该回归生活实践，关注人类文化实践中的问题，体现人类文化追求的方向。以历史学为例，历史学不是抽象的知识考古，而是对人类文化生活的深刻洞察。“历史学家并不只是给予我们一系列按一定的编年史次序排列的事件。对他来说，这些事件仅仅是外壳，他在这外壳之下寻找着一种人类的和文化的生活———一种具有行动与激情、问题与答案、张力与缓解的生活。”［18］以文化实践为中心，意味着通识教育的课程形态不应该是封闭的学科课程，而应该是开放式的、主题式的、问题导向式的，并且以关联课程、广域课程、融合课程、核心课程等形态出现，使通识教育更好地切近人类文化发展中的重大课题与时代潮流。
2．课程内容要拓展文化背景。通识课程关注的不是知识的工具价值或实用价值，而是知识所蕴含的文化陶冶价值，即知识背后所蕴含的独特思维方式、研究方法、价值观念、精神追求等等对学生成长的重要影响。因此，通识课程的内容不是狭隘的知识体系，而是应该囊括多元、复杂而广泛的文化背景，这也是通识课程与专业课程的显著区别。例如，科学类通识课程不应该像专业教育那样过分强调科学知识的逻辑体系，而应该更重视科学的历史、科学与社会的关系、科学家的个性特点等文化背景因素。哈佛通识教育红皮书也对两种不同的科学教育进行了对比分析：专业教育视野下的科学教育强调的仅仅是科学知识的逻辑，而忽视对科学之文化背景的批判性考察，“专业主义作为一种教育的力量有其局限性，即它通常并不提供对总体关系的理解”；通识教育则相反，“通识教育中的科学教学应该宽泛而完整，它包括科学思维模式与其他思维模式的比较、各科学分支学科之间的比较与对比、科学与它本身的历史以及与人类通史的关系、科学与人类社会问题的关系。”哈佛委员会认为，“对一般学生来说，只有这种更宽广的视野才能赋予科学的信息和经验以意义和永久的价值”［19］。
3．课程组织要聚焦文化演进。历史是人类文化得以展现的重要中介，只有在历史中我们才能看到人类精神演进的历程，才能领悟文化蕴含的生命意义。因此，文化哲学尤其重视历史意识，强调对文化进行历史时态的分析。“文化现象更为明显的受到生成的制约，它们无论何时都不可能游离于过程的溪流。如果我们离开语言发展史、艺术史和宗教史，就不可能从事语言学、艺术科学和宗教科学的研究。”［20］通识课程的设计要树立历史的意识，必须从观念到实践发生重大的转变。首先，通识课程的编制要超越以泰勒为代表的传统课程开发模式。泰勒模式的核心是以逻辑分析取代历史分析，知识被按照纯粹逻辑的方式进行组织，知识发展的历史脉络被强行阉割，这种知识教育看不到人类精神的创造历程，因而难以发挥文化陶冶的教育作用。其次，通识课程的脉络要重视思想史。思想史隐藏在知识背后，是人类精神生命之创造能力的具体展现。但是，思想史不同于编年史，仅仅将知识或事件按照时间顺序排列并不能反映人类思想发展的历史。正如卡西尔所言，历史知识的一般主题和最终目的是理解人类的生命力，然而编年史只不过是一大堆历史事实的堆积，我们从这些事实和材料中不可能看出历史真正的生命力［21］。通识教育要重视思想史，就必须尽可能挖掘各种学科知识背后所隐藏的人类思想活动的历程，并且以思想史为主线来组织课程内容。
四、通识教学实践的文化追求
1．培育文化的意识。承担通识教育的教师需要有敏锐的文化意识，能够将知识理解为文化现象，自觉地从文化的高度来审视和理解通识课程的内容，认真去挖掘和梳理知识背后的文化脉络。事实上，文化意识已经成为当代学术研究的时代潮流，通识教育完全可以从这些学术资源中吸取丰富的营养。以数学为例，数学背后的文化意蕴已经受到学术界的高度重视。美国数学教育家克莱因在《西方文化中的数学》一书中就指出，在西方文明中，数学一直是一种主要的文化力量，数学思想持续深入地影响着人类的生活和思想。同样，历史学家汤因比也从文化的视角来理解历史，他将人类历史理解为不同文明的演进过程与相互接触，并且指出伟大的文明往往源于艰苦环境的刺激，并且都彰显了人类的巨大努力，文明的卓越往往出自人类的艰辛［22］。
