哲学与人生教案范文1
关键词 哲学与人生 教学探析 课程特点
进行中职“哲学与人生”教学的探究，深刻认识哲学对人生的指导作用，深入分析“哲学与人生”课程特点，准确把握其教学内容，努力探索“哲学与人生”课程的教学特点，对中职生的成长和发展具有十分重要意义。
一、深刻认识哲学对人生的指导作用
对中职生的成长来说，他们有很多人生的困惑需要解决。在中职生德育教育的课程体系中，“哲学与人生”课程占据着主导地位，人生观、价值观和世界观对他们的人生具有统领作用。一个人拥有了正确人生观、价值观和世界观，才能具有正确的人生方向，才能选择正确的人生道路，才能具备良好的道德素养和优秀的心理素质。用哲学点亮学生的人生，引导他们用马克思主义哲学的基本观点、方法分析和解决人生发展中的重要问题，能更好地提高中职生人生发展的能力；能更有效地引导中职生自觉思考人生问题，形成积极向上的人生态度。
二、深入分析“哲学与人生”课程特点，准确把握其教学内容
（一）“哲学与人生”课程特点
“哲学与人生”课程改变了过去以学科知识体系为中心的课程理念，强化了德育课特点，既学哲学又用哲学。
课程将哲学知识与人生发展问题联系起来，发挥哲学的指导性，用哲学指导人生；将人生问题与哲学道理的运用结合起来，用人生体验哲学，用智慧感悟人生。将学哲学和用哲学结合起来，用马克思主义哲学影响、感染、引导和鼓舞学生，帮助他们提高思维能力，形成积极的人生态度。实现知识、能力和情感态度价值观的结合，体现了哲学与人生的内在结合。
（二）“哲学与人生”的教学内容
“哲学与人生”课程的核心内容是对学生进行马克思主义哲学基本观点和方法及如何做人的教育，是帮助学生学习运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法，正确认识和处理人生发展中的基本问题。
本课程的每一个教学内容都设置了二个重点，一是哲学基本观点的重点，二是人生问题的重点。每一个教学内容的难点主要是哲学与人生的结合。一是如何从人生的具体问题中提升出哲学问题，二是如何以哲学的观点来感悟人生。
“哲学与人生”课程教学内容的每一单元，每一课都有两条线：即哲学的基本观点和方法；人生问题。分为三个教学单元：唯物论-尊重客观实际；辩证法――一分为二看问题；认识论--知行统一提高能力；历史观--历史规律与人生理想，人的本质与自由。
第一单元的两条线是：哲学观点的主线是从客观实际出发；人生问题的主线是走好人生路。第二单元的两条线是：哲学观点的主线是辩证法的基本观点；人生问题的主线是人生态度。第三单元的两条线是：哲学观点的主线是认识论的基本观点；人生问题的主线是人生实践。每个单元分为三个专题，每个专题都按照两条线。
三、努力探索“哲学与人生”课程的教学特点
（一）“哲学与人生”课程教学的基本原则和整体设计思路
“哲学与人生”课程教学的基本原则是坚持正确的价值导向，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观； 坚持贴近学生、贴近职业、贴近社会的原则，遵循中职生身心发展的特点与规律；坚持知、信、用相统一，引导学生既提高哲学的素养，又提高人生发展能力。
“哲学与人生”课程教学要遵循教材内容的基本线索即哲学基本观点、人生哲学知识和解决人生问题的方法基本线索来设计教学过程。
在实施两条主线内容的教学中，讲哲学知识，要注意以解决人生的问题为目的，把握重点 ；讲人生问题，要注意哲学知识的运用，把握人生问题中的哲学意义 。实现哲学与人生的内在的结合。
（二）教学创新
“哲学与人生”课程教学要依据学生的实际需要设计教学活动。
内容设计要跳出学科知识体系框架，为学生而设计，密切联系学生的实际，使教学内容精炼化、生活化和生动化。以教材教而不是教教材，充分利用各种教育资源，丰富教材资源，使教学更具有针对性、实效性和时代感。
教学方法提倡讨论式、体验式教学。重视学生的体验，引导学生感受生活，感悟人生。
（三）“哲学与人生”教学的主要教学方法和基本环节
“哲学与人生”作为德育课应该是直通学生心灵的教育：应以生动案例内化于心；以多样形式体验于心；巧设情境感染于心。最终实现德育的终极目标：教会学生做人。
“哲学与人生”教学方法的选择，倡导启发式教学，采取合作探究、交流讨论、案例分析等多种教学方法。例如，案例教学是以大量的来源真实的案例供给学生分析探讨。一方面培养了学生的理解分析能力，沟通与表达能力；另一方面也培养了学生应用所学知识分析问题与解决问题的能力。
“哲学与人生”教学的基本环节有导入、理解分析、实践等教学的基本环节。
导入环节：案例+问题。选取案例导入或者情境设计导入，激发学生情趣 ，把学生融入其中、营造和谐氛围，理解尊重学生、营造语言情境，感染其心灵；精心设计问题，具有的提出问题，引发学生思考。
理解分析认环节：案例+体验。包括认知理解、问题分析和讨论。以案例理解基本观点，用基本观点分析案例 ，提出问题讨论，加深理解和掌握基本方法（应用）。
实践环节：活动+方法。设计学而思的活动，让学生体验思考、讨论探究，老师引出哲学观点和方法，进而分析人生中的实际问题，最后，教师归纳评价（我们应该怎样做）。体现师生互动、生生互动，使课堂充满生命力，实现了知识、能力和情感态度价值观的结合。
参考文献：
哲学与人生教案范文2
关键词：哲学基础课 案例教学 应用过程
