哲学教育论文范例

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哲学教育论文

哲学教育论文范文1

当代中国国家哲学教育活动的特点

对于当代中国来说,向人们灌输当代中国国家哲学,只能依靠教育主体的物质承担者即宣传员及其代言人才能实现,他们在国家政治生活中的地位决定了其必然以发动者、组织者和承担者的身份去主导、支配与控制当代中国国家哲学教育的过程、内容和取向。尽管受教育者也是有意识、有目的的从事实践活动的人,但他们不可能成为具有主动性特质的“客体性主体”,也不可能与教育主体一起构成“主体—主体”关系而共同面对作为客体的“教育资料”[2]18。当代中国国家哲学教育主体角色的既定性,意味着它绝不能发生变更,主体角色的位移就会使受教育者成为主体并支配和控制整个教育过程。第二,从当代中国国家哲学教育的内容来看,它是整个国家的“总理论”和“总根据”的教育。当代中国国家哲学教育与一般的知识教育不同,它不是一个简单的知识传授过程,而是按照教育者的意志对被教育者进行思想塑造的一种活动;它虽然也传授知识,但这种传授不是为了说明知识本身的价值与科学性,而是要使受教育者认可教育者本身及其所主张的当代中国国家哲学的正当性;它也不是要使受教育者尊重和服从知识及其所揭示的法则,而是要使受教育者对教育者及其所代表的政治力量表示服从与忠诚。正因如此,当代中国国家哲学教育始终都是一个单向的、一维的“灌输”活动,追求的是受教育者对教育主体及其所代表的政治力量的合法性及其社会发展观表示认同。第三,从当代中国国家哲学教育的特性来看,它是通过灌输活动得以实现的一种方式。

人们不能自发地产生当代中国国家哲学,这就需要灌输等手段进行规劝,还有反复不断的政治广告宣传、楷模形象引导、政治仪式熏陶和社会政治舆论制造等说服式意识操纵。其直接目的和专门任务,都是为了把本阶级、本社会对人们的思想政治品德要求变为人们实际的思想品德,使人们实现从“现有”向应有的转变,特别是各种哲学思潮相互激荡,人们的思想日趋活跃,对精神文化的需求迅速增长,呈现多元、多样、多变的特征,为此,要唱响主旋律、打好主动仗,在多元中求主导,在多样中成主体,在多选择中争主流。第四,从当代中国国家哲学的大众化来看,普通民众是社会大众的主体。他们关心国家大事,但与他们日常生活息息相关的还是柴米油盐酱醋茶。对社会大众的教育要由此切入,深入浅出地进行讲解,使他们通过亲身感受理解各种理论和实际问题。集中反映思想的《实践论》和《矛盾论》等著作,思想深刻又通俗、易懂。艾思奇的《大众哲学》以浅显语言阐述深奥道理,用生动事例解释抽象理论,深深地影响了几代人。它来源于实践、扎根于人民,具有深厚的实践基础和群众基础,又对人民群众的实践起着根本指导作用。新世纪新阶段,我国发展站在新的历史起点上,要继续推进中国特色社会主义伟大事业,迫切要求我们深入学习贯彻中国特色社会主义理论体系,大力推动当代中国马克思主义大众化。

中国共产党是当代中国国家哲学教育的主体

思想教育学是对中国共产党领导的我国社会革命和建设历史进程中当代中国国家哲学教育工作及其基本规律认识基础上形成的知识体系。自中国共产党成立之初,人们就毫无疑问地将当代中国国家哲学教育主体定位于中国共产党,这种教育主体的定位是基于我国的经验事实而不是逻辑推理。共产党是当代中国国家哲学教育主体既是党的理念,也为人民群众所认可,更是多少年来中国社会的实践。首先,党的性质决定了党必须是当代中国国家哲学教育的主体。中国共产党是中国工人阶级的先锋队,是中国人民和中华民族的先锋队。但是,这并不意味着人民群众会自觉地追随先锋队而必然地对共产党的领导表示服从。在革命战争时期,党的中心是革命和政治斗争,中国共产党的中心任务是实现新民主主义革命的胜利,以此为中心,思想教育是培养无产阶级的革命理论和革命的思想道德教育,在社会主义建设和改革时期,党的中心任务是发展生产力,思想教育要着力培养民众的建设具有中国特色社会主义的共同理想。要做到这一点,党必须在实践中最大限度地维护和实现人民利益,同时,还必须作为当代中国国家哲学教育主体不断地宣传群众、教育群众,提高群众的认识水平,使群众认同党的立场、主张和目标,沿着党指引的方向前进。其次,党的奋斗目标决定了党必须成为当代中国国家哲学教育的主体。

目标是关于未来的规定和体现人们价值追求的理想图景,是主观见之于客观的东西,具有引领社会发展的基本功能。我国虽然还处于社会主义初级阶段,但经过长期努力发展,在高度发达的基础上,最终将走向共产主义。当代中国国家哲学的主导目标主要体现在政治方向上,就是坚持社会主义和共产主义的方向,具有统一性和长远性、阶段性和目标性的特点,并依据实际将其分解和具体化为相应的阶段性目标并付诸实施,以引导中国革命和建设不断地向更高的阶段发展便成为中国共产党进行领导活动的基本方式之一。最后,马克思主义与中国实际相结合过程中党的角色定位要求党必须是当代中国国家哲学教育的主体。列宁在批判俄国经济派崇尚社会主义自发论时指出:“个人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去,各国的历史都证明,工人阶级单靠自己的力量只能形成工联主义意识。”[3]317为使工人阶级由自在的阶级转变为自为的阶级,使他们了解自己的历史使命、战略和策略,必须向他们灌输马克思主义思想,而只有党才能承担起这一灌输的任务。事实表明,正是共产党作为当代中国国家哲学教育主体,才实现了马克思主义与中国实际相结合、马克思主义和中国工人运动相结合。当然,共产党是当代中国国家哲学教育主体并不意味着她是教育唯一的物质承担者。不但共产党组织,“共青团、工会、妇联等正式群体”和“基层党校、农民夜校、市民学校等非正式群体”也是当代中国国家哲学教育主体,而且,“父母、长辈、教师、教育工作者、统治阶级、宣传家、作家、杂志编辑等都是教育者”,更是教育的“准主体”[2]19。

由于当代中国国家哲学是由中国共产党人创造的哲学理论、历史理论和经济理论中发展起来的,因而,作为中国工人运动发展到一定阶段的产物的中国共产党,始终对它的民众进行科学理论教育。实践证明,没有中国共产党这个进行当代中国国家哲学教育的主体,它是不可能“维持党,巩固党,克服党内错误,并同敌人作坚决战斗而得到革命成绩,造成阶级及人民信任的大政党的地位”[4]2。#p#分页标题#e#

广大民众是当代中国国家哲学教育的受体

虽然当代中国国家哲学教育的主体居于主导地位,但并不是机械地进行,随着政治觉悟的提高,人的政治素质的提升,受教育者的地位会逐渐地走向自觉,表现出客体一种积极的、自觉和自立的特性,当教育者进行教育时,是根据受教育者的主客观条件,主动思考,选择恰当的方案和方法予以解答,呈现出“双主体性”和“主客体同一性”。通过这样的双向活动,最终形成指导人们行为的巨大精神力量,在这种精神力量下产生人们的行为。人的行为,尽管千差万别,但大致有以下几个特征:第一,起因性。任何人行为的发生都是有原因的,都是在外界环境下,经过人格动力结构动作而产生的。第二,自主性。人的行为受思想意识支配,具有自动性和自制性。无论是主动行为,还是被动行为,都必定通过自己的思考,作出相应决定。第三,目的性。任何人的行为,都是有目的的,一般都会指向一定的目标。第四,持续性。个人的行为,从发生、发展到消失,总有一个过程。行为持续时间可能不同,也可能改变行为方式,但只要没有放弃这一行为,都会继续指向预定的目标,直到目标的实现。第五,可变性。人的行为是后天习得的,因而是可变的。为了适应社会发展的要求,人们总会不断总结经验,更新知识,改变自己的行为模式。这正是人的主观能动性的表现,这些是从民众对教育活动的评价来表现的。

民众评价活动通过众多个体评价活动所形成的“无机形式”体现出来。民众评价活动的内在机制很难分析,但可以通过以下两种主要类型的分析,来具体地理解其内在的活动机制。第一,上访。上访是群众越过底层相关国家机关到上级机关反映问题并寻求解决的一种途径,它是向上级政府反映群众意见。上访虽然有有理上访、无理上访和商谈型上访,但总的来说上访多是因问题在当地政府得不到解决或解决不合理而引起,针对的往往是权力和资本结合所产生的不公平现象,例如贪污腐败、黑恶势力与政府勾结。由此会出现民众的个人举报和写匿名信。第二,舆论。舆论是公众关于现实社会以及社会中的各种现象、问题所表达的信念、态度、意见和情绪的总和,具有相对的一致性、强烈性和持续性,对社会发展及有关事态的进程产生影响。一般说来,在一定时期一定范围内的主导舆论是大多数公众的意志,这种意志应当尊重。第三,民谣。民谣,表现一个民族的感情与习尚,因此各有其独特的音阶与情调风格。民间流传着各种各样的民谣,内容包罗万象,既有各地风俗民情的反映,也有民众对于时事所做的道德评判,抑或借某些事件的发生宣泄积累的不满情绪。民谣能广而久地流传,当然有很多原因,但最主要的原因是这些民谣所涉及的社会现象和所体现的情感具有一定的普遍性。民谣的流传集中体现了民众对一些社会现象的评价态度[5]2。

当代中国国家哲学教育的方式和方法

中国共产党从成立的第一天起,就将当代中国国家哲学的宣传教育活动作为发动群众、组织群众的中心工作。在思想领域多元多变的情况下,迫切需要通过更为有效的当代中国国家哲学教育的工作,增强广大群众抵御各种错误思潮的能力,巩固马克思主义意识形态领域的阵地。一是准确定位受教育的对象,区分“模仿者”与“创造者”。由于当代中国国家哲学教育的对象和教育主体及其内容的特殊性,又由于现当代社会民众知识水平等的差异,当代中国国家哲学教育需要分析和区分“模仿”与“创造”,以及模仿性的人与创造性的人。在社会生活中,可知现象的特征是“重复”,而“模仿”就是“重复”社会事态的手段与工具。当代中国国家哲学的内容不仅反映现实,而且具有前瞻性。这要由“创造”这个概念来提供,从另一方面来说,这个问题也可作为“信仰”与“要求”来分析。因此当代中国国家哲学教育要注意突出重点,区分层次。如中共中央《关于在全党开展深入学习实践科学发展观活动的意见》中指出,在坚持学习实践活动总体要求的同时,针对东中西部等不同地区,机关、学校、企事业单位、农村、街道社区等不同行业,党员领导干部、普通党员等不同层面,分别提出学习实践活动的具体要求,分层分类进行指导,增强活动的针对性和实效性。二是大力加强当代中国国家哲学理论研究和建设工程。

哲学教育论文范文2

哲学教育要有大胆的质疑和思想的碰撞,哲学的长青藤才会常绿,哲学教育必须重于提升智慧、端正品行,修养身心,培养大学生观察、分析问题的立场,打造学生健康的心理、正确的人生观、价值观,努力把学生塑造成为有理想、有信念、有文化、有道德操守的人。哲学教育目的的抽象化。目前民族高校哲学教育的目的就是实现马克思主义哲学的教学目的,教育学生掌握马克思主义的基本立场、观点和方法,培养学生分析问题和解决问题的能力。这个能力怎样培养?具体操作的程序、实现目的的指标等都不明确。在实际哲学教学中,教师使用的教材过于概括和抽象,教学内容多,教学时数不足,教学内容演绎不够,经典引证不足,案例教学不生动,对时事热点的捕捉不及时,不利于体现哲学教育求真、反思和批判的本性。哲学教材体系的教条化。民族高校现行的哲学教材体系基本是沿用前苏联20世纪50年代教科书体系和中国20世纪80年代改革开放初期的教科书模式,虽经历次修改,但基本框架如旧,教材内容缺少时代性、针对性和趣味性。教材内容古板而陈旧,学生学习索然无趣。