2．重视意义的诠释。通识教育不是给学习者灌输各种事实性知识或者技巧性知识，而是要引导学习者从文化形式中发现人之生存与发展的使命与意义。这是因为文化哲学所建构的世界不是事实性的世界，而是意义世界。卡西尔指出，文化哲学不仅仅要分析各种文化形式，更需要思考展示在各种文化形式之“画廊中的图画的意义何在”［23］。为此，通识教育需要将知识与人类的生存关联，从人类文化价值追求的高度来重新理解和诠释知识。例如，有关伦理学与职业道德的思考，可以把“幸福”作为伦理学思想梳理的核心脉络，引导学习者在学习人类伦理思想史的过程中感悟“幸福”的真谛。同样，有关中西哲学的探讨，也应该围绕人的存在境遇与人生境界来梳理，使哲学成为生存的智慧之学。总之，从生命、生存的高度来进行知识意义的诠释，既体现了通识教育之融通的意蕴，也能够真正促动学习者的生命感悟。
3．凸显对话的观念。通识教育强调融通、通达，因此通识教育的教学实践要格外重视不同学科、不同知识之间的对话。从文化哲学的视野来看，不同的学科与知识都具有其独特的品性与结构，它们是“不可通约”的，这种差异性意味着学科之间融通的纽带不可能是某种实体性的知识，而只能是创造性的对话。通识教育的教学实践不是知识的陈述与灌输，而应该理解为“召唤”“对话”与“敞亮”，即“召唤”不同时代、不同领域的思想家“出场”，让他们的思想从“独白”走向“对话”。可以说，发现不同时代、不同地域、不同文化的思想之间所蕴含的隐匿的对话主题与对话机制，这是通识教育最引人入胜的亮点。
作者：苏鸿 单位：广东第二师范学院教育学院
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哲学意识教育范文7
《哲学与人生》是师范院校德育教学的一门必修课，《哲学与人生》课堂教学是培养学生世界观、人生观和价值观的重要阵地。但是，《哲学与人生》教材的理论性较强，加上一些教师在教学中教学方法老化，教学模式单一。所以，许多学生对这门课程都不感兴趣。文章结合师范院校《哲学与人生》课程教学现状，就如何提高《哲学与人生》课堂教学的有效性提出了建设性的建议，以期能对师范院校德育教学有所帮助。
关键词：
《哲学与人生》；课堂教学；有效性
近年来，随着教学改革的不断深入，素质教育也成为师范教育的重要指导思想。《哲学与人生》是师范院校德育教学的主要组成部分，让广大学生领悟到哲学的魅力，使学生的自我发展与哲学联系起来，从而使其明确人生的意义与方向，是《哲学与人生》教学的主要目的。但是，受各种因素影响，师范院校的《哲学与人生》教学效果并不尽如人意，这不得不引起我们的重视。
1《哲学与人生》教材与教学的特点
哲学与人生是师范院校学生的必修课，课程教学选用的是教育部下发的教学大纲规定教材《哲学与人生》。哲学与人生》的主要内容是马克思主义哲学基本观点，同时融有社会主义思想理论。教材在编写上严格遵守了哲学知识的严密性、逻辑性等特点，充分考虑了学生的身心特点和思维能力，以学生学习兴趣和学习要求为重要依据，紧贴生活、贴合实际来安排教学内容。哲学是一门枯燥乏味的学科，《哲学与人生》属于德育教学范畴，但是它与传统的德育教学又有着本质区别。哲学与人生课程教学目标是帮助学生初步形成分析问题、解决问题的能力，引导学生做好人，走好路，促使学生选择正确的人生道路和世界观。换而言之，《哲学与人生》教学的主要目的不是向学生传授知识，而是要引导学生正确思考，并使其在哲学实践中养成正确的思想意识和行为模式。这就要求师范院校《哲学与人生》任课教师在课堂教学中，要跳出学科知识体系限制，将哲学的发展置于人生发展的高度，创造性地使用教材来培养学生主动学习的态度和意识。