中等专业学校是培养应用型“四有”人才的场所, 哲学基础作为中专的一门德育基础课,起着帮助学生树立科学的“三观”、形成正确分析和解决实际问题的能力、以至将来能更好地走向社会、为社会做出更多的贡献、实现自己的人生价值的重要作用，但由于中专生社会阅历的局限，再加上长期以来人们在哲学教学上存在的一些误区：比如对哲学功能认识片面化、教学模式拘泥于板块化等等，使学生们普遍认为哲学语言晦涩难懂、哲学理论枯燥乏味、哲学内容严重与现实生活相脱节，从而扼杀了哲学自身的鲜活性，影响了学生学习哲学的积极性。所以在教学中经常遇到的问题是：这门课概念多而抽象,内容杂,学时少。怎样上好这门课?我认为其实教师除了要具备较丰富的专业知识和较强的工作责任心外,教师采用的教学方法是否得当,直接影响教学效果。教学实践表明：案例教学作为一种教学方法,只要运用得当,对于提高教学质量、增强教学效果、以及对学生智力和能力的培养、人格的形成,都具有不可低估的作用。
一、案例教学及其特点
案例是实际存在或曾经发生过的、具有典型意义的事例。案例教学是通过使学生经历或体验模拟的有一定典型意义的事物发生、发展的过程,来感悟和理解一定的道理和方法,获得一定的知识的教学过程(教学方法)。哲学课的案例教学是通过使学生体验或经历对某一具体问题的认识、分析和研究的思维路线来感悟哲学的精神,理解哲学的原理,掌握哲学的方法,获得哲学知识理论联系实际的教学方法。案例教学作为一种教学方法,具有以下几个特点：
（一）客观真实。案例是客观的真实的,客观真实的东西就是最好的老师。学生对于理论的理解和掌握,是与认识论的原则一致的。客观真实的案例和时事事件、现象等,是学生理论认知的感性基础,容易被广大学生所接受。
（二）典型直观。案例教学法是一种理论联系实际的教学方法，在具体实施中，往往是从具体上升到抽象，即通过对具体案例的分析研究来探寻带有普遍指导意义的内在规律，从中导出一般的原理、理论，所以比较易懂好记，生动形象，有助于理论学习的进一步深化。例如讲“事物是普遍联系的”一框时，就可以设计以下案例：寓言《钉子》：“丢失了一个钉子，坏了一个蹄铁；坏了一个蹄铁，折了一匹战马；折了一匹战马，伤了一位骑士；伤了一位骑士，输了一场战斗；输了一场战斗，亡了一个国家。”通过非常形象的描述，揭示了哲学理论，加深了学生对普遍联系观点的认识。
（三）现实性和针对性强。为了使学生能够主动参与学习活动，形成一定的学习能力、社会能力和职业能力。在教学中，要让学生真正被摆到“学习主体”的位置上，在选择案例的时候应贴近学生的现实生活。比如讲本质和现象的关系时，就可以和学生讲讲网络上的案件来切入到认识事物现象不代表认识事物的本质，通过学生自己的讨论可以加深对真象和假象的理解，重新理解“眼见为实”的真正含义。
（四）吸引力和参与性强。由于案例和时事具有现实性和针对性,所以更能吸引学生的注意力,激发学生的情感,使之情动于衷而表于行。正因为如此才能激发学生的参与热情,积极地展开讨论、分析或辩论,充分展示他们的看法或观点,促进他们对理论知识的掌握。比如在讲“矛盾双方在一定条件下相互转化”的时候可以从老子和孔子关于牙齿和舌头的关系的对话入手，让学生先有一定的好奇心，然后学生来用自己的想法进行分析，通过老师的点拨来完成哲学理论的理解，并且可以把这个故事放入人生观教育中对学生进行人生哲理的领悟。
二、哲学课案例教学法的实施过程
哲学课的案例教学法具有较强的实践性和过程性,因而它不可能完全在课堂上完成教学任务。哲学课的案例教学一般分三个步骤：
1、案例的准备和布置。案例是教学的主线，要贯穿一堂课的始终，能起到组织教学各环节的作用，比如导入、讲解、讨论、对话、总结等具体教学过程都以案例为基础而展开，它是学生获得认知的载体。所以，选好适用的案例对组织教学非常重要。案例的选择要具有典型性、时效性、真实性。以“质量互变规律”这一问题为例;首先,教师根据教学进度和课程内容,安排学生阅读有关的教学内容,并将相关案例
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材料交给学生做课前准备;然后学生按照老师的安排,认真阅读相关内容,完成教师所布置的案例分析和论证。这部分内容将是教师以后在课堂上要浓黑重笔,充分展开论述的份量较重的内容。比如:“运用质量互变规律”的原理来分析我国申奥成功的问题,布置案例思考题是为了使理论学习落到实处,把重点放在应用上。
、组织课堂教学。这是实施案例教学的关键和中心环节。首先是要呈现案例,可以在刚上课时用生动形象的语言描绘案例内容,或给每个学生发放一份文字案例,也可借用现代教学手段,利用多媒体技术呈现案例,通过这些生动多样的开场白,引起学生的关注,为以后展开的课堂教学打下了一个良好的铺垫。其次，教师开始讲解,分析他布置给学生的这一典型案例,随着对整个案例进行过程的详细分析,阐述这一案例中所揭示的事物产生,发展变化过程中所反映出来的哲学思想,紧扣书中主要内容,重点思想,从典型案例中提炼出与之相吻合的思想观点来,这样可以深化学生对抽象的理论的理解和把握。再次,在老师对案例分析,讲解的基础上,积极引导学生发言、讨论，就自己所做的案例分析和老师讲解的案例分析进行比较对照,或同学们之间相互比较分析,找出异同,区分正误,达到启发思维、充分开发学生智能的目的。在讨论过程中，要让学生充分发表意见，鼓励不同观点的争辩，不单纯地去追求一种正确答案，而是重视得出结论的思考过程。每个教学案例所涉及的问题都必须由同学们自己进行分析、解释和讨论，对学生思想上的模糊认识和错误观点，教师不应简单否定，而应引导学生正确分析错误的实质以及产生错误的原因。在讨论过程中，教师应有强烈的民主意识。以平等的身份参与组织和讨论，启发学生讨论，切忌发号施令和批语指责。对于部分学生不爱发言或很少发言，教师要和颜悦色地启发，开拓他们的思路，逐步消除他们的自卑感，使他们明确主人翁地位，从而产生积极参与讨论的责任感。