哲学教育与社会生活脱节,教材内容与学生思想实际脱节,学生没有被教材内容吸引,教学方法必然是灌输式的,哲学教育改革势在必行。哲学教材应反映社会生活中人们的所思所想。中国社会已跨入新的历史时期,各种社会矛盾、民生诉求不断产生,学生必然有许多迷茫和困惑,哲学教育应为学生答疑解惑。哲学教育方法的单一化。近年来哲学教育教学方法不断改革,讨论式、案例教学、经典著作导读等教学方法不断被尝试,但理论教学仍然是最基本的教学方法。当今社会发达的媒体,信息化的网络空间,给大学生提供了接受信息的广阔平台,丰富的视听世界的诱惑,利用好网络空间的多媒体技术,是现代教育的捷径。哲学教育不应仅抱守自己传统的模式,应转变教学方法,把学生由被动的接受者转变为独立的思考者,避免刻意的说教,回归真实,注重平等讨论,真诚交流,以理服人。哲学教育考核方法的程序化。哲学教育既要培养学生观察分析问题的基本立场、观点、方法,也要有分析问题和解决问题的能力,对时局的审视、对是非的判断、对利弊的取舍,这些实际能力的培养,往往不是分数所能评定的。传统的以主客观命题的考试方式,以分数来衡量学习成绩的方法未免妥当。改革考试方式是培养学生能力的需要,也是培养独立思考的创新型人才的需要。

对哲学教育的目标要重新定位。恩格斯说:一个民族要想站在科学的高峰,就一刻也不能没有理论思维[2]。哲学是时代精神的精华,哲学教育的功能是其他任何学科都不可替代的。哲学教育,可以使学生从理性高度辨析复杂的社会现象,把握事物的规律,寻找解决问题的方法。现实社会,随着经济的发展,人们物质生活水平有了较大的提高,而人们的精神生活却在快节奏的工作和残酷的生存竞争中极度贫乏,道德在缺失,公德被践踏、精神在萎靡。“人类的物质生活不断丰富,精神家园却日益荒芜”[3]。我们的社会应反思,哲学教育应告诉我们科学的生活方式和生命存在的意义,要通过诚实劳动去追求健康的生活方式和快乐的生活态度,每个人都成为有尊严的人。对哲学教育教材体系的改革。哲学知识的广博性,决定了哲学教材要建立复合型的教材体系。中国长期强化哲学意识形态的功能,哲学教育偏重政治性和官方性,使各个时期的哲学教材几乎千篇一律,要鼓励学术研究上的百家争鸣,教材建设要有多样性,名家观点、学派争论、权威解释、经典导读、流派分析,甚至是标新立异。可以互相借鉴,互相争论、互相质疑,这有利于发现真理,澄清事实,提高认识。

现代哲学的发展已与多学科相互渗透,产生了大量交叉性哲学,这说明哲学已应用于各门具体科学中,推动了各门科学的发展,也推动了哲学的发展。哲学是人类的理性思考,哲学经典名著是哲学圣殿中的瑰宝,哲学教育应展示这些优秀的文化遗产,彰显人类文明的精华,引导学生去研读、品味、吸收,启发学生与古今先哲们心灵对话。真正的哲学思想是人类共同的精神财富,应借鉴国际上优秀的或权威的哲学教材,促进东西方哲学思想的交流,供学生研读和选择。伴随着经济全球化,西方快餐文化已渗入中国,现代西方思潮已像关不住的闸门,涌入我们的生活中,时尚的青年学生已深受其影响和熏陶,各种励志类人生哲学书籍、快餐文化读本、心灵鸡汤读物,已在学生中传播和阅读,我们应给以正面引导。应允许民族高校编写适合于民族教育的、与主导教材相配套的民族哲学教育的辅助教材,体现对民族文化的尊重和传承,丰富民族高校哲学教育的内容,积极与时代对接,理性地吸收、批判、选择和借鉴当代世界哲学文化。对哲学教育教学方法的改革。

哲学教育论文范文3

哲学洞察世事、赋予知识以意义,对具体科学的研究提供了世界观和方法论的指导,所以是最具“通识”性的学问,正如邬昆如先生所说“,哲学委实是一门标准的‘通识’课程;通识‘定位宇宙’,通识‘安排人生。”对学生而言,哲学理应是一门最具理论魅力的通识课。因为,哲学是每个人的“终身大事”“:它决定人们的世界图景、思维方式、价值理想、审美情趣和终极关怀,也就是从根本上决定人们想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做。”但是,现在的哲学教学中存在很多问题。在教师眼中“,哲学教学纯粹成了一门知识的教学。教学哲学就是传授知识,就是要求学生掌握哲学的基本概念和原理”。学生则认为,哲学就是由一系列的概念、术语、判断、推理等与自己的实际生活毫不相干的东西所组成。这样的教学是对哲学精神的极大歪曲。综上,通识教育要求的全面发展不等于平均的全面发展,而是和谐的全面发展。通识教育的目的,第一层次是加强人文渗透、理想渗透、文理渗透;第二层次是帮助学生形成知识的整体观,开发学生智慧,培养学生洞察、选择、整合的能力;第三层次是超越功利,弘扬人文精神和科学精神。作为最具通识意义的哲学教育除了课堂上结合原理融会贯通各科知识之外,最应该培育学生和谐的全面发展必须具备的两种精神:人文精神和科学精神。我国高校的哲学教育很大程度上是通过马克思主义哲学原理课程的教学进行的。马克思主义哲学课能直接或间接地完成“建立人的主体性,以完成人之自我解放,并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性之关系”。这项通识课的教育目标,在高校应该把马克思主义哲学课程建设为通识课的核心课程。

二、马克思主义哲学教学中人文精神的培养

人文精神是对人类生存意义和价值的关怀,是一种以人为本,以人为对象、为主体的思想。它以对人生整体性意义的的理解为前提,以追求真善美的价值理想为核心,以人自身的发展为终极目标,它是人类文化生活的内在灵魂。作为人文学科之源的哲学,理所当然地蕴含着、渗透着强烈的人文关怀。人文精神是哲学的应有之义,也是哲学教育的题中之义,马克思主义哲学的教学必须充分展现这一主题。马克思主义哲学通识课,能够最为典型地确立以人为本的价值取向,既不同于知识论的价值取向,又不同于工具论的价值取向。教师在具体教学过程中应培育学生的以下三种以人为本的价值取向。

1.以人为主体的实践品质

人文精神的前提是基于实践活动之上的对生活整体性意义的寻求,在人的活动中始终渗透着人的价值取向和主体性品格。马克思主义哲学的实践品质是区别于其他哲学的闪光点,契合了通识教育的培养高素质高能力的应用型人才的目标。马克思主义哲学指出,要通过实践使现存世界革命化,消除异化,把“人的世界和人的关系还给人自己”。由此确立了人的主体性维度,注重从主体实践活动的角度来理解人与外部世界的关系,其关心的中心问题不是客观存在着的世界的运动变化,而是主体活动以及由此引起的自然界对于人的生成问题。使传统哲学关注的焦点从超验世界转向人的世界,从宇宙本体转向人的生存状态,探究人的生存实践活动。马克思从社会实践出发得出,物质资料的生产方式是人类社会发展的决定力量。因而,人类的历史是生产发展的历史,当然也就是物质生产的主体——物质资料生产者本身的历史,是代表生产力发展的最广大人民群众的历史。以往单一的“客观加宏观”的定向,阻碍了哲学贴近生活实践。以实践作为基石的马克思主义哲学,理应面向人的实践世界。正如卢卡奇所说,“历史唯物主义的首要功能就肯定不会是纯粹的科学认识,而是行动。”现阶段,我们正在经历一场深刻的经济结构转型和社会变革,这样就更需要能够真正贴近实际的实践品质。教师应该倡导学生积极介入现实,投入实践当中,从“现实的人”的实践视角用人民创造历史的理论深刻审视、分析、研判社会现实与社会重大问题和现象、生活实践的合理性或对支配和体现于生活实践中的理论思想、流行观念。

2.以为人民服务为核心的集体主义

文明发展到现在,人类之所以能统治地球,不是个人单打独斗的战果,而是从一开始人类就以集体为单位来抗衡外界。知识经济时代的到来更是加深了这一点。知识和信息在知识经济中的生产、传播特点决定了人们的生产工作日益趋于网络化、集团化、开放化。这意味着个人的工作不能孤立地进行,每个人都必须与各种不同背景的人进行交流与合作,这就要求人们有协作的意识和集体主义的精神。在高等学校全面探索加强大学生通识教育的问题上,大学生集体主义精神的培养具有特殊意义。集体不是一个抽象的虚假的概念,它是由一定历史条件下的现实的人组成的。马克思主义哲学强调世界的普遍联系和交互作用,认为实践作为人的生命活动和社会存在的形式,实质上是人类所特有的联系方式,每个人只是联系之网上的一个网结,历史的大实践是普遍联系在一起的人民群众的生产实践。所以,从最一般的意义上讲,人民就是最大的集体,个人只有在人民的集体中“,才能获得全面发展其才能的手段”。人民群众的根本利益是集体主义的出发点和归宿,为人民服务是集体主义原则最高的表现和行为准则。为人民服务融合了历史之真、行动之善和精神之美,体现了人文静神的价值理想。教师在讲授时要有意识的重点培养学生这方面的人文素养,教导学生在任何时候都不脱离群众集体,工作中坚持群众路线,在以后的各行各业中身体力行为人民服务,实现个人的价值。时代在变,服务的内容和形式会变,但是为人民服务的理念不能变,使通识教育培养出来的高素质人才突破个人的狭窄视野,关心国家和人民的利益,具有高度社会责任感和使命感,在知识经济背景下越来越盛行的学习型的团队建设中不单追求个人的表现,在互相合作的集体环境中,充分发挥自己的个性,善于团结群体的力量进行创新。

3.对人全面发展的终极关怀

马克思主义哲学的出发点是人,马克思主义的使命就是沉思人类的命运,思考人的价值,寻求人生的价值和生命的终极关怀,建立个人安身立命的精神家园,实现人类的自由解放。马克思、恩格斯在创立唯物史观的过程中深刻揭露了资本主义和以往社会制度的种种“异化”现象,主张摒弃传统社会那种“人的依赖性关系”和“物的依赖性关系,向往着创造出与生产发展的一定水平相适应的交往形式”,从而使人成为消除了“一切自发性”而成为全面发展的“完全个人”。马克思主义认为自由个性、每个人自由而全面的发展,历史发展的必然趋势,在人的品格和人的生活中注入“历史发展”与“人的解放”这双重涵义。它充满着对人的现实关怀和终极关怀,可以说马克思的哲学是人学。人的全面发展不仅有赖于社会的政治、经济和文化环境的配合,也有赖于教育方式的积极配合。通识教育是对专业教育导致的人的片面发展的一种矫正和超越,是高等教育本质和大学使命的回归。从整体上提升人的生命质量、促进人的和谐的全面发展,是现代通识教育的崇高使命。在教化人的方面,通识教育是一种唤醒人的主体意识觉醒的教育。只有发自心灵深处的觉醒,一个人才能自觉地成为自己的主人,并负起最后的责任。我们的哲学通识教育应该“回到马克思”,切实确立人的中心地位,真正做到一切从人出发,一切为了人,一切服务于人,开发人的各种潜能,使人占有自己的全面本质。

三、马克思主义教学中科学精神的培养

科学精神得以形成的文化渊源是理性思维的不断发展和重视经验与自然的哲学传统,它以对象性的物作为指向和尺度,如实反映人之外的客观世界。有学者把科学精神概括为求真精神、批判精神、创新精神、宽容精神四个方面。本文探讨马克思主义哲学教学中对这几种精神的培养。