2《哲学与人生》教学现状及问题
2.1认识存在偏差
在素质教育大背景下，许多院校都开设了《哲学与人生》教学课程，但是许多学校的《哲学与人生》课程都是跟风开设的，在课程设置和教学模式上并没有经过深思熟虑。如一些院校之所以开设《哲学与人生》是因为要与其他学校争生源，不想落在别人后面，但是在后期教学实践中，由于教学投入不够，认识偏差，师资力量不足，导致《哲学与人生》课程教学质量都较低。再则，许多院校对《哲学与人生》教学还存在认识偏差，认为德育就是教导学生听话，使学生谨言慎行，少说话少犯错。这种传统的德育观只是将德育当作一种管理学生的手段，它忽视的学生的个人价值，对学生缺少人文关怀，它也必将《哲学与人生》教学走上错误的发展轨道。
2.2实践意识低下
《哲学与人生》教材的理论性、思想性较强，虽然他在内容编排上充分考虑了学生的心理特点和思想实际，但是新时期现实生活中的许多新情况、新问题都没有在教材中反映出来。受此影响，许多学生都产生了哲学与人生课程知识学习无用的想法。加上一些教师在教学中实践意识低下，一味加大和强调哲学理论知识的分量，很少会立足于实际去帮助学生解决思想、道德情感问题，这就使得《哲学与人生》教学内容和教学方法显得较为陈旧，课程教学的有效性也大打折扣。
3提高哲学与人生课堂教学有效性的建议
3.1树立正确的教育观
提高思想政治教学、哲学教学的有效性，关注学生全面发展，是落实科学发展观、提高《哲学与人生》课程教学质量的必由之路。在我国高校毕业生数量不断增多、大学生就业难问题日趋严峻的情况下，帮助学生找准人生定位，使其正确认识自己，就成为现代教育的重要内容。《哲学与人生》课程肩负着提高学生自我认识、促进学生自我发展的重任，这也要求师范院校在《哲学与人生》课程教学上提高认识，树立科学的教育观，以学生发展为目标，完善《哲学与人生》课程体系建设，充实教材内容。与此同时，要求教师在教学中树立“以人为本”、积极开放的教育观，以人文关怀为《哲学与人生》的逻辑起点，以帮助学生认识德育的价值为目的，根据学生的个性特点、接受能力来教学，鼓励学生真正参与到《哲学与人生》课堂教学中来，并通过合作学习、研究性学习为课堂教学注入无穷活力。
3.2改革教学内容
哲学即生活，《哲学与人生》的知识来源于生活，是对生活规律的客观总结，但是，其中也有许多知识与学生生活实际缺少联系，这是导致《哲学与人生》课堂教学有效性不足的重要原因。鉴于此，在今后的教学中，《哲学与人生》课程任课教师要将改革和调整教学内容，将教学内容与学生实际充分融合到一起，紧贴时代和生活来呈现《哲学与人生》教学生动活泼的一面。与此同时，教师还要改革教学模式，采用学生喜闻乐见的形式来教学，使学生乐于学习、快乐学习。如在《哲学与人生》“坚持实践与认识的统一提高人生发展的能力”章节教学中，教师可以将键盘侠、网民道德捆绑等社会热点新闻应用到哲学教学中去，使学生通过这些发生在现实生活中的事情了解哲学的作用和本质，继而引导他们通过课堂讨论、自主学习掌握更多的知识。
3.3重视和强化实践教学
学以致用，是《哲学与人生》教学的一个重要目标。《哲学与人生》虽然是一门以理论见长的课程，但是，它的最终目的是培养学生的动手能力和实践能力。因此，在《哲学与人生》理论教学基础之上，教师还要重新审视《哲学与人生》课的地位和效能，关注学生实践能力的培养，积极探索《哲学与人生》实践教学路径，为学生参与道德实践提供更多的机会。如教师在日常教学中要将哲学知识学习与学生择业、就业等问题结合起来，引导学生在哲学学习和思考上掌握正确的心理调适方法，科学处理人际关系，端正对他人的正确认识，让学生在哲学思考中做出正确的判断和选择。此外，教师还要以发展学生的非智力因素、激发其创造性、塑造自主型人格为目的，超越传统教学模式，建立交往式、开放的教学模式，积极引导学生参与学校、社区组织的绿色环保活动、志愿者行动和各种社会服务活动，鼓励学生积极参与学习和实践，以促使学生在实践中感受哲学与德育的现实意义。