、评价案例。点评阶段是案例教学的最后阶段，往往是一堂课的高潮阶段，在这个阶段教师必须通过学生的发言了解讨论的效果，必须要求学生案例与理论结合起来，归纳出一般性的理论观点，必须解决学生提出的疑难问题，并且在这基础上教师能把一般的观点进一步深化、拓展。可以表扬成绩突出的同学,指出存在的问题有哪些,并精炼地概括出本案例所反映的主题思想和核心内容,提出从事案例分析的正确思路和一般方法,进而启发学生独立思考,培养学生创造性思维的能力。应注意的是教师讲评除了教育学生掌握一定的哲学原理、哲学知识外,关键是要教会学生运用这些哲学原理、哲学思想去分析问题和解决问题,学会分辩是非曲直、美丑善恶,懂得唯物辩证地思考人生问题和社会问题。
三、哲学课案例教学法的现实意义
哲学课采用案例教学法，可以避免传统的教学中从理论到理论的空洞、抽象、乏味、说教式的教学弊端，将哲学理论与现实生活相结合，能够使学生保持与现实世界或社会的广泛接触与紧密联系,扩大自己的视野；有效地帮助学生建立科学的世界观和方法论,增强学生的内在素质和能力。在具体的情境中渗透深奥的哲学理论，将哲学理论学习具体化、形象化、生动化，从而使学生产生一种新鲜感和强烈的求知欲，提高了学生学习哲学的积极性和自觉性,体现了学生在教学过程中的主体地位,对于培养学生的创新能力,养成科学精神和科学态度具有重要的意义。
案例教学法的实施和应用对教师的素质和理论水平也是一种锤炼和提高。但我们也必须看到案例教学法只是现代教学方法中的一种，要使哲学通俗化、趣味化，必须综合运用多种教学方法，广泛运用各种教学手段，才能真正提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，从而提高哲学课堂教学质量。
哲学与人生教案范文3
关键词：马克思主义哲学；案例教学法；专业针对性
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）26-0175-03
《马克思主义基本原理概论》中的哲学部分因其理论性较强，教学效果不够理想。为此，教师通过把马克思主义哲学的本体论、认识论和方法论融入到案例当中，建构各类情境，让学生身临其境。而这种“情境化”的设计应当与学校特色相结合、与具体专业相结合，应具备针对性特征，突出学校特色，才能更好地发挥案例教学法的作用。
一、本课程案例教学研究状况
20世纪20年代产生于美国哈佛大学的案例教学法成为高校思想政治理论课教师十分重视的教学方法，并因其在实际工作中的良好效果而得到广泛关注。案例教学法是一种具有启发性、实践性，有利于提高学生思维和综合素质，与传统教学方式完全不同的新型教学方法。马克思主义哲学原理部分由于其抽象性、概括性的特点，仅凭教师单纯的理论说教很难使课程内容内化为学生的思想，而案例教学法由于其生动性和形象性，如果实现多元化案例与专业针对型案例相结合，并进行合理有效的课堂实施，可以达到让抽象的理论内化为学生思想的目标。
作为一种传授知识与培养能力并重的教学方法，教师在理论教学过程中应针对性地引入案例，引导学生运用基本理论对案例进行思考、分析、讨论，为课堂教学带来生机与活力。但由于课程改革后《马克思主义基本原理概论》的讲授尚处在摸索阶段，所以高校《概论》课程教师对案例教学的整体认识在一定程度上存在片面性。
目前，关于马克思主义哲学案例教学法的研究主要集中在案例教学法的编写、课堂实施过程、案例教学法与其他教学方法的结合等方面，在实践中取得了比较好的效果。随着研究的发展，高校的思想政治理论课在不断尝试践行创新人才培养的目标，以及先进的教学理念。“专业针对型案例”的研究与实践逐渐得到越来越多高校思想政治理论工作者的重视。
二、专业针对性案例研究的必要性
专业针对性案例主要是指案例的选取和编写是以行业特色类高校（以中国石油大学为例）的主干专业或授课班级学生的专业为导向进行，秉承“因材施教”的原则，与此前案例选取多元化的倾向相区别。马克思主义哲学原理部分的教学案例的选用应尽量与主干专业有关，理科与文科有所不同，理科多选自然科学的相关例证，文科多选社科方面的例证。专业性案例就是使哲学原理的具体化，即把马克思主义哲学融入到具体的专业之中，力求将专业及专业中的问题提到哲学的层面加以审视。需要指出的是：（1）专业针对型案例的研究不能跨越马克思主义哲学的理论边界。案例分析的初衷是引入专业场景，增强学习效果，但不宜过于深入，而应适时回归到马克思主义哲学原理的讲授，才能达到预期的目的。（2）本研究并非是对案例多元化特征的否定，而是在试图构建案例多元化基础上的专业针对型案例体系，不但丰富了原有的案例体系，也让马克思主义哲学的相关原理在专业知识的获取过程中发挥更大的作用，从而形成案例教学的完整系统。专业针对性案例研究的必要性在于一下3个方面。
1.营造情景化的氛围，帮助学生理解马克思主义哲学的理论。各高校虽有不同的培养倾向，但有一点是相同的，那就是对实践的重视，有了创新的动力、能力，还要有创新的实践机会才能让人才得到真正的锻炼。本项目的着重点在于对实践的重视，有了创新的动力、能力，还要有创新的实践机会才能让人才得到真正的锻炼。而实践对于中国石油大学的石油、地质学子们来说，并非只有在野外的专业实践中才能获得，通过教师人为“语境化”的建构各类情境（context），让学生身临其境也是另外一种不可或缺的实践形式。贯穿于课程内容、方法以及考核方式等具体教学过程之中。而这种“语境化”的设计应当与学校特色相结合，与具体专业相结合，具备动态性特征，为创新人才的培养提供良好的契机。
2.在马克思主义哲学部分，通过编写和讲授专业针对型案例集，达到将书本中理论内容变“活”的目的。通过教师生动地将介绍相关专业的历史发展和应用实例与《马克思主义哲学》中的理论相结合，解决书本内容理论性较强的困难，来调动学生的学习兴趣和培养学生探究知识、应用知识的自觉意识，并引导学生在学习和现实生活中有意识地加以应用。