1.探究求真精神

自从有人类以来,人类就怀着对世界的好奇展开孜孜不倦的探究世界的活动。古希腊哲学家亚理士多德有一句名言“:吾爱吾师,吾尤爱真理。”这句名言道出了科学精神一个重要体现就是探究求真。这种精神是各种学科蓬勃发展的不竭动力,是文明前进的助推器,是大学精神的核心。“爱智慧”是“哲学”的原意,其中蕴藏着哲学的本质精神。“爱智慧”首先源于对客观规律的尊重而不死守,对人类能动性的自信而不自大。把“爱”作动词解,哲学是“追求智慧”、“探索真理”的学问。哲学的真谛不在于对“终极真理”的占有,而在于一种无止境的向更高真理靠近的进取精神。哲学的精神不是占有,而是追求,不是到达,而是“在途中”。其次,作为“追求智慧”、“探索真理”的哲学,是诚实而开放地提出问题和探讨问题,在一切事实中求“是”——实事求是,在务实中求真;不为功名,不迷教条,不拜权威,不设禁区,不随波逐流;由表及里,由浅入深,由量变到质变;经历一个“犯了错误,发现错误,改正错误”的否定之否定的认识过程。教学与学习的本质是探究求真。没有探究求真的教学与学习只能是训练。教学是教师和学生合作探究学科与生活,合作建构思想与意义,合作创造知识的过程。马克思主义哲学教学中要保持良好的师生互动,教师要保护学生的提问热情,创设提出问题的机会,鼓励学生提问,要从知识的难点、重点出发,精心设问,要让学生在回答问题的过程中消化知识要点,激发学生的求知欲望和务实精神。

2.理性批判精神

理性批判不崇拜任何事物,不把事物神圣化,把事物当作不断生成和必然灭亡的事物去理解,从事物的暂时性方面去理解。批判和理性质疑紧密相连。地质学家李四光曾对他的学生说:“不怀疑就不能见真理。”马克思的座右铭是“怀疑一切”,这里的怀疑不是无端的猜疑,是建立在丰富的知识和认真思考的基础之上的,是对事实的仔细分析和对理论的深入研究中形成的。马克思对以往的理论进行了大胆的怀疑,而且在怀疑的基础上进行了革命性的批判,从而创立了马克思主义理论。马克思主义理论的全部价值在于这个理论“按其本质来说,它是批判的和革命的”。这种批判精神不仅表现为对现存事物的批判态度,表现为对各种理论的批判态度,同时也表现为对自身理论的批判态度。马克思主义哲学认为真理是相对和绝对的统一,从来没有什么绝对不变的真理,包括自己的理论在内。马克思主义不仅要随着时代的发展而发展,也必定会随着自己存在条件的消失而灭亡。任何把马克思主义绝对化、神圣化、永恒化的态度都不是马克思主义的态度。批判精神是大学精神的动力,科学精神因理性质疑和批判而无坚不摧。理性的批判对人的全面发展的效用就在于唤醒有独立思想、独立意志的自我,使人的发展从自发状态转入自觉状态。马克思主义哲学教师应当培养学生保持独立思考,对现实和已有知识采取辩证的态度,在敢于怀疑、理性反思中打开知识的大门,获取更多的真知灼见。

3.发展创新精神

人类是一个永恒发展的历史进程,每一代人都必须在自己的历史条件下推进人类认识,永不止步,没有最好,只有更好。不想停留在原有的基础上,就要用发展变化的眼光看待世界,不断创新。创新是知识经济时代的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭动力。通识教育要培养的是适应时代需求的有发展理念的创新型的人才。这种教育的实施对于我国构建创新型国家无疑具有重大的现实意义。创新是站在未来的视角主动谋求发展,需要超前的意识和大胆的想象。世界是客观普遍联系在一起的整体,每个具体的事物只是联系之网上的一个节点,联系是多种多样的。全方位、多角度的发散思维和聚合思维为想象展开翅膀,冲破时空的限制思接千载视通万里,实现知识的多面对接和连锁增值。创新需要打破常规,进行逆向思维,从问题的相反方面深入地进行探索。辩证法告诉我们,世上万物都是对立统一的,但事实上人们总是习惯地认识事物的此一面,而忽视其彼一面,导致思维僵化阻碍创新。因此,用逆向思维破除“从来如此”的思维定势,思想解放以后就会有意想不到的发现。这些恰好可以在马克思主义哲学学习过程中得到锻炼。教师要有意识地注重学生发展理念和超前意识的培养,增强学生创新的自觉性,使学生以创新思维武装头脑,主动克服逻辑思维的惰性,锻炼发散思维、聚合思维和逆向思维等多元的辩证思维,从而为创新人才的培养和创新精神的培育打下扎实的基础。

4.客观宽容精神

哲学教育论文范文4

在《2012中国儿童文化研究年度报告》(浙江少年儿童出版社,2013年)的《前言》中,方卫平梳理了他与浙江师范大学儿童文化研究院的同事们就中国儿童学学科建设所做的工作:2007年启动了《中国儿童文化研究年度报告》系列的编撰和出版工作,2008年在《浙江师范大学学报》推出“儿童学学科建设笔谈”,2011年11月开始与《中国社会科学报》合作开设“儿童文化研究”专栏,2013年儿童节前夕《中国社会科学报》记者以《学者呼吁“使儿童学成为一门独立学科很有必要”》的专题采访文章。方卫平自言:“这几项工作,既是对浙江师范大学原有儿童文学与儿童文化研究传统的继承和发扬,同时也是想通过这一研究传统的推进,来与国际范围内持续升温的儿童研究事业形成一种及时的呼应和对接。”这段话可以视为方卫平推动儿童学学科建设的动因。这些文字出版后不久的2013年11月初,方卫平又在浙江师范大学儿童文化研究院主持召开了“2013儿童学学科建设高峰论坛”,邀请全国儿童研究领域的学者与会,就儿童学的学科史与儿童史、新时期儿童学的学科定位、儿童学建构与重构的合理性、儿童学的可能图像等问题进行讨论。这次会议一方面谋划儿童学学科建设问题,另一方面也是试图整合全国儿童研究队伍的一次努力。相信这些年围绕儿童学学科建设问题的大讨论在中国儿童学发展史上,会留下值得记述的一页。作为在国内倡导儿童学学科重建的学者,方卫平认为,作为一门学科的儿童学本身有广狭之分,“广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究,这个概念里的‘学’字,与英语的‘study’(即研究)形成直接的对应关系。所以,儿童学在当代英语世界最常见的对位词,便是childstudy。狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下,儿童学学科的基础理论建设。”可见,方卫平并不是以克里斯曼paidology作为中文“儿童学”的对位词。这一界定是值得关注的。他在《前言》中还说:“正是考虑到当代儿童学学科建设本身对于传统儿童研究的独特意义,近年来,我个人特别关注从狭义的儿童学范畴来探讨目前的儿童学学科建设问题。这一点也体现在2012年的《中国儿童文化年度报告》工作中。在该年度报告的‘热点聚集’板块,专门设立了‘儿童学研究’的专栏,对2012年国内学术界围绕着儿童学学科基础理论展开的探讨进行梳理、呈现并评述。”(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》,浙江少年儿童出版社,2013年)方卫平所提到的“‘儿童学’研究”专栏是由郑素华撰写的。其实方卫平这篇《前言》也是聚焦于“‘儿童学’研究”的论文。郑素华在“‘儿童学’研究”的专栏发表了《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》,浙江少年儿童出版社,2013年)一文,对近几年“儿童学”大讨论产生的背景作了梳理,对“儿童学”的概念界定、儿童学的一般属性和学科定位、儿童学的研究对象和内容、儿童学的研究方法和思路等问题进行了讨论,并对儿童学未来的发展趋势做了展望,系统地提出了自己对儿童学学科建设的认识。

儿童学学科建设的起点,当然是对“儿童学”概念给予清晰界定。值得注意的是,沈俊强在其《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑,浙江少年儿童出版社,2013年)中审慎地透露出儿童学学科成为现实的种种困难。克里斯曼的paidology试图整合分散于各学科中的关于儿童的研究,使paidology成为全面研究儿童的科学。在其以德语写作的博士学位论文中,克里斯曼首次界定了儿童学的体系:1.过去的儿童;2.当今的儿童;3.儿童学中的实验室方法。这就暴露了克里斯曼儿童学概念的自然科学本质。在我看来,他的儿童学方法论太窄狭,当然难以整合分散于各学科中的关于儿童的研究。沈俊强指出:“儿童学最终在欧美国家还是未能成为一门综合儿童各门学科相关知识为一体的独立学科,其根本原因在于它缺乏严谨规范的方法论、学科范围界定不清、缺乏具有统摄性的理论。虽然历经一个多世纪的发展,儿童学仍不是一个具有明确内涵与外延的概念,它仍然只是一个‘儿童研究’(ChildStudy)的替代词,作为一门学科,它还有很长的路要走。”“儿童学是继续作为‘儿童研究’的代名词,还是作为一门独立的学问,这是儿童学进一步发展必须解答的问题。”“关于儿童学是儿童研究,还是一门独立的学科的认识仍然还在探讨阶段。儿童社会学、儿童文化学、儿童生态学、儿童史等研究成果的总和,若然就可称之为儿童学,那其实就是可以直接丢弃Paidology这个术语了,直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊强《儿童学:一种可能的建构?》,载《中国儿童文化》第八辑,浙江少年儿童出版社,2013年)读到这里,读者可以看出,沈俊强是主张丢掉克里斯曼的Paidology这个概念的。我赞同沈俊强的观点。因为克里斯曼对作为学科的paidology的界定,根本无法实现儿童学作为学科而独立存在的使命。对儿童的“科学”研究是具体的局部的研究,一旦离开其所属的相应学科的支撑,这种研究就寸步难行。这就意味着,如果儿童学志在形成纯粹的科学,那么它要么空无一物,要么把具有各自独立形态的科学(如生理学、心理学、医学等学科)生硬地聚拢在一起,但这种聚拢不是逻辑的、自然的,而是人为的。克里斯曼意义上的儿童学在历史上的没落,有其自身的重要原因。那么,可不可以建设一门儿童学?或者是否可能有一门儿童学的学科?在《儿童学的回顾与前瞻》(载《中国儿童文化》第八辑,浙江少年儿童出版社,2013年)一文中,我认为克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科是困难的。儿童学的学科边界不是清晰的,而是模糊的。儿童学的学科体系不是封闭的,而是开放的。”如果我们抛弃克里斯曼对儿童学的那些界定,那么,一门新的儿童学是可能诞生的。“现在看来,儿童学宜分狭义与广义两种。狭义的儿童学即童年(或儿童)哲学。广义的儿童学即与童年研究相关的一切学问,包括从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合。”这些看法与沈俊强的说法是容易形成共鸣的。不过,郑素华在《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》,浙江少年儿童出版社,2013年)一文中对我的看法提出了质疑:“一些论者把‘儿童学’界定为童年或儿童哲学,这一狭义的概念为儿童学划定了一个具体的范围。但是儿童哲学却并非就是儿童学,至少不是克里斯曼所设想的儿童学,其似乎也不足以视为儿童学的独特性特征。”针对这一质疑,有必要做一点点解释:我的这种想法是在抛弃克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科”的想法为前提的,当然不同于克里斯曼所设想的儿童学;狭义的儿童学,即童年或儿童哲学,为儿童学划定的范围不是具体的,它是一个模糊的范围,这个范围是以作为研究对象的儿童为圆心,以哲学方法探讨儿童问题时需要走多远就可以走多远为半径。为什么要用儿童哲学作为狭义的儿童学?这是因为儿童学可能还包括儿童心理学、儿童社会学、儿童生态学、儿童史学……这些学科都是研究儿童的,但是,它们的基础理论和方法论由于是它们的母学科所提供的,因而是有所区别的。例如,儿童心理学是研究儿童的,所以可以被儿童学所容括,但事实上,儿童心理学与其说属于儿童学,还不如说它更属于心理学学科,它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于心理学学科的。同样,儿童史学属于历史学,它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于历史学学科的,例如《儿童世纪》这本书是一位历史学家所撰写的历史学专著,并对历史学研究的学科进展有重要贡献,当然,由于它研究的是儿童,也可以属于儿童学。