3.4加强师资队伍建设
《哲学与人生》课程知识虽然不深，但是要想真正发挥哲学教学的育人功能，提升课堂教学的有效性，需要学校加强师资队伍建设，建设一支高素质的、教学经验丰富、作风扎实、思想先进的教学队伍，以满足《哲学与人生》课程教学需求。这就要求学校在教学管理中将德育教学队伍建设放在首要地位，努力探索德育队伍建设与管理长效机制，成立由校长、院系领导、辅导员、团学生干部组成的德育工作领导小组，召开德育工作会议，对学校《哲学与人生》教学工作进行科学研究和合理部署，为《哲学与人生》课程教学打好基础。在此基础上，加强教学队伍建设，制定《哲学与人生教学工作管理制度及量化考核方案》，将岗位责任制、激励机制用到教师管理中去，要求教师在日常教学中必须到岗到位，定期选评德育教学工作先进分子，以激发教学队伍的工作热情。此外，学校还要立足于师资培训制度，针对《哲学与人生》教学队伍开展思想政治教育、计算机培训、法治教育和师德教育，有效拓展教师培训的空间，以提高教学队伍的综合素质。
综上所述，《哲学与人生》是师范院校的一门重要思想课程，该课程的主要目的是使学生通过马克思主义哲学认识世界，了解人生，树立正确的世界观。而《哲学与人生》教学目标的实现，需要教师树立全心的教学理念，改革教学内容，优化教学手法，并注意通过实践教学加强学生对知识的认识和了解。
作者：阿依古丽·艾希丁 单位：新疆巴州师范学校德育组
参考文献：
[1]郝文娟,杨学艳.对《哲学与人生》课程教学的思考[J].知识经济,2012,(16).
哲学意识教育范文8
有助于培养批判和反思精神
在高职院校培养人才过程中最明显的问题是简单化教育，重技术轻人文，教学理念完全是把学生训练成职业人。把教育的使命简单化，重技术素质、轻人文素质，以“技术至上”为办学理念。现在高校的学生最大的问题是不会批判和反思，如何培养学生的这种精神已经成为当务之急。我们要培养学生对身边的小事提出问题，进行批判反思。为了让学生学会反思，高职院校开始了哲学教育，培养学生独立思考的意识，使其坚定不移树立正确的人生观，价值观。哲学教育意义重大就在于此。
有助于引导高职学生树立正确的择业观和就业观
首先，哲学教育能帮助大学生树立正确的择业理想。哲学教育能引导大学生明确自己的职业理想，并为之不懈地奋斗。
其次，哲学教育能帮助大学生树立正确的择业观。帮助学生深刻认识到大城市、经济发达地区较高的生活成本，持续增长的压力，使“唯大城市是从”的观念悄然发生改变。
再次，思想政治教育能帮助大学生树立正确的职业价值观。马克思主义的职业价值观包含两个方面:一方面是在从业过程中个人对社会的责任和贡献，另一方面是社会对个人的尊重和满足。而哲学教育的目的就是让学生懂得这样一个道理，一个人无论学历、能力和工作性质如何，只要踏踏实实、兢兢业业地努力工作，都会在个人对社会的贡献中实现自身的价值。另外，在高职学生中开设KAB（KnowAboutBusiness）课程，通过教授有关企业和创业的基本知识和技能，培养创业意识，让学生对创业进行全面认识，这对培养具有创业精神和能力的青年人才有很大帮助。目前，很多毕业生不愿去基层，不愿去条件艰苦的地方，这是因为他们没有创业的概念，只有到企业打一辈子工的思想。从创业的角度讲，基层创业的机会更多。因此，加强创业教育，也利于学生树立正确的择业观。
有助于培养职业道德，加强法律意识