3.专业针对型案例的研究也是对马克思主义大众化的深入贯彻，体现出“因材施教”和“以人为本”的教学原则。马克思主义大众化的对象无疑包括青年大学生，他们既是马克思主义大众化的对象，又是主体。通过专业针对型案例的课堂实施过程，拉近马克思主义哲学与青年大学生的距离，为他们学习、研究、掌握马克思主义、中国特色社会主义理论提供有效的支持和帮助。
三、专业针对性案例的实施
1.任课教师需形成文理交叉的知识结构。目前，《马克思主义基本原理概论》课程任课教师的学科倾向基本比较单一，而马克思主义哲学学科涉及面的确非常广泛，这需要对于学校主干专业有较深的了解，并熟悉该专业的发展史，且能立足专业前沿，具备理论与实践结合的敏感性，关注与《马克思主义基本原理概论》课程相关理论之间的关联。所以，任课教师需要具有文理交叉的知识结构，才能满足创新型人才培养的要求。
马克思主义哲学部分必须联系实际，与专业紧密结合，才能更好启发学生思维，因而需要突破案例教学受到教师本身的专业限制的问题。教师在授课时一般会将重点集中于自己所擅长的领域，与学生学术背景之间的差异会造成“各说各话”的局面，即使涉及教学对象的专业领域，但因过于肤浅而无法进入学生的话语系统，未能有力阐释案例背后的理论问题。
美国哈佛大学前校长科南特曾经说过：“大学的声誉不在于它的校舍和人数，而在于它一代又一代教师的质量。”复合型教师意味着，一方面，要形成跨学科的教学团队，整合不同学科资源，实现“文理交叉”；另一方面，教师要有跨学科的知识和能力。在石油高校这个大环境下，主动寻求不同知识群体的思想碰撞和知识融合，创造人文社会科学研究者与工程师、科学家交融的沟通渠道，熟悉相关专业的知识，形成多元化的知识结构，提升教学实践能力。
教师通过打破科学与人文的隔离，完善了学科体系的单一化，对于激发和提高学生的科学研究能力具有重要的意义。教师的创造性素质就是要求用自己独特的教育理解来发现和创造行之有效的方法，进而成功地影响学生。这就需要教师有科学精神和人文精神的结合，以他高尚的人格力量去教育和影响学生。大科学时代的科学趋于综合化，文理交叉和相互渗透的现象越来越多。教师的知识面越广，知识结构越完整，越能赢得学生的尊敬，取得较好的教学效果。
2.在马克思主义哲学部分的讲授中，通过编写具备极强专业针对性案例集，达到将书本中理论内容变“活”的目的。如上所述，参与教师的多重自然科学和人文科学背景，能够融贯自然科学与人文科学的相关知识，在编写案例时，能够将《马克思主义基本原理概论》的哲学部分和学生的专业结合起来，让学生达到科技与人文两翼齐飞的实际效果。通过教师生动地从介绍相关案例发生的历史过程和应用实例，与《马克思主义基本原理概论》中的理论相结合，解决书本内容理论性较强的困难，来调动学生的学习兴趣和培养学生探究知识、应用知识的自觉意识，并引导学生在学习和现实生活中有意识地加以应用。
在教学实践中，有必要形成一套案例体系，对认识论和方法论的抽象体系进行具体说明。案例要来自于主干专业的相关领域，注重历史与现代相结合，既有对传统“两论”的继承，又有新时代新的方法论的提升。但案例教学的编写并不是研究的目的，关键在于通过课堂教学的实践过程将马克思主义原理与专业问题自然地结合，真正让学生树立起正确的世界观和方法论。随着课程改革和专业实践的变化，案例集本身和相关研讨教学的形式都将随之改变，我们将在实践中，与视听资源和研讨式教学方法结合起来使用，不断改进和完善以更加适合学生的实际。
例如，在讲到“科学技术是第一生产力”时，可以中国古代的卓筒井为例。卓筒井被称为“世界钻井之父”，其“顿钻式凿井法”开创了世界机械钻井的先河。教师在课堂上向学生解释古代的四川工匠如何制作一系列不同功能的金属工具完成凿井、固井、修治井和打捞井下落物等任务，分析这些古人技术趋向性的发明创造背后的科学原理。同时启发学生思考中国古代对石油和天然气的认识和利用取得了如此瞩目的成就，为何世界石油工业第一井却出现在美国，包括石油科技在内的中国近现代科技为何落后于世界。延伸思考能够帮助学生不但掌握书本上的基本原理，也能够与现实结合起来引发讨论，从而对课程的学习产生积极的意义。
再如，实践对认识的决定作用是哲学部分的难点之一，我们也可以通过案例引入并进行分析。从2012年4月10日开始的“中菲黄岩岛争端”以来，人们对南海日益关注，从中我们观察到了背后的石油因素。中国首座半潜式深水钻井平台“海洋石油981”的出现，终结了中国在南海眼睁睁地看着外国钻井平台盗采我国石油的历史，然而，我们需要思考的是，中国的海洋石油钻探是如何从仅仅15米走向3 000米深海水域的？“实践”因素究竟在中国海洋石油钻探的发展过程中扮演怎样的角色？行业特色类高校的学生对于其专业相关联的事件具有敏感性，在这种兴趣和好奇心的驱使下，通过教师的引导，一步步培养学生用全面的联系的眼光分析和看待问题的能力，培养学生综合运用所学的知识，分析中国深海石油钻探中的实践因素对海洋石油工业发展的重要驱动作用。
3.利用多种教学手段，提高教学效果。首先，应用多媒体，提升学生学习兴趣。马克思主义哲学也可以生动起来，除了课堂讲解之外，教师可在课件中引入相关的大量图片和动画，使用软件选取和制作与马克思主义哲学有关的石油工业影视作品等。如在讲述中国古代第一个石油武器——猛火油柜时，可以向学生展示猛火油柜的复原图及功能展示视频，帮助研究猛火油柜的金属构成、机械原理和猛火油的大致组分，并与拜占庭帝国的石油武器——“希腊火”进行技术原理的对比，分析其应用领域和射程的差别。在此基础上，进一步思考猛火油柜的历史地位及被历史淘汰的社会因素和文化因素，看到从旧事物到新事物的“发展”过程。这些教学实践能让大学低年级石油专业的学生对知之不多的专业形成直观认识，不但学到了哲学知识，也能增进学生对学校和石油工业的了解，激发专业热情。