……这些学科相互间往往是封闭的,但由于研究对象是围绕儿童的某一侧面或某一问题,于是儿童成为它们相互联系的纽带。我们将它们整合在一起,同时又将它们与儿童哲学整合在一起,便是广义的儿童学学科。狭义的儿童学与广义的儿童学具有怎样的关系?皮亚杰曾经将学术研究分为哲学和科学,哲学是对整体的形而上的研究,而科学是对局部的具体的研究。这刚好可以解释将儿童学分为广狭两部分。方卫平也将儿童学本身分为广狭两部分。广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究,而狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下,儿童学学科的基础理论建设(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》,浙江少年儿童出版社,2013年)。这一界定遇到的难题是,狭义的儿童学在独立学科建设的语境下,儿童学学科的基础理论建设的内涵与外延应当如何界定。不过,这让我想到作为学科的自然科学。自然科学有一个庞大的学科群,但同时还有自然科学总论,这个自然科学总论如果往形而上学迈一步,便与自然哲学融在一起。方卫平的“儿童学”学科模型类似于“自然科学”学科。我的儿童学学科模型遵循的是哲学与科学的辩证关系。我的广狭两分法与方卫平的两分法是可以会通的。当然,儿童学学科在这种两分法基础上,又可以分为三部分,分别与自然科学、社会科学和人文学科相对应。20世纪90年代以来,日本学者小林登试图建设“儿童科学”体系,这个“儿童科学”只可能是学科群,是从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合,却不可能形成一个作为独立学科的儿童科学。在儿童学学科建设的讨论中,也有学者试图论证童年学学科创建的可能性。“与倡导儿童学的旨趣有别,一些学者基于当代童年研究的进展、童年现实的复杂性,而提出一门以童年为研究对象、专门研究童年问题的学科即童年学创建的可能性。尽管‘命名’不同,意蕴有所侧重,但涉及到议题却有诸多交叉之处。这样的探讨,如果理论层面上继续深入的话,或会与儿童学形成良性的竞争性互动。”(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》,载《2012中国儿童文化研究年度报告》,浙江少年儿童出版社,2013年)读者也许要问:儿童学以外还有童年学吗?或者童年学以外还有儿童学吗?在我看来,儿童学与童年学是辩证统一的。儿童在其年龄维度上就是童年。通过研究童年我们了解儿童,通过研究儿童我们了解童年。童年是儿童和成人的童年,儿童是在童年这个年龄维度上的现实形态。不可能存在分别独立的儿童学和童年学。它们其实是一个学科,因而不可能形成竞争关系。古诗云:“横看成岭侧成峰”,童年学与儿童学的关系就是这里的岭峰关系,乍看不同,其实为一。克里斯曼的儿童学曾经传遍欧美乃至全世界。然而,“其兴也勃焉,其亡也忽焉”。究其原因,是由于paidology的学科定位存在问题。不过,儿童研究并未因此而中断。20世纪出现了皮亚杰等著名的儿童研究者,许多学科都对童年有过出色的研究。今天我们讨论儿童学是否可作为一个学科来建设的问题,其实就是研究儿童学学科所具有的可能范式,为儿童学学科发展建构一个库恩式“范式”,寻找学科的共同话题、基本规范和基本共识,呼朋引伴,凝聚队伍,建设学术共同体,为进一步拓展儿童学学科的发展空间以及寻找儿童学大发展的可能性而努力。

二、儿童研究与教育学的关系

儿童研究与教育学具有密切的关系。儿童的“发现”导致了教育学现代体系的诞生,便是历史给出的证明。沈俊强在《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑,浙江少年儿童出版社,2013年)一文的第二部分,以“儿童学与教育学”为标题,专门探讨儿童学产生的时代背景。他写道:“19世纪末20世纪初,欧美地区的儿童教育有了一个新图景。生理学、心理学、实验教育学的发展,促成了儿童研究的深入;伴随着欧洲大陆的新教育运动与美国的进步主义教育运动,儿童中心论开始流行,根本性地改变了人们对儿童教育的传统看法。儿童学在这样的时代中被提出,表明人们有为儿童研究创立专门的知识体系的强烈愿望。”可以看出,沈俊强将儿童学产生的背景主要归因于19世纪末20世纪初欧美儿童教育的大繁荣,或者说,在他看来,儿童学产生于教育学大发展这一时代背景中。他由此得出这样的结论:“以儿童为研究对象的儿童学(paidology)从诞生之日起,就与教育学(pedagogy)有着紧密的联系。”这一结论是符合史实的。应当强调的是,美欧的儿童研究运动对于教育学“儿童中心”观念的壮大立下汗马功劳。霍尔于1891年创建《教育学园地》(Pedagog-icalSeminary)季刊,集中发表儿童研究的相关文章。值得注意的是,集中发表儿童研究的相关研究成果的这家期刊是教育学杂志。由此可窥见,当时的儿童研究与教育学的亲密关系。霍尔一定是洞见了这一亲密关系,所以便用教育学刊物发表儿童研究的相关成果。事实正是如此。早在1882年,霍尔在全国教育协会发表演讲,提议把儿童研究作为教育学的核心。他说:“儿童研究应该成为教学方法,教学内容和教学顺序的基础。”(DorothyRoss.G.StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet.Chicago:UniversityofChicagopress,1972,126.转引自郭法奇《欧美儿童运动研究运动》,北京师范大学出版社,2012年)1884年,霍尔建议全国教育协会在其内部成立科学的教育学委员会。

教育协会接受了建议,并号召教育工作者以儿童研究为核心建设科学的教育学,从而使儿童研究成为教育工作者的一部分。克里斯曼于1893年在《教育学园地》季刊上发表《儿童的倾听》(TheHearingofChildren)一文,首次提出儿童学(paidology)这一概念;1894年在《论坛》(TheForum)第二期上,发表《儿童研究:一个新的教育部门》的文章,详细阐述创建儿童学系的想法(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》,载《2012中国儿童文化研究年度报告》,浙江少年儿童出版社,2013年;赵霞《儿童学:学科体系及其当代建构》,载《中国儿童文化》第八辑,浙江少年儿童出版社,2013年)。克里斯曼在教育学杂志提出“儿童学”概念,又将儿童研究视为“新的教育部门”,由此可见“儿童学”甫一出世便与教育学结下不解之缘。儿童研究为教育学的创新和提升功不可没。沈俊强写道:“总体上说,随着儿童研究的深入开展,现代社会确立起来的儿童利益至上、尊重儿童、保护儿童、给儿童以参与权、倾听儿童的声音等养育原则已成为儿童教育的基本共识,它也是教育学的基本理论创新的背景性原则。”这种看法恰好印证了1918年霍尔在全美教育协会所做演讲中的说法,这个演讲是为了纪念全美教育协会儿童研究部成立25周年。霍尔说:“对童年的研究通常被认为是一场哥白尼式的革命,因为在此之前,是儿童适应学校,而现在,整个教育体系都要根据儿童的需要与天性来建立。”(霍尔《儿童研究纵览》,载郭法奇《欧美儿童运动研究运动》,北京师范大学出版社,2012年)这段话很好地表达了儿童研究的教育学意义。事实上,在这次儿童研究运动以前,夸美纽斯,尤其是卢梭及其以后的裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人,已经在观念或哲学上建设儿童中心主义的教育,裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人还将这种观念作为自己所创立学校的理论基础,也就是说,他们已经在学校或幼儿园开展过“哥白尼式革命”。不过,杜威在《学校与社会》中倡导学校应当产生由教师中心或教材中心转变为儿童中心的哥白尼式革命,确实是发生于此次儿童研究运动中的。夸美纽斯,尤其是卢梭以后儿童观和教育观的革命有一个前提,那就是西方文艺复兴、宗教改革和启蒙运动所推进的人的自我发现和人的自然天性、自然权利的解放这一宏大的历史背景。有了这个背景,就不可能不“发现”儿童;“发现”儿童后,就必然产生教育学和教育的哥白尼式革命。这是时代精神使然,卢梭等人则是时代精神的体现者,———时势造英雄,此之谓也!在时代精神所营造的春天里,儿童研究成为“运动”,形成热潮,也是历史使然和逻辑必然。儿童研究运动使启蒙运动以来“儿童发现”的哲学衍生出各门科学的丛林,大大刺激了教育学、教育制度、教育实践的现代转型。

中国有自己的不同于西方的文化发展轨迹。李贽的“童心说”思想还被视为异端的时候,西方已经为“发现”儿童准备好了思想的温床。西方文艺复兴以来“以人为本”的观念,在20世纪中叶以来的中国长期作为政治禁忌。(在20世纪80年代,“以人为本”的观念以“人道主义”的名目出现,试图克服极“左”政治所导致的种种“异化”问题,但立刻受到严厉的政治批判(雷永生《讨论“人道主义”与“异化”为何成了“精神污染”?———“人道主义与异化”大讨论始末》,载《社会科学论坛》,2012年第7期)。进入新世纪后,“以人为本”时来运转,被作为国家治理的基本方针写入2004年宪法修正案,这就为中国的人本主义哲学的发展乃至为儿童研究合法性的获得提供了政治保障,为在中国建设儿童本位的教育学体系创造了政治条件。中国当前太需要儿童研究了。近年来,浙江师范大学儿童文化研究院等机构积极倡议“儿童学”学科建设,就是对中国当前儿童研究之“时代精神”的呼应和应对。儿童研究的进展关乎中国教育改革所能达到的深度。如果中国的教育学(pedagogy,其原义是儿童教育学)试图成功引领中国教育的现代化进程,就离不开儿童观的现代化,而中国的儿童观现代化则依赖于儿童研究,依赖于文学、艺术和各种传媒来反映儿童研究的成就和新儿童观的精神,以便让现代儿童观成为一种新的文化,影响全社会,并通过日积月累而将其沉淀为无意识文化心理,这就是“化民成俗”的功夫。如此这般,无论民间还是官方考虑儿童和儿童教育问题时,自然而然地,就是以现代儿童观和现代教育观为前提和起点的。到那时,应试教育、神童教育、揠苗助长式教育、单纯把儿童视为政治改造和社会改造的工具却忘记了儿童应当享有“目的”地位,等等,这些观念或做法都会逐步销声匿迹。这就是老子讲的:“太上,不知有之;……功成事遂,百姓皆谓我自然。”(《老子》第十七章》)到了这种程度,中国的教育改革便真可谓“功成事遂”,大功告成。于是,新人(现代人)诞生了,中国社会和文化的面貌将会为之一新。儿童研究或童年研究的意义绝对不限于教育学的现代化,它牵涉到整个文化乃至全部人文学科的现代化,牵涉到现代人的诞生、民族复兴和理想社会的生成。