其次，通过不同的网络教学手段丰富和延伸课堂教学内容。受马克思主义哲学课程的课堂时间和教学大纲的规定，许多精彩的教学内容无法展开，教师只好通过大学生易于接受的网络形式进一步为学生服务。常见的方式有：通过博客马克思主义哲学相关精彩文章和利用微博与学生互动；同时，建立校内专用FTP（File Transfer Protocol），是一个学生们交流的平台，我和所有的学生会不定期地将一些与课程相关的课件、电子文档、电子书、影视资料上传至该文件夹，这不但极大提高了对知识汲取的速度和对该门课程的兴趣，也丰富了学生的生活，受到学生们的普遍欢迎。
再次，让学生参与到课堂讨论之中。无论是对书本中已经解决的问题，还是有待解决的问题，通过案例的导入，使用问题研讨法，不拘泥于理论教学，而是让学生在实践中学，组织学生通过自主研究、讨论问题，得出结论，从而获得知识。马克思主义哲学是一门涉及内容非常广泛的重要部分，在同一个课堂中，不同专业的学生的知识背景本身就可以形成一个有机的系统。比如，在讲到石油帝国的缔造者洛克菲勒时，英语专业的学生给大家讲述了一首描述洛克菲勒人格特征的英文小诗，学经济管理的同学从经济角度分析了洛克菲勒发迹的策略，石油工程专业的学生则从技术层面上分析洛克菲勒起初没有涉足石油勘探的原因。这样的尝试不仅给学生一个展示的空间，从不同角度拓展他们的知识视野，同时也为教师发现和研究学生的兴趣点和知识盲点提供很好的机会。无论是在课堂还是在课外，老师与学生地位平等。发扬“哥本哈根精神”，学生可以直接质疑教师所教授的内容，通过师生相互合作、相互启发的形式，引导学生进行自由、直率、激烈的学术讨论和交流，让思想的火花碰撞出完善的集体智慧。
马克思主义哲学部分是《马克思主义基本原理概论》课程的重要组成部分，任课教师只有具备深厚的专业知识基础、形成文理交叉的知识结构、利用多种教学手段提高教学效果，才能完成拓宽知识、提升素质的教学目标。在培养石油人才的过程中，将此成果应用于本科生必修课《马克思主义基本原理概论》课程中马克思主义哲学部分的教学实践，通过学生的反馈不断改进教学内容与教学方法，教师在教学与科研方面的探索对于石油人才培养和石油工业发展必将产生独特而深远的意义。
参考文献：
[1] 薛秀娟.音体美《马克思主义基本原理概论》专业针对型教学模式探析[J].高教论坛，2011，（10）.
[2] 李珍，蒲文慧.《马克思主义基本原理概论》课案例式专题教学研究与实践[J].长春工程学院学报：社会科学版，2011，（4）.
哲学与人生教案范文4
中国古诗词语言精炼、内涵深刻、意境高远，蕴含丰富的人生哲理。在哲学教学中，引用适宜课程内容的古诗词，凭借古诗词特有的语言艺术，渲染课堂气氛，激发学习兴趣，使学生在接受哲理时能细细体味，加以思考。例如：“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”说明事物发展的总趋势是前进的，而道路是曲折的。要求我们要有乐观主义精神，要准备走曲折的道路。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”告诉我们人们观察事物的立足点、立场不同，就会得到不同的结论。人们只有摆脱了主客观的局限，置身庐山之外，高瞻远瞩，才能真正看清庐山的真面目。要认清事物的本质，就必须从各个角度去观察，既要客观，又要全面。“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”这句诗启示我们人的认识应该不断的深化和向前推移，这样才能保持“清如许”，永不过时。
2巧用漫画教学，提高哲学课堂的实效
漫画是用简单而夸张的手法来描绘生活或时事的图画，来讽刺、批评或歌颂某些人和事。在教学中注意运用漫画、动画等教学手段，增强教学的直观性、形象性。这样能给学生提供直接形象的感知背景，有效地占领学生的思维空间，缩短认识理解知识的距离，激发学生的兴趣，使学生在轻松愉快的氛围中掌握知识。例如：在讲解矛盾这个知识点时，利用多媒体展示漫画《他敢剪吗？》，让学生小组讨论分析说出结果。教师引导学生得出：甲、乙二人的上与下处于平衡状态，是互相对立的，在一定条件下双方互相依存，不可分割。所以，结论就是“不敢剪”。这时教师再进一步提问：剪断绳子后果会怎样？显然失去一方，另一方也会不存在了。通过这幅漫画让学生直接认知矛盾就是对立统一的关系。
3巧用案例分析，提高哲学课堂的实效
哲学与人生教案范文5
在古希腊，哲学被称为“爱智慧”。人们在社会生活中总是不断的追求智慧，正像花草树立需要阳光雨露一样，人们的生活也需要智慧的启迪。人们对问题的高明认识、解决问题的巧妙方法，都和哲学的智慧联系在一起。[1]哲学不是技术教育，也不是政治教育，而是人性教育，是人追求智慧的途径，而是人们对人本身、人的活动以及人所生活的社会的一种理性反思。黑格尔就在书中阐述：“哲学的认识方式只是一种反思——意指跟在事实后面的反复思考”。[2]
但是，长期以来，在我国的哲学教学中最突出的问题就在于将哲学的本性及教育目的被曲解。注重思维能力培养的本性被枯燥的教学所取代，哲学理论成为了停留在书本上的符号，照本宣科的填鸭性教学方法使哲学的魅力被掩盖。老师讲、学生记的模式不但失去学生对于哲学的兴趣，还造成了“知其然，不知其所以然”的局面。哲学课程成为了知识教授，丧失了其本性与功能。
哲学的教学目标应从以下三点着手：
1.1教育学生了解马克思主义哲学世界观人生观和价值观中与他们关系密切的有关基础知识，初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义。
1.2指导学生提高理性思维的能力，提高他们面对复杂的社会生活现象判断是与非的能力，用正确的哲学观点指导自己学习和实践，提高综合素质。
1.3培养学生初步树立正确的世界观、人生观和价值观，以正确的哲学观点为指导，解决好如何做人的现实问题，价值判断和行为选择，确立正确的人生道路和人生目标。
哲学是一门富有“智慧”的学科，是一门学习“智慧”的学科，更是一门运用“智慧”的学科，决不是一门讲授理论知识的学科。
2哲学课程的考核标准
对于一门课程，考核和评价标准至关重要。目前，各高校的哲学课程多以标准化试卷为主要的评价标准，通过一张由选择题、填空题、名字解释、判断题、简答题和论述题组成的试卷判断一个学生的哲学知识。这样的考核标准是将应试教育的模板搬入了哲学教育中。它考的不是学生分析问题、解决问题的能力，而是背诵和记忆的能力。为什么目前我们的教育中，“上课记笔记、考试背笔记、考完全忘记”的现象比较普遍，这与课程的考核标准有着直接联系。只须花上几天甚至更短就能获得高分，又有几个学生愿意认真的思考问题？哲学课程的考核应采用平时表现与论文相结合的方式，培养学生独立思考、理论思维和解决问题的能力，突出哲学课程的实践性，而不单单停留在其理论性。这样才有助于学生对于哲学知识真正的领会和运作。
3哲学课程的教学模式和方法
古希腊哲学家苏格拉底在传授哲学知识的时候就采用了精神助产术。“在讨论知识和伦理道德等各种为您提的时候，关于采用问答法，双方一问一答，通过诘难，使对方陷入矛盾，承认其无知，逐渐修正意见，从而导致真理”。[3]时隔数千年，我们哲学教育还在采用讲授型模式。如此陈旧的教学模式和方法，怎么培养学生对于哲学的爱好，更甚至是提高学生的哲学水平？如何改进哲学课程的教学模式和方法已成为哲学课程改革的讨论热点。
笔者认为，采用何种教学模式关键在于如何突显哲学的实践性？哲学课程是一门理论性和实践性都较强的课程。苏格拉底曾经采用的精神接生术说明锻炼思维与达到真理的办法只有一个就是：练习。单纯的讲授根本无法满足。相比之前，以下两种模式对于哲学的教学更有利：
3.1案例教学法案例教学法最早出现于哈佛大学的法学院，经过长期的实践，案例教学法已取得了巨大的成效，成为教师们较为推崇的一种教学方法。哲学的案例教学法就是选用社会生活中常见的、通俗易懂的、富含哲学原理的典型案例，组织学生分析、讨论，辅以教师适当的启发、引导，让学生悟出其中的哲学原理的一种教学方法。该教学方法让学生积极参与教学，启发了学生的思维，激发了学生的学习积极性和主动性，给学生创造了思考问题的条件，增强了学生分析问题、解决问题的能力，实现了理论知识与实践的有机结合，充分发挥了教师的主导作用，实现了师生互动的课堂氛围。[4]
3.2PBL教学法（以问题为中心的教学法）PBL教学法与苏格拉底的精神助产术较为相似，也是近年来比较受欢迎的一种新颖的教学方法。这种教学方法强调以学生主动学习为主，提倡以问题为基础的讨论式教学和启发式教学，目的在于提高学生的主动学习能力，分析和解决问题的能力以及独立思考能力。[5]
现代的大学生不仅要有扎实的专业知识，而且要有较高的文化素养，有正确的世界观和人生观，有较高的道德素养和对社会的责任感。这才是哲学教育的本质要求与哲学教学改革的根本目的。
摘要：哲学课程是高校的一门基础必修课程。随着现代化教学的发展，目前的哲学课程教学过于陈旧，急需改进和创新。本文就哲学课程的教学目标、教学模式、教学方法、评价标准等方面提出了一些改进措施
关键词：哲学教学改革
参考文献：
[1]赵家祥，王元明.哲学基础知识.第二版［M］:1.
[2]黑格尔.小逻辑.中文第2版［M］.北京.商务印书社.1980:7.
[3]全增嘏.西方哲学史.［M］.上海.上海人民出版社.1983年版.上册:128.
哲学与人生教案范文6
一、当前的两种教育方式及其困境
当前我国哲学教育的主要方式有两种: 一是以权威教材为纲的教育方式; 二是以经典原著为纲的教育方式。这两种教育方式，分别源自不同的元哲学( meta - philosophy) 预设和教育教学目的预设。以权威教材为纲的教育方式，通常包括这样一些程式化的环节:
( 1) 统一编订权威的教材;
( 2) 组织哲学教师进行教材培训;
( 3) 哲学教师严格按照教材讲授每一条哲学原理或众多哲学家的主要思想;
( 4) 讲授的方式主要是灌输式的，对于哲学原理的讲授，先阐明基本原理，再以通俗的事例作为例证; 对于哲学史的讲授，先是哲学家的时代背景、生平、思想渊源等，再是概括其主要的哲学思想;
( 5) 学生的学习主要是记诵哲学原理或大哲学家的思想史事实;
( 6) 以单选、多选、简答、辨析、论述、材料分析等题型进行标准化的考试，这些题目都可以在教材上找到标准的答案，记诵的准确性是考试的法宝。这种以权威教材为纲的哲学教育方式，或明或暗地做出了如下的一些预设:
( 1) 哲学研究等于探究到关于自然、社会、人类思维之确定不移的原理或规律;
( 2) 历史上的大哲学家要么已经发现了这些原理或规律，要么已经部分地认识到了这些原理或规律;
( 3) 哲学教育就是传授关于这些原理或规律的知识，或者是传授大哲学家探究这些原理或规律的历史事实，即思想史的事实;
( 4) 学生学习哲学就是理解并记忆这些原理、规律或思想史的事实;