三、维果茨基的儿童学研究

钟启泉在《全球教育展望》2013年第1期发表了长篇论文《维果茨基学派儿童学研究述评》,联系前苏联从“儿童学批判”到“儿童学复兴”的历史事实,阐述维果茨基学派儿童学研究的现代意义。维果茨基(1896-1934)是前苏联心理学家,马克思主义心理学的创始人之一。他在十月革命后倾注10年心血,在儿童学研究的方法论问题、思维与语言的关系、儿童的概念发展、发展教育论乃至艺术心理学、精神病理学等领域展开研究,这些研究孕育了维果茨基学派的崛起。钟启泉用“气势如虹”这一说法来赞叹维果茨基这十年研究其进展的凌厉、成果的丰富、影响的巨大(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》,载《全球教育展望》,2013年第1期)。儿童学在西方兴起后,前苏联也出现了一大批从事儿童学研究的学者,他们围绕“作为整体系统的儿童”、“儿童观中的发生性原理”、“儿童社会环境的考察”、“儿童学的理论性格与实践性格”,展开了诸多论争。不过,伴随上世纪30年代斯大林文化专制主义的抬头,联共(布)中央从1931-1936年期间以一连串《中央决定》的方式,采取了“克服学校的根本缺陷”的改革步伐,旨在“加强学校教学中系统知识的传授”和“强化教育理论战线的阶级斗争”。1934年6月维果茨基因患肺结核病逝世,同年12月斯大林“大清洗运动”(肃反运动)开始。1936年,联共(布)中央《关于教育人民委员部系统的儿童学偏向》的决定,发动了对20年代活跃的儿童学的批判———“儿童学是资产阶级伪科学”,“解散儿童学研究的团队”,“没收儿童学教科书”,呼吁“马克思主义儿童研究的科学创造”。于是,各大学停授儿童学课程,儿童学文献毁于一旦。维果茨基被认定为“折衷主义者”,其著作遭到封存。由于“最近发展区”理论与儿童学大有干系,即便在斯大林个人崇拜受到批判后,他的有关儿童学部分的著作仍然无人问津,连贴近维果茨基学派的学者也退避三舍。1991年前苏联解体,其所有著作得以重见天日。20世纪90年代,随着认知科学在美国的发展而形成了一股“维果茨基热”,维果茨基遂被认为世界级学者(钟启泉《凯洛夫教育学批判》,载《全球教育展望》,2009年第1期;钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》,载《全球教育展望》,2013年第1期)。以联共(布)中央决定的形式来纠偏学校教育问题,全盘否定儿童研究,使得前苏联教育学最终沦为“中央决定的教条主义解释”,造成了前苏联教育学研究者的“动脉硬化症”,教育学成为重灾区,“没有儿童”的教育学甚嚣尘上。

《苏维埃教育学》杂志在整整20年后的1956年连续发表两篇卷首语———《要全面、深刻地研究儿童》(第8期)与《克服教育学中的个人崇拜的后果》(第9期),公开主张“儿童研究的必要性”,“清除斯大林个人崇拜”。接着在第12期发表科斯鸠克《儿童的发展与教育的相互关系》的论文,揭开了声势浩大的“发展论争”。这样,“一大批维果茨基学派的儿童学者终于重新登上了儿童学研究的舞台”。肇始于1936年的儿童学批判运动将维果茨基的发展理论作为批判的靶子之一。不过,维果茨基发展理论的核心思想及其方法论表面上被扼杀了,但在其后的20年间,以列昂节夫、鲁利亚、赞可夫、加利培林、艾利康宁等学者为代表的一大批学者,强力推进了维果茨基基本构想之下的具体研究,夯实了维果茨基学说的基础,并且积蓄起强大的学术能量,终于在1956年爆发了以科斯鸠克的论文为主轴的“发展论争”。这场论争不仅覆灭了“没有儿童”的凯洛夫教育学,而且大大推进了基于维果茨基的“发展—教育论”的儿童学研究。从1936年的“儿童学批判”到1956年揭开声势浩大的“发展论争”。这是一次大逆转。钟启泉称此为“儿童学复兴”。不过,维果茨基有关儿童学部分的著作直至苏联解体才得以重见天日,从这一情形来看,尽管1956年《苏维埃教育学》杂志公开主张“儿童研究的必要性”,随后“发展论争”更使儿童研究的地位有所回升,但儿童学学科遭到禁止的联共(布)中央决定并未解除,儿童学学科在前苏联时期被打入囚笼后始终未被解放出来。人们将维果茨基的儿童学研究总括为“发展-教育论”。“发展-教育论”包含心理发展的“文化-历史论”与“教育主导论(最近发展区)”两根理论支柱(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》,载《全球教育展望》,2013年第1期)。在这里有必要谈谈对维果茨基“发展-教育论”的认识。通常将“文化-历史论”当作维果茨基对儿童心理发展原因或动力的解释,这是片面的。维果茨基曾对“心理”与“意识”进行区分。他认为心理既适用于动物,也适用于人,是人与动物共同拥有的,而意识只适用于人,是人所特有的最高级水平的反映形式(杜殿坤、高文《维果茨基.维果茨基教育论著选•序》,人民教育出版社,1994年)。而“文化-历史论”是维果茨基对儿童高级心理机能—意识—的形成机理的理论阐释。在《学龄前儿童的教学和智力发展问题》中,维果茨基说得十分明确:“我们从一系列的研究中获悉,人特有的并在人类历史进程中揭示出来的儿童高级心理机能的发展过程,是一个非常独特的过程。”接着,他将高级心理机能的发展的基本规律表达为:“在儿童的发展中,所有的高级心理机能都两次登台:第一次是作为集体活动、社会活动,即作为心理间的机能,第二次是作为个体活动,作为儿童的内部思维方式,作为内部心理机能。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社,1994年)这段引文常被用来说明维果茨基“文化-历史论”的具体内涵。不过,维果茨基此处所谈的是儿童高级心理机能发展的“非常独特的过程”,并不是针对整体的儿童心理体系来谈的。维果茨基并未用“文化-历史论”来解释儿童意识发展以外的其它非高级心理机能的发展。维果茨基在其论文《学前教学与发展》中,提出了儿童的“大纲”和教学的“大纲”两个概念。维果茨基认为,3岁前儿童的教学(按教学一词的广义理解,就像平常所说的儿童在1岁半到3岁之间“学习”语言)的特点是,儿童“按照自己的大纲进行学习”,母亲的教学大纲与儿童自己的大纲相比其作用是微不足道的。他写道:“(平常所说的儿童在1岁半到3岁之间的)言语教学大纲是儿童自己决定的。这种类型的教学通常称为自发型。在这种情况下,儿童学习语言与学龄儿童在学校学习算术是两码事。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社,1994年)可见,维果茨基将学前儿童和学龄儿童的发展做了明显区别。

哲学教育论文范文5

根据对诗意化的理解,笔者把固化了的理性思维、唯科学主义;脱离生活情趣,按事先预设好的路径、“范式”、框架进行逻辑演绎;按照利益最大化原则,进行有目的、有计划的活动;刻板地贯彻某种理念,灌输某种知识,或者掌握某种技能,而缺乏轻松、愉快的环境和积极向上的生活情趣。刻意把认识对象与我自体分离开来进行观察、测量、研究的活动都认为是“反诗意化”的。就幼儿教育而言,“反诗意化”的活动让幼儿产生“累”“疲倦”“逆反”“厌恶”“淡漠”“被迫”等多种不良情绪;通常这些活动主要分布在国家的幼儿教育行政控制、家庭教育、幼儿园教育以及各种针对幼儿设计的教育之中,其中幼儿园教育方面主要表现在,学校的教育理念、道德塑造、教育管理、教学活动、研究活动、幼儿保育等各个层面。

1.政府层面的“强大的外力”推进

近十年来,党和国家高度重视幼儿教育的发展,颁发了一系列文件,提出了未来10年幼儿教育发展的宏伟目标和幼儿教育标准化建设的诸多措施。例如,《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》、《国家教育事业发展第十二个五年计划》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》等。但是,从一系列文件中可以看出,政府的工作仍然仅仅停留在入园难、入学率等方面,还是外围式的命令式的宣言,主要是基于社会经济发展的逻辑来平衡幼儿教育的发展。政府总是强调教育要为社会服务,却忽略了社会如何为教育提供更好的服务。政府是执行者,往往把教育理论、信仰、观念进行实体化建构———贯彻落实。把所谓“顶层设计”向下落实到实践;把崇尚唯理性、崇尚根据说、信仰、经验等等综合实体扩展至幼儿园微观环境、幼儿个体、教师个体的自由教育情境时,原有的生态和结果必将遭到破坏。

2.家庭层面的功利需求

现在家长生怕孩子输在起跑线上,极其重视幼儿教育,普遍把幼儿教育拔高,把幼儿教育理解为知识学习和技能训练。比如唱歌、演讲、跳舞、绘画、下棋、讲故事、认识汉字、认识英语单词、认识数字并会计算、会弹钢琴、读古书经典、习武等等五花八门的内容。林林总总的内容也在各种培训班、民办幼儿园中大行其道,成了他们招生的资本和竞争优势。幼儿所掌握的知识、技能成了家长相互攀比的资本和衡量幼儿园教育质量的潜在标准。此种功利逻辑本质上是忽视幼儿生命成长的存在,忽略幼儿生命和生活体验的存在,是违背自由生长逻辑的。

3.幼儿园研究与教学的“泛技术性”崇拜

不可否认,幼儿教育科学化大大推进了教育理性化进程,目前幼儿教育科学化已经成为发展共识。但是科学化的前提是把幼儿对象化,即把幼儿作为研究对象,不是主体,所以幼儿研究和整个教育方式中都采用疏远幼儿的方式。“它在本质上是不关心人的,特别是对处于整体性中活生生的人性,它是不关心的。”长期以来,我们总认为教育是一种进步运动,历时性向未来推展,今天的教育现实是教育史长河中的最高阶段,并且还会向未来发展,它始终处于永不停息地向前流变过程中。我们所坚持与固守的教育观是极端的信奉唯理主义建构论的观念,认为教育、人的发展都是被另外的“前者”“家长”“专家”设计的结果。有学者指出“一些科学化的教育论文只看见各种推演的公式和符号,貌似深奥复杂,但说的是浅显道理甚至是常识,论文干瘪瘪的,没有液汁;教育论文本就应该是有血有肉的,充满思想和情感的。”

4.幼儿道德教育外在物理化推演

模式化的生活设计、成人化的生活构想、竞争化的生活方式、抽象化的生活样态使学生背离了美好生活的生存状态。幼儿道德教育不是从儿童内部品质出发,不是内涵化了的个人品质和人文素养,而是外在的社会交往规约。把道德理解为伦理,是一种外在的一条条约束的规则,毫无生机和活泼性。遵守道德是一个物理过程———按规矩办,而不是一个心理过程。当远离了人群和惩罚,道德问题就集中爆发出来了。从儿童的天性中我们可以看到从未见过的善良、纯洁、无邪与朴实,就“像一颗散落的种子,远离人类的尘世。”而理性指的仅仅是使外部原则在人内心内化,并以之来修改自我的一套行使控制功能的“操作原则”。理性的这种规制功效保证了“好孩子”的形成,“好孩子”也发挥着理性的这种宰制功效。

二、反诗意化之缘由

教育经历了混沌的自然发展———理性的现代化建构———后现代的逆袭三个阶段。混沌自然发展阶段不知道需要什么教育;理性现代化建构阶段则顶层设计、强势推进、目标明确;后现代逆袭阶段否定宏大,解构整体,回归自然进程。中国作为后发国家教育一般跟随国家整体社会经济发展步伐,教育现代化正处于方兴未艾的疯狂阶段,幼儿教育,具有显著的数字刷新、宏远规划、顶层设计、技术崇拜、标准化建设、规范化管理、强力控制等特征。诗意化教育的提出,明显是不合时宜的,也不可能成为主流观点。显然,幼儿教育的反诗意化问题究其本质而言一定是现代性文明方式的结果。幼儿教育诗意缺乏在于幼儿教师的诗意、浪漫化情感的抑制。

1.专业的社会压制

教师的权威性即职业的专业性是否得到社会的承认主要是专业知识、专业自主权、专业伦理三个因素能否得到有效发挥。然而当下普遍存在的问题:一是教师专业知识严重被学科知识所贬抑,许多人都认为教师知识足够丰富就可以了,至于以缄默知识为主体的教育学、心理学、教学技能等方面的专业知识是可以忽略的。二是我国学校基本实行科层管理,行政决定一切,教师普遍无专业自主权,无法按自己的方式教学,领导要求怎么教学就怎么教学,教学规范是外推式的,这严重影响教师的专业执教。三是教师伦理不是教师实践智慧和个人品质的外展,而是社会外在的、舆论式强迫的一道道规则和命令组合系统,从而使教师陷入了伦理困境。教师的专业得不到顺利发展就会产生职业不自信,从而对自我生命意义的认识也逐渐脱离健康成长的轨道,甚至对自我生命轻视,致使教师自我潜在的职业忧患意识呈现出现实生命沉沦、疲倦、烦恼状态。这些问题在幼儿教师中更为突出,幼儿教师地位低、职称晋升难、待遇低、学历低、男性少、队伍不稳定等特点不仅意味着幼儿教师专业资质得不到保证和缺乏专业性权利,专业实践常常遭遇外部行政命令、社会家长等方面的干预。比如行政部门经常要求幼儿教师要承担大量烦琐的记载、摘抄、报告等文字工作,配合完成对外的招生宣传和收费任务,有的幼儿教师时常被抽调去参加政府组织的舞蹈、唱歌比赛,甚至被抽调去行政部门搞接待等活动;也有家长建议在幼儿园安装监控设备以监视教师行动;很多幼儿教师身心俱疲,幼儿教师似乎是谁都可以去做的职业,专业性得不到认可。