( 5) 这些哲学原理或思想史的事实可以帮助学生形成正确的世界观和方法论，从而指导他们过最有价值的生活，或者指导他们在改造世界的活动中获得成功。这些关于元哲学和教育教学之目的的预设都是非常富有争议的，倘若要仔细分析，会陷入无穷回溯的难题，从而难以达成普遍的共识。为了避免陷入关于元哲学的争论，我们姑且先假定这些预设都是合理的，倘若能够揭示出由这些预设所决定的教育方式的困境并找到走出困境的路径，那么相关的元哲学问题也就可以得到一个间接的答复。以权威教材为纲的哲学教育方式究竟存在何种困境呢? 有学者曾将这种教育方式的困境归纳为三种幻象和三种缺失: 第一是真理化身的幻象，即哲学教师在哲学教育活动中仅将哲学简单地视为真理，把自己看成真理的代言人; 第二是人生导师的幻象，即哲学教师自以为是掌握了人生智慧的人，试图通过哲学课为学生指点人生的迷津; 第三是知识大全的幻象，即视哲学教育为最高层次的知识教育，哲学教师乃无所不晓的万事通。三种幻象导致三种缺失: 一是主动性的缺失; 二是针对性的缺失; 三是适应性的缺失。这些幻象和缺失又共同导致了哲学教育的三种错位: 一是灌输而非启迪; 二是说教而非理喻; 三是型范而非陶冶( 《论语子张篇》) 。这些概括比较实事求是地反映了哲学教育的现状，但我们认为如下的三个困境才是尤其值得强调的: 一是以知识的传授代替了严格的思维训练，即学生成了既定结论或思想史事实的被动接收器，当然不可能有主动探索的积极性; 二是将理性的事业转变成了信仰或崇拜的事业，即思维的批判本性被消耗在日复一日的宣教或记诵之中，观念或理论的创新能力受到巨大的打击; 三是以独断论式的教条代替了理性的推理论证，即学生被告知那就是真理或事实，却没能提出详细的证据和理由。相对于以权威教材为纲的教育方式而言，以经典原著为纲的教育方式得到了更多人的倡导或赞赏，而且国外的哲学教育也多采用这种方式。教育家罗志希在上个世纪初谈到治哲学时讲: 想要治哲学的人，我一定劝他不要看了哲学史或对于某种哲学的评论( commentary) 去谈哲学。我们且不要管某人说柏拉图、亚里士多德怎样说的，我们只先问柏拉图、亚里士多德自己怎么说的。学者们之所以看重经典原著，这是因为: 无论这些史家多么公允，总免不了带上自己的某种哲学见解，这是哲学解释所不可避免的; 或者为了读者能够清晰明白地理解，或者为了合于自己的哲学系统，或者因为关注的重点不同，哲学史家、评论者或解释者有时可能尽力放大某些方面，而忽略其他方面，甚至竟在原著模糊不清的地方下确定的判断。英国哲学家柯林武德亦讲: 教授哲学的方式是阅读、阐释、注解哲学典籍。此乃牛津大学教授哲学的古老传统。倘若以经典原著为纲的教育方式做出了哲学即哲学史的元哲学预设，进而假定哲学教育就是哲学史的教育，哲学史的教育就是关于哲学思想的历史事实讲授，那么，这种哲学教育的价值就会受到极大的贬损，并带来诸多的困境。以经典原著为纲的哲学教育，有学者认为存在如下的困境: 第一，对中国哲学而言，也许说十三经是经典，但子部中相当多的著作又为何不是经典呢? 对马克思主义哲学而言，也许说《巴黎手稿》、《德意志意识形态》是经典，但《资本论》、《1857 -1858 经济学手稿》又为何不是经典呢? 对西方哲学而言，经典的数量更是多得惊人，比如柏拉图、亚里士多德、阿奎那、笛卡儿、休谟、康德、黑格尔、海德格尔、维特根斯坦、胡塞尔等人的哲学著作都可算做经典。经典的数量何其多、内容又何其难，学生的精力何其有限，而人生又何其短，若不在经典之中加以遴选，整个经典阅读计划就根本不可操作。第二，以经典阅读为纲已经或可能带来诸多的副作用，比如: 读经典对提高学生的通用智力没有多大帮助，对于就业市场来说，牢记经典内容的求职者是缺乏价值的，因为市场更需要能够灵活、主动地制定问题解决程序的脑力劳动者 大部头的老经典往往很难啃，尤其是学生在学习西方哲学时还会碰到语言、文化方面的困难，啃经典会挤占他们学习更基本的知识技能的时间资源 经典阅读的训练方式需要大量的记忆，因此这也就占据了学生记忆其他更重要的通用知识的资源 啃经典还会使学生一头钻进故纸堆，渐渐失去对现实世界的敏感度，丧失与时俱进的理论创新能力。这些分析和担忧确有道理，但仍有待商榷: 其一，经典的数量非常庞大，但经典阅读并非必须要读完所有的经典原著，既可以按哲学史分期选一部分经典慢慢啃，也可以按人物或流派选一部分经典仔细推敲，因此，在哲学学者中，常有古希腊哲学专家、德国古典哲学专家、海德格尔专家、现象学专家，等等，而学习物理学的，却完全不需要成为爱因斯坦的专家，哲学学习的经典阅读计划并非一定不可行。其二，经典阅读训练确实会占用学生大量的时间资源、记忆资源，还会遇到语言文化障碍，但不能说通过阅读经典原著训练出来的学生一定缺乏市场竞争力，更不应是与世隔绝的老古董，因为读经典的目的并非是牢记经典内容，而是要去领悟经典原著所欲解答的问题、问题得以产生的时代脉搏、对问题的理性分析和论证解答等，培养学生的通用智力和艰苦探索的毅力正是经典阅读训练应题中之义。因此，我们认为，国内以经典原著为纲的教育方式，其主要困境正在于: ( 1) 将思想的历史事实等同于哲学本身，哲学教育被理解为向学生展现思想的历史事实; ( 2) 学生的哲学训练主要变成了记忆力的训练，埋头于故纸堆而不从现实生活中引出哲学问题，仔细研读某个哲学大师的著作，其目的似乎是要变成了他的狂热粉丝 ( 3) 将理性分析的事业转换成了盲目崇拜的活动。概括地讲，当前我国哲学教育的两种主要方式，虽然各自有其预设，并各自存在一些问题，但其共同的主要困境及其根源集中在两个方面: 一是缺乏问题意识; 二是缺乏严格的论证训练。因此，我国哲学教育的改造，必须将问题意识和论证训练放到中心位置。倘若这两个方面都得到了足够的重视，究竟是以权威的教材为教学依据，还是以经典原著为教学的依据，自然就不会显得那么对立了，因为，无论是教材还是原著，都可能在新的教学方式下培养起学生敏锐的问题意识和严格的论证习惯，但相比之下，我们还是会偏向于直接以经典原著为依据的教育方式。
二、问题意识:哲学教育的中心