2.行业的标准规制

(1)幼儿教师培养目标标准化。

一是着眼国家长远的教育功能和人才培育要求;二是以幼儿自身条件为基准的身体发展;三是解决幼儿的不良行为和习惯,引领品德发展;四是引导幼儿思考问题,促进其认知发展。

(2)幼儿教师能力评价标准化。

一是懂得幼儿身心发展规律;二是把握幼儿发展的影响因素;三是能够观察幼儿行为并作出正确的诊断和评估;四是具有和幼儿互动沟通的知识与能力;五是具有设计幼儿教育环境刺激的社会能力;六是具有与社会尤其是家长、教育主管领导的沟通能力;七是组织和开发教育资源尤其是园本课程、潜在课程的能力。

(3)幼儿教师教学行为标准化。

教学的任何一个细节都必须规范实施,如现代性典型教育家马卡连柯曾经这样告诫师范教育一样:“高等师范学校应当用其他方法来培养我们的教师。如怎样站、怎样坐、怎样从桌子旁边的椅子上站起来、怎样提高声调、怎样笑和怎样看等等,如果没有这些技巧,那就不能成为一名好教师。”

3.思维的形式化限制

有关幼儿教育的研究,必须深刻认识幼儿,深入研究幼儿,才可能做出专业的判断,才可能教育好儿童。儿童发展所受的相关刺激的制约因素、必须进行微观的因子分析、相关分析,做出量和质的结论。这是目前国际幼儿教师教育最为重视也是学术研究最为迫切的需要。认知方法(是什么,内涵与外延)———理解方法(历史、背景和意义)———应用方法(定义域与技巧)———研究方法(根据与改进),从而形成一条准科学的思维路径。从研究成果表达方式上看,教育研究有文学性与科学性两种基本的表达方式。当下,由于科学性表达过于追求理性思辨或实证说明,忽视了人的个体生活体验,日益受到一些研究者的怀疑,也直接导致教育研究出现了一种以叙事研究为代表的文学性表达,它试图挣脱教育学的概念框架与理论谱系的束缚,直接把教育研究指向教育活动的现场与个体的切身体验。有关幼儿教学方面,幼儿教师需要更加规范工作。把理论知识应用于实践,学以致用。建立标准化反思系统,软件化运行,填表式嵌入和拓展,做到可评估、可参阅、可借鉴、可促进。

三、回归诗意化特质

新世纪以来,受后现代主义哲学影响,整个教育界都意识到了寻求境域性、真实体验感的重大意义,教育哲学、教育社会学、教育人类学、品德教育等学科的地位仍然是重要的,以统计概率论为基础的追求宏大规律性的教育科学化情结得到了一定的释放。基础教育界,在教育理念、研究方法、课程设计、课堂教学等多个层面也兴起了一场规模空前的改革运动。一些幼儿教育者尝试使用叙事、日记、随笔、版画、漫画、微片等情感丰润的方式来诗意化幼儿教育。以某些幼儿、幼儿教师、幼儿园为个案的情景式问题呈现,境遇式教育遭遇,更加凸显了微弱的个体的现实教育境况。从在台上的宏大理论的宣讲到进入幼儿园、进入课堂、进入社区、进入家庭去考察幼儿的生活路径和聆听他们的生命述说,分享他们的快乐和分担他们的痛苦的学术和教育理路不断清晰。但是这种后现代哲学指引下的研究和教育方式,仍不是学术界的主流,还缺乏自觉性,常被那些宣扬宏大理论的专家斥责为“小儿科”“非主流”。笔者认为要走出现代性教育科学化藩篱,使诗意化幼儿教育成为一种教师自觉。研究专家和一线教师都必须从生命、人性的高度再认识儿童以及反思与解构当下幼儿教育研究、教学、管理范式。

1.再认识儿童———诗意存在的继续

对儿童身心发展规律的认识是幼儿教育的理论基础和前提,并且这也是教育心理学、儿童心理学长期所关注的焦点。我们这里提出的对儿童再认识,显然不是科学规律、心理发展层面的认识,而是哲学意蕴上的“幼儿存在”精神指向和生命意义的再认识。幼儿不是一个抽象的、现成的、给定的实在,而是一个变动的、开放的、发展的、可能性、延展性个体。在各种活动中,体现自己的性格、情绪、认知和意志,表现出独特的气质特征。各种心理指数的发展,既面向活动本身,又最终体现一种终极的生命意义。幼儿教师、家长、各种幼儿教育组织和管理部门,对儿童的认识是一种“外在式”的推定、估计。对儿童的认识离开了儿童自身,离开了他们神秘的心灵家园,此种认识不是本真的,是一种“外围评价”。正如刘铁芳教授所言:“儿童总是以想象的方式建构世界与自我之间的生动联系,不断地唤起儿童对周围事物的想象,以丰盈年少个体生命内涵的基本路径。儿童与自然的交往中的游戏与劳作以及对自然事物的想象,构成一个人与自然之亲缘性的原型,开启个人通往自然之生命向度;儿童之间、儿童与成人之间的游戏与交往构成个人与他人交往之原型,儿童时期与人交往的丰富性奠定一个人向他人敞开的生命之维;儿童时期的童谣、故事、阅读、民俗、仪式等具有文化意味的生命体验,构成一个人向历史与文化世界开启的生命原型。”

2.“后常规”———幼儿教育“前范式”解

库恩与波普对“范式”都有深入的研究,是对科学研究本身理性化的启蒙与反思。科学、理性、形式逻辑、数学演绎确实是现代文明的精髓,用“理性”武装了人们的头脑,极大地促进了人们的认识和社会物质财富的丰盈。科学、理性的威力得以完全呈现和推进,依靠的是科学研究者即“学术共同体”缄默的“范式”承认,一旦范式稳定存在便成了“常规”。当然,范式、常规不仅仅表现在科学研究领域,在组织管理、课程教学设计等方面都存在着。就幼儿教育而言,幼儿教育的课程教学体系、教育方法、管理组织、研究设计基本上都概念化、模式化了,有着清晰的操作流程即“常规”。范式是“学术共同体”“管理共同体”等潜在承认的,即同行默认。但是,常规遭遇了“诗意”的困境,一切常规化,诗意便荡然无存。库恩的范式理论使人们研究和管理模式化,思维清晰化,评价标准化,找出了专业与非专业的边界,极大地提高了工作效率,学术大生产、组织大发展、圈内的沟通交流从而有了可能。但是,对非专业人士、圈外人士、跨界人士、艺术人士、浪漫主义者、创作者、灵魂存在者、原本主义者却是巨大的桎梏。“后常规”的概念是英国科学与社会联合会主席拉维兹博士在上个世纪末提出的。他说:“科学共同体不像库恩描写的那样平静、单调,‘常规’对跨界成员来说缺乏规范性的力量。”“后常规”在于破解前范式的习惯势力、固定结构和关系。用无序、混沌、模糊、灵感、顿悟、感觉、直觉、创生来获得科学研究和管理的新思维和新力量。

四、结语

哲学教育论文范文6

[关键词]新时期;公安院校;职业道德教育;思考

一、问题的提出

党的十八大报告提出,要把依法治国和以德治国结合起来,加强社会公德和职业道德建设。职业道德教育是警察道德活动的重要组成部分。人民警察核心价值观的提出,为警察职业道德教育开辟了广阔的语义空间,在社会问题冗繁杂糅与警察压力持续增强的语境下,意义非常重大[1]。公安院校承担着培养公安后备人才和培训在职民警的双重任务,对新时期公安院校职业道德教育的研究是公安院校教育工作的重要内容,是培养合格预备警官,提高受训民警综合素质的重要举措[2]。笔者2022年2月24日通过CNKI中国学术期刊全文数据库对题名“警察职业道德教育”的文献进行检索,检索到相关论文35篇。时间分布情况见表1(P1表示警察职业道德教育论文数;P2表示职业道德教育论文数;R表示警察职业道德教育论文数与职业道德教育论文数百分比),数据不一定完全精准,但具有参考意义。从国内期刊文献的搜索情况来看,国内学者对警察职业道德教育有一定的关注,但就职业道德教育整个领域来看,涉及的研究成果较少。

二、对新时期公安院校职业道德教育的若干思考

根据笔者“新时期公安院校职业道德教育中的心态调整策略研究”项目组的前期文献综述和资料收集,在此对新时期公安院校职业道德教育做如下思考。

(一)发挥学管干部在职业道德教育中的引导作用

1.加强学管干部队伍建设

公安院校的学管干部是直接管理学生,与学生接触最多的工作人员,他们是学生健康成长的指导者和引路人。从人员构成上看,主要有部队转业人员和院校毕业生(包括本校、外校)。在一些公安院校还存在教师等岗位人员的换岗实践及新进工作人员的换岗实习,这部分人员的学管工作时间有限,一般一到两年。虽然流动性带来了表面的不稳定,但新鲜的血液会激活队伍的生命。加强学管干部的队伍建设,首先需要各类人员优势互补,部队转业人员一般在部队受过多年的军事化管理和军人素质培养,他们的优势在于具有良好的精神风貌和过硬的军人作风。军事化、警务化管理和学生职业素养中的集体意识教育是他们工作的长项。本校毕业生熟悉本院校的情况,自身的就读经历使他们更容易产生对学生的同理心,职业价值观培养与心理健康教育是他们工作的长项。外校毕业生知识面广、思维灵活、思路开阔,职业通路探索、职业适应能力培养和职业心态调整都是他们更有优势的工作内容。而换岗实践、实习人员虽然在岗时间不长,但与院校各系部联系紧密、互通有无,加上一些教师有多年的专业教学经验,能够帮助学生提高专业水平,奠定扎实的职业基础。通过优势互补、优化调整,使学管干部队伍实现最优化组合。其次,提高学管干部工作的积极性,放手使用,及时鼓励;工作有绩,适时奖励。对他们创新的思维方式和工作方法予以及时鼓励,对工作有成绩、超额完成任务的学管干部进行任用、提拔、评先评优等方面的奖励。

2.丰富学管干部职业培训

对学生进行职业道德教育的前提,是自我教育理念的完善。学管干部既是学生的良师,又是学生的益友,他们的一言一行影响和感染着所带的学生。坚持爱岗有责、敬业有为、行为有范、教育有理;跟上靠下抓自己,身先士卒言必信。面对人生和职业价值观正在形成、自我意识发展迅速的大学生,学管干部的自我修养必须跟上。首先,开展全方位、多层次的知识培训。心理健康知识、教育心理学知识、心理素质拓展知识的集中学习和培训能够提高学管干部的工作能力;坚持思想政治的学习和思考及文学、艺术、哲学素养的培养,是管理他人的前提和基础。积极运用校内外资源进行短期培训,开展退休学管干部经验交流、新任学管干部学习研讨,凝聚众人的智慧,对标更高要求,提升管理水平。其次,举行阶段性的职业心理素质培训。学管干部的工作虽然面对的是在校学生,但工作烦琐,他们肩负着公安系统未来的希望,职业压力不小。学生思想工作方式与方法的培训、学生心理危机干预知识培训、自我职业压力调节的培训,都可以帮助学管干部顺利开展工作,减轻职业带来的压力。最后,根据实际工作情况设定年度培训目标,积极进行学习交流,增强学习氛围,优化心理素质,开阔视野、完善自我。动之以情办实事,晓之以理多谈心,办事公道讲公正,心诚宁静无杂音。静下心来做学生成长的陪伴者、成才的引路人。

(二)发挥校园文化在职业道德教育中的熏陶作用

1.通过增强校园文化“硬实力”坚定警察职业追求

四年的大学生活中,学生在校园里吃、住、学、练,校园环境直接影响着在校学生的所思所想和所言所行,潜移默化地影响着在校学生的职业道德观和职业价值倾向。所以,要在校园环境建设中增强校园文化“硬实力”,让学生在学习生活中无时无刻不感受到警察文化的气息,使他们在移步换景中感受纪律养成教育、认同警察价值观念。增强“硬实力”,可以从两个方面着手,一方面为校园基础设施建设增添警察文化特点,结合公安院校办学特色和本校历史,宣扬积极向上、勤学奋进的价值理念,以未来预备警官的标准开展文化建设。诸如将校训放置在醒目的学生活动主场馆,激励学生好学向上、以校为荣;建造以爱国爱校为主题,记录学校发展轨迹、表彰先进典型的雕塑;开设警察历史展览馆,陈列记录警察历史宝贵资料,保留优秀校友和公安英模足迹。另一方面为校园文化学习和体能锻炼场所完善设施和设备,公安院校的学生未来要参加招警考试和警察晋级考试,这些考验对学生的文化和体能双方面都有相当高的要求。文化学习场所中学生利用得最多的就是图书馆和自习室,图书馆和自习室墙壁上可陈列杰出人物的图片、警察文化照片和名人名句警言,营造积极进取、舒适文明的环境氛围,让学生浸染其中,在学习的同时深入思考,进而获得人生价值。图书馆的馆藏资源和网络建设需跟上时代的变化,对近年来公务员和招警考试的内容进行专门收集和整理,方便学生查阅。公安院校更应注重体能培训,为将来的警察生涯打下良好的身体基础。在校园内建设供学生进行警体素质培训的游泳馆、健身房和各类运动场等体能锻炼设施,鼓励学生平时多训练、用时知轻重,为培育德才兼备、文武双全的预备警官提供硬件保障,助其铺平警察职业之路。

2.通过加强校园文化“软实力”培养警察核心价值观

校园文化建设中,物质基础必不可少,但核心仍然是精神文明的加强。精神文明是一种“软实力”,它为校园增添色彩与活力,为学生的行为指点方向。未来的预备警官,一刻不能马虎价值观的引导,时刻不能忘记思想上的修炼。“忠诚、为民、公正、廉明、奉献”的人民警察核心价值观,指导着公安队伍前行,也引领着公安院校育人的方向。首先,要在常规学习中要加强文化“软实力”,让警察核心价值观教育进课堂、进图书馆,让思想政治专业教师引领学生深入学习人民警察核心价值观,提高政治素养;让充足的馆藏资源为学生提供文献信息保障,加强思想储备。在实际的校园学习中充分培养正确的职业价值观念和优良的职业道德修养。其次,利用网络优势加强文化“软实力”,现代信息技术速度快、更新及时,年轻人也非常喜爱。校园网站的建设、校园论坛的创立,都可以发挥学生的主动积极性,鼓励他们自由参与交流,赞扬并传播好人好事及先进事迹[3]。最后,增添丰富的校园业余生活完善文化建设。在指导教师的正确引导下让学生办属于自己的校园报纸与杂志,举行主题征文比赛,发表积极向上的文章与诗歌,传播正能量的思想和观点,让学生的思想不仅能够自由交流,还能够尽情抒发情感。除此之外,英雄事迹报告会、前辈经验交流会、专业学术报告会、青年志愿者活动都可以丰富校园文化生活,增强校园文化“软实力”,逐步培养良好的警察职业价值观。

(三)发挥警务化管理在职业道德教育中的促进作用

1.通过警务化管理培养合格警察职业素养

公安院校的警务化管理是公安队伍正规化建设的基础,学生在校期间以警察的标准要求自己:外在保持良好的警容风纪,维护个人形象和学院整体声誉;内在培养合格警察的职业素养,增强职业使命感和责任感。首先,外在的警容风纪通过行为上的警务训练来保持,从早上的出操、着装,到整理内务、晚查寝,以及学生的轮值。把以前“一心只读圣贤书”的高中生训练成预备警官,需要有足够的耐心和毅力。严格教育要在理,严格管理把好度,严格纪律重在行。学管干部要灵活运用行为管理机制,遵循《公安机关人民警察内务条令》的基本要求,重视值班笔记和晚点名,正确引领、重点突出、记录规范。让警务机制保持统一、规范,警务活动达到有序、高效状态。其次,内在的警察职业素养要通过长时间的习惯来培养,职业价值观影响着个人的职业选择,但个人所一直从事的工作和习惯的生活反过来也影响着职业价值观的发展。学生在入学面试时,就思考过为什么选择就读这样职业性强的院校。通过让学生习惯警务化管理和井然有序的警院生活,让他们从思想上进一步坚定从事公安事业的信念,明确自己的使命,促进他们有计划地进行学习和训练,早日达到一名合格警察的标准。

2.通过警务化管理体现个人价值争优创先

哲学教育论文范文7

近十年来高职院校通识教育研究的定量分析

目前高职通识教育的理论研究与实践探索仍然存在着较大的差距。对以“通识教育”为主题检索出的结果进行比较,研究高职通识教育的论文数量仅占全部通识教育研究论文总数的4.8%。实际上,高职院校的通识教育研究不论是论文、论著的研究数量,还是研究人员的数量及构成,与普通本科院校通识教育研究相比,还是存在着较大的差距,这与目前高职院校已经占据国内高等教育半壁江山的实际地位是极不相称的②。如果说CNKI的文献可以反映高职通识教育研究的广度,那么,硕博学位论文则能够反映高职通识教育研究的深度。选取“中国博士学位论文全文数据库”和“中国优秀硕士学位论文全文数据库”(包括中国优秀硕士学位论文全文数据库增刊),以“通识教育”为主题进行检索,共得到835条结果;若以“通识教育”为关键词进行检索,可得258条结果;而以“通识教育”为题名加以检索,则得到118条结果。若再以“高职”+“通识教育”为主题,在上述数据库检索,则得结果46条,去除与高职通识教育不相关的文献后,其中有效结果为10条。若以“高职”+“通识教育”为题名再次在以上检索结果中进行检索,则只有3条有效的相关研究文献,分别为“高职院校加强通识教育研究”(刘秀波,2006)、“高职通识教育的可行性研究”(吴地花,2007)、“通识教育视阈下的高职学生职业能力培养研究”(吴继红,2009)。在研究通识教育的硕博论文中,以“通识教育”为主题进行比较,研究高职通识教育的论文仅为全部论文数的5.5%,若以“通识教育”为题名进行比较,所占的比例仅为总数的2.5%。可见,目前对普通本科院校通识教育进行研究的硕博论文占了绝大多数,而真正对高职通识教育展开深入专题研究的硕博论文目前尚不多见,这也从另外一个侧面反映了当前高职院校虽然已占高等教育“半壁江山”,但却并未真正地进入公众视线的尴尬现实境遇。

近十年来高职院校通识教育研究的定性分析

建国后,受传统的计划经济时代的体制和苏联的影响,在“一面倒”向社会主义阵营的形势下,我国大学也以当时苏联老大哥专业教育模式为模板,大多是以专业教育来培养当时各行各业所急需的专业技术人才。清华大学校长梅贻琦在上个世纪就提出:“大学期内,通专虽应兼顾,而重心所寄,应在通而不在专……则通识为本,而专识为末。”改革开放后,我国教育学者逐渐开始重视和研究通识教育理论。通识教育的研究方法主要有文献考究法、调查研究法和比较分析法。虽然运用调查法、比较法的研究文章也在增加(尤其是在介绍外国著名高校的通识教育以及我国部分高校通识教育的实践做法),不过,由于需要进行大量的资料检索、梳理与挖掘,目前学者多采用文献法进行研究。因此,通识教育的研究论文中,虽然也有一定数量的定量研究,但是多数仍为定性研究。同时,我国通识教育实践存在着教育目标不够明确、课程设置不够合理、课程体系较为分散等问题,这些问题的存在是由缺乏科学的通识教育理论的指导所致。当前,能够查找到的最早的通识教育相关文章是上世纪八十年代陈卫平等人的《香港中文大学的通识教育及启示》一文。上世纪末,当时的国务院做出了《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》,通识教育或者说素质教育,随之在国内的各大高校加以推行。在通识教育的研究人员与队伍中,有一些著名的教育家、学者(如杨叔子、胡显章、王义遒、季羡林、顾明远等),而自90年代以来,通识教育的研究群体主要是各高校的专职研究与管理者(如潘懋元、李曼丽、乐毅、张慧洁、檀钊等)、教育界的理论工作者(刘曙雄、甘阳、王晓渔等)、在读博硕研究生等。其中,成果被引用比较多的是王义遒、潘懋元、李曼丽、甘阳等人所做的理论与调查研究。而通过对高职通识教育论文作者的工作单位进行分析,发现:研究高职通识教育的人员多数集中在高职院校系统内,多数为高职院校的教师、教学管理人员和科研人员以及专门从事高职教育研究的相关研究人员,这也从另外一个侧面反映了高职通识教育尚未引起整个教育学界的关注,当前教育学界和社会大众关注的更多的是实行专业教育而带来众多问题的普通本科院校的通识教育。

通过对检索到的论文主题进行归类分析,我国学者对高职通识教育的研究主要涉及通识教育的基本理论、支持技术、实践与应用等三个方面:通识教育基本理论。包括通识教育概念及内涵、通识教育理念及与其他教育理念(如专业教育、素质教育、自由教育等)的关系、通识教育的目标、内容、意义和价值、通识教育的必要性等研究。国内学者对于“通识教育”的涵义众说纷纭。通识教育是一个多层面的概念,它既是一种面向所有人的教育理念和教育内容,同时也是一种是体现通识教育理念、实现通识教育目标的一种人才教育模式。李曼丽将通识教育表述为“就性质而言,通识教育是高等教育的组成部分,是所有大学生都应接受的非专业性教育;就其目的而言,通识教育有志在培养积极参与社会生活的、有责任感的,全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言,通识教育是一种广泛的,非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育〔1〕18。”陈卫忠〔2〕、梅醒斌〔3〕、陈智〔4〕等人对高职对高职院校通识教育的理念、策略,彭振宇〔5〕对高职院校通识教育的目标、内容和实现途径作了一些较为深入的研究。通识教育的支持技术。这里主要是指通识教育的可行性研究,包括通识教育的物质基础、制度基础等,如计算机科学、互联网技术、管理制度等。“近年来我国通识教育的深化进程并不理想,很多大学的通识教育遇到了发展阻力,其根本原因在于我国的通识教育还缺乏足够的制度化保障。”〔6〕88不管是落实通识教育理念,还是深化通识教育的实践,都必须以物质基础、制度保障和管理制度为前提的。刘训华从生源、教师、社会、学校与学校管理四个角度对高职通识教育的影响因子做了研究〔7〕。吴地花在其硕士论文《高职通识教育的可行性研究》中认为:当前人们对做人与做事同等重要和对于“学会做事”的新诊释、校园文化概念的提出以及高职教育目标与通识教育目标的契合、特别是高职的实践课程等,为高职通识教育的实施提供了更多的可行依据〔8〕。#p#分页标题#e#