倘若哲学问题对于哲学思想而言居于首要地位，那么哲学教育的首要目标就应该是培养学生的问题意识，没有问题意识，就不可能开始独立的哲学思考。因为，任何一种理论皆是问题的解答，先有问题，然后才有理论。在哲学上问题乃是始祖。没有问题，就没有哲学，哲学的核心在于一些特定的问题。倘若不明白某个哲学家所要解答的特定问题，也就不可能真正理解他所提出的理论，理论不外乎是特定问题的解答方案。问题的产生是有条件的，同样的现象呈现在不同的观察者面前，有的人提出了极富价值的问题，有的人只是将其当做理所当然的现象而一概接受。多数人都有洗澡的经历，但发现浮力定律的却是阿基米德; 大家都见过物体下落的情景，但万有引力定律却偏爱牛顿，其核心在问题意识。问题意识至少有四个成分: ( 1)理解，( 2) 不理解，( 3) 觉察到不理解，( 4) 寻求理解。因为理解了某些事物或某事物的某些方面，而对其他事物或某事物的其他方面不理解，对这种不理解有一种理智上的自觉，并有意识或无意识的要寻求彻底理解那尚未被理解的东西，据此，问题就产生了，对问题的高度敏感或执著思索，即是问题意识。有的问题是原初性的，有的问题是派生性的; 有的问题是封闭性的，有的问题是开放性的。原初问题是直接观察自然、社会或思维现象而得出的，其答案直接关涉的是实在，而非对思想史的理解; 派生的问题并不直接出自尚未理解的现象，而是直接出自前人的思想或理论，旨在寻求对先哲之思想的理解。抽象地讲，原初问题比派生的问题更有价值，但是，在哲学上，试图提出前人从未讨论过的原初性的问题，其难度应该是相当大的，凡重大的哲学问题，无论是本体论的、知识论的或价值论的，在哲学史上也许皆有不同程度的讨论，所以分析或解答派生性的问题，对哲学研究仍然具有相当的价值。封闭性的问题是在既有思维框架之下产生的问题，对思维框架本身并不提出疑问，且问题的答案具有确定性，比如，孔子的仁究竟是什么意思? 对这一问题，虽然不同的研究者会得出不同的答案，但都认为这个问题应该有一个理性的、可理解的、通过分析论证而确定的答案，人们在回答这一问题时并不需要先探讨何谓理性、人如何可能有理性等框架性的问题; 开放性的问题是对基本的思维框架本身提出了疑问，比如，不问孔子的仁究竟是什么意思?而问有能力提出这种问题者需要满足什么样的条件?派生性的问题多为封闭的问题，而原初性的问题多为开放性的问题。哲学教育就是要循着先哲所思考的问题，理解他们对问题的分析和解答，从而训练自己的思想。这种训练到达一定的程度，自然会产生如下的结果: 对于别人尚未分析过的现象，他逐渐会分析，对于别人尚未解答的问题，他将渐渐地学会解答，这正如临帖练字一样，临摹到一定的程度，对尚未临摹过的字也自会比临帖前写得高明。哲学思想的内容不外乎是提出问题、分析问题、进行论证，从而形成观点。问题的提出是起点，论证是问题的分析和解答过程，答案是问题的暂时终结。
问题乃是整个哲学的中心，因此，哲学教育也必须围绕问题转，以问题意识为中心。但是，思维的过程与写作的过程是不一样的，思维必须从问题开始，哲学家们的写作却不一定从问题开始，因为，在写作之前，问题必然已经经过了一番思维，并有了大致的解答方案，所以写作可能直接从论证开始，甚至从结论开始，反而使得问题晦暗不明。另一种情况就是，哲学家的论证乃是针对当时思想界比较公认而心照不宣的问题，因而没有必要在文中直接而明白地陈述其问题，但随着时代背景的变化，今天的读者并不能一见其论证就立即明白他所针对的问题。因此，在哲学教育过程中，通常需要重新明确地构造出哲学家们的问题。保持高度敏锐的问题意识，并重构出哲学家所欲解答的问题，这对哲学教育是异常重要的。除非你知道一个命题所回答的问题是什么，否则便不能说出它的意蕴。如果你误解了这个命题的问题，也一定会误解它的意蕴。当然，问题往往是复数的，而非单一的; 问题亦有层次上的分别，最高层次的应该是其总问题或首要问题，其余乃是处于不同逻辑层次的分问题或具体问题，具体问题之下亦有细小问题。最难以重构的当然是总问题或首要问题，每一种理论本质上都是一个总问题，发现其总问题或首要问题是从整体上正确理解某个哲学理论的前提。恰如柯林武德所言: 一个哲学家的思想是他对自己提出的某些问题的解答，不知道这些问题是什么的人就不可能理解这位哲学家的思想。任何人都可以理解任何一位哲学家的思想，只要他能够把握这些思想所针对的问题。问题不需要是他自己的，它们可能属于某个与他自己头脑里正思考的问题完全不同的思想体系。但是，这种差别不应该妨碍他对问题的理解，也不应该影响他的判断，判断那些对此问题有兴趣的人是否以正当的方式回答了它们。可以说，一旦你发现并理解了某个哲学家的问题，对于理解其整个思想而言，你就成功了一半。因为，哲学知识 =问题 +答案。只有答案，如同一些死的空话。学生也不可能因为见着这些死的空话而振奋。只有明白了其各个层面的问题，哲学家的思想才能在学生的心中复活，进而激发他们的兴趣，并获得真正的哲学素养。举例来说，孔子哲学思想的总问题，我们可以重构为: 天下大乱，怎么办?康德《纯粹理性批判》的总问题，乃大家熟悉的知识是否可能，如何可能?黑格尔的总问题也许是: 整个世界为什么是合乎理性的?马克思的总问题可能是: 资本为何会带来一系列的二律背反?其必然后果是什么?只有先让学生对这些总问题有了真切的体会，并找出了其分问题和具体问题，然后才能真正理解其相应的具体论证。无论以教材为纲，还是以经典原著为纲，首先必须要重构或发现哲学家们提出某一理论所欲解答的问题，倘若问题未能得到澄清，那么哲学教育就难以摆脱教条式的宣讲或记诵，学生亦无法体验到探索问题的乐趣，更没有发现问题、分析问题、解答问题的成就感，势必对哲学教育感到厌弃，学生的通用智力亦无从培养。
三、论证训练:哲学教育的精髓