目前,对于高职通识教育可行性进行专题研究的文献很少,尤其是对高职通识教育实行过程中的可能遇到的困难和风险的研究更少。目前较有代表性的是檀钊2007年7月在《高校教育管理》上发表的《高职院校应慎行通识教育》(该文随后被新华文摘全文转载)〔9〕。檀钊认为,尽管通识教育似乎已经成为大学教育的必然趋势,然而,现时的通识教育已经步入了尴尬的境地。高职院校的许多特点实际上也正是其弱势所在,主要表现在生源素质不高、师资欠缺以及学制问题上,为此,高职院校应慎行通识教育。这在当前主张推行高职通识教育的众多观点中,保持着一种难能可贵的清醒认知。通识教育的实践与应用。主要包括通识教育的课程体系建设,如课程编制、授课形式、课程评价、设置标准以及课程师资等;港澳台地区和欧美等国通识教育的历史发展、当前进展、可资借鉴的经验与存在的问题等;我国大陆部分著名高校实施通识教育的调查与分析。彭振宇、向丽、韩凝等人对当前大陆的高职通识教育现状、进展作了一定研究〔10〕;王前新〔11〕、李斌〔12〕等人对高职通识教育的课程设置提出了一些建议,盛光希对高职高专通识教育课程评价及效果检测作了一定分析〔13〕,而王秋梅、黄星君则以武汉职业技术学院等国家示范性高职院校为例,对湖北省高职院校通识课程体系建设做了个案式的实证分析〔14〕;蔡景界〔15〕、徐辉、季诚钧〔16〕、陆启光〔17〕、冯增俊〔18〕等人对国外与港台地区的通识教育及其课程设置进行了较多的分析。对于高职院校应该如何具体开展通识教育,刘秀波在其硕士论文《高职院校加强通识教育研究》中,较为深入地阐述了高职院校加强通识教育的必要性,就高职院校通识教育存在问题和原因作了分析,并从思想观念、人才培养模式、教学管理体制和师资队伍建设等方面提出了相应的对策〔19〕;吴地花在《高职通识教育的可行性研究》一文中着重分析高职通识教育可行性的同时,对高职通识教育的实施内容和实施途径也作了深入的研究〔8〕;而吴继红则在其硕士论文中从通识教育的角度考察了高职学生职业能力培养研究〔20〕。“但国内研究者更习惯于在一种应然的状态下论述通识教育的概念、内涵、意义、效果或方法,面对操作进程中的问题大都采用问题呈现的形式,论及实践中怎样解决或理论上怎样分析时,就有些不知所措了。”〔6〕87

“通识教育”的思想发源地在欧美各国,现在已经被世界上许多高校作为办学的指导思想和理念,尤其是在美国得到实践,得以成熟发展,并且积累了相当的经验。因此,国内很多研究者希望通过研究美国一些名校实施通识教育的成功案例,例如:美国的哈佛、麻省理工、耶鲁、芝加哥、哥伦比亚和斯坦福等著名高校,试图从中寻找并总结出一条适合我国实际的通识教育之路。然而,美中不足的是,对其他高等教育发达的国家,如:英国、加拿大、日本等教育强国的通识教育的研究较少。因此,在研究欧美等西方发达国家的通识教育经验的同时,我们也应该对周边发达或者发展中国家如韩国、印度等国的通识教育进行相应的对比研究,只有这样,才能发现我国通识教育与其他国家所存在的共性问题。在学习美国等国外高校通识教育经验的过程中,我国学者对港台地区的通识教育也进行了大量的研究,尤其是台湾地区的技职教育(即通识教育)。不过,台湾的技职教育也主要是仿照美国的做法。通识教育从国外引进中国时,就有着水土不服的纠结和困惑,更何况当通识教育作为一种全新的培养理念和运作方法渗入高职教育领地时,遇到的理论困惑和实践层面上的艰难就可想而知。理论研究的“本土化”不足,只能导致通识教育实践上肤浅的形式主义。研究人员是否有获得基金资助以及所获基金资助级别的高低,也能从一定程度反映出研究者的水平和研究论文质量的高低。在中国高校人文社会科学信息网“全国高校人文社科研究项目”中,项目名称一栏输入“通识教育”,共检索到49条项目信息,其中,与高职通识教育相关的仅有3项,占6.1%;在49条项目中,项目负责人的工作单位是高职高专的也只有12项,占24.5%。在高等教育类和其他教育综合、教育事业类共38种核心期刊中,根据影响因子,陈东选取了具有代表性的20种刊物,以“通识教育”为关键词,对1994年-2009年中关于通识教育的研究文献进行检索,共检得375篇相关论文。在这375篇文献中,获得基金资助的共有48篇(见表5),其中国家基金(全国教育科学规划)占10%、部委基金(教育部)占38%、地方基金占35%、高校基金占17%。

高职通识教育研究框架主要包括基础理论、支撑技术、应用研究三个方面,这三类研究可以从体系上反映高职通识教育研究现状和研究成果。从目前研究现状来看,预计2011年高职通识教育的相关研究文献数量会继续上升,不过,相对国内对普通本科院校的通识教育的研究而言,目前对高职通识教育的研究文献仍然总量偏少。如果再从关键词频来看,目前的高职通识教育研究主要集中在教育学、社会学、政治学、哲学、管理学、图书文献学等视角。张寿松认为,通识教育应该从本体论、认识论、实践论三个维度开展研究。本体论研究不足造成通识教育认识论的误区,继而又导致了实践上的形式化局面,出现了理论研究与应用研究之间的相互背离。目前,对于高职通识教育的研究视角仍然主要局限于教育学,而从社会学、管理学等学科视角开展研究的相对较少,这与当前社会对高职教育的认知程度有很大的关系:已占高等教育“半壁江山”的高职教育至今仍未真正进入公众视线。中央媒体多家舆情监控表明“职业教育的被关注、被报道、被宣传数量及质量都排得相对靠后,以纸质媒体为例,我国现在有平面媒体1900多家报纸,目前设有专版报道职业教育寥寥可数,平均每周有一篇职业教育报道的报纸,全国算下来不超过100家报纸。”

哲学教育论文范文8

关键词:共生理念;师专院校英语专业师范生;职业素养

“共生”本是生物学的一个基本概念,指不同的生物之间互依互存密切地生活在一起。20世纪以来,共生理念已经逐渐辐射到人类学、社会学、哲学、美学、教育学等诸多学科门类领域,成了一种协调各方矛盾冲突的哲学思想引领。笔者作为在师专院校从业十多年的英语教师,深刻认识到师专院校英语专业学生的职业素养现状与新时代背景下现代社会要求的小学英语教师职业素养标准相距甚远。共生理念追求人与自然、人与社会、人与人及人与自我的和谐共生,这恰与我国现阶段的教育理念———平衡、改善和提升人、自然与社会之间的和谐关系相契合,这种密切的内在关联性使共生理念可以成为共生教育的理论基础[1],并对解决师专院校人才培养的突出问题、提升学生的职业素养具有较强的实践指导意义。

一、共生理念下的教育

20世纪以来,人们对共生现象的研究已经从生物学的具象研究扩展为抽象共生理念的研究。可以说,共生理念甚至已被提升至一种哲学思维和价值理念。共生理念为我们揭示了人类与自然、社会、宇宙协同发展的普遍性和规律性,为我们理解人生、价值、意义等提供了科学依据和理性引导。山东师范大学李燕博士的论文《共生教育论纲》[2]试图在知识化、信息化、网络化的21世纪建立起一种共生教育理论体系,以解决我国当前单向度的教育发展问题。该体系对人与自然共生下的教育环境与教育生态保护、人与环境的协调及教育环境对人之生存与发展的重要性进行了详细梳理,并就共生教育中教育目的取向、课程建构、师生关系、共性与个性教育等内涵给予解读,这是目前对共生教育探讨最全面、最系统的一次尝试。胡守钧教授在其《社会共生论》[3]一书中指出,社会由各个维度的共生系统组成,和谐共生是在合理的度内分享资源,社会的进步基于改善人的共生关系。共生理念的社会学意义告诉我们社会发展的本质在于优化各种共生关系。那么,教育的发展是否在于优化教育主客观的各种共生关系,以达到教育的和谐发展,或许社会共生论可以为我们提供一种新的思维坐标来探索共生理念下的教育发展。对人的培养是在自然与社会整体生态关联下对人的身心熏陶与智力开发。共生是一种关系,一种人性化、创造性、开放性存在关系。共生教育应把人的自然化教育、人的社会化教育及人的身心化教育纳入一个和谐、共存、共享、共生的关系中。因此笔者认为,共生理念下的教育是研究教育主体(教育者和受教育者)、教育客体(教育目标、课程设置及教学内容和教学方法策略等)和社会之间的共生现象和共生发展的问题。如何用共生理念指引优化教育主体间的互利共生、教育主体与教育客体及与社会发展之间共存共生是共生理念的教育学意义。

二、师专院校英语专业师范生职业素养内涵

教师作为一种专门的职业,本身就有很严格的职业规范和要求,可以把这些基础的规范和要求归为基本职业素养,而具体到各科教师则必然受制于该学科的学科特点要求,会有不同的专业素养特征。作为预备教师的师范生,笔者认为师范生的职业素养是指师范生未来为履行教师规范和岗位要求而应该具备的教师职业道德修养、人文学养和学科专业知识、专业能力等方面的综合品质,大致可以分为基本素养和专业素养两大方面,其中,基本素养是软件隐性部分,专业素养是硬件显性部分。笔者把师专英语专业师范生的职业素养结构分为基本素养和专业素养两大部分,其中基本素养包含教师职业道德、人文素养、教育技术素养和艺术素养;专业素养包含专业知识和专业能力。基本素养和专业素养两者互利共存,缺一不可。

三、共生理念下师专院校英语专业师范生职业素养培养

我国高等教育的改革不断受社会变革的影响。特别是在信息时代,经济社会高质量发展的今天,社会对新时代高等教育提出知识与服务并举的更高要求。高职师范教育不应只单纯追求学科知识与理论的教育,而是要满足师范专业学生未来就业与社会要求的零接轨要求,实现学生个人发展与社会要求的共生。共生理念下的教育要求教师与学生、教师与教师、课堂与学生、教材与学生、学生与学生、学生与社会及学生与自身之间形成互利共生关系,达到优质和谐共生。共生理念下师范生的基本素养和专业素养互利共存、互利共享、互利共生,因此师专院校要努力培育学生的基本素养和专业素养,使两者发展为一种优质共生态。

(一)共生理念下师专院校英语专业师范生职业素养培养的原则

1.职业性原则。共生理念要求培养的人才适应社会发展要求,即人才培养目标与社会要求是共生关系。师专院校对英语专业师范生的培养目标定位是合格的小学英语教师,那么对师范生的培养标准就要严格按照小学英语教师的职业要求来定位和规范,即必须坚持职业性原则。坚持职业性原则能够有针对性地制定师范生职业素养的培养框架,即以培养合格的小学英语教师职业素养为师范生在校学习的目标和方向,并以此科学合理地确定教学内容,使师范生踏入小学英语教学岗位后可以迅速适应工作。2.开放性原则。共生理念的特征之一就是开放性、包容性,因此学校需要建立开放式的人才培养体制,实现教育主体间的多元共生和教育客体的资源共生共享。师专学校和小学之间要搭建共生关系,建立大学教师、小学教师和师范生三者为主体的教师教育共同体,对教师教育改革与专业发展问题进行深入的合作探究,实现师专和小学优质教学资源共享,打破以往师专院校单方面的教师教育人才培养模式,构建师专和小学在教育理论与教学实践研究方面深层次合作的师范生人才培养开放联动机制[4]。3.实践性原则。共生理念关注人的发展,重视人与自然、社会的融合。师范生的教育教学实践意义就在于引导学生从社会现实出发,探索把知识技能融入教学工作,从而实现个人的不断成长发展。师专院校在对师范生的培养过程中必须坚持实践性原则,增加师范生接触真实小学教学环境的机会,在真实的环境中锤炼师范生的教育教学技能,强化师范生对教师职业素养的认识,坚定其教师职业信念,加速师范生从学生角色到教师角色的转化,促进师范生教师专业成长。

(二)共生理念下师专院校英语专业师范生基本素养培养的策略

1.师范生教师职业道德的养成途径。教师身为职业人和社会人,如何在岗位上与学生、与其他教师之间建立和谐持续的共生关系,如何与社会共生发挥自身道德力量?其中师德培养是重心。共生理念下的师范生师德培养是静态与动态、理论与实践、校内与校外的多元共存培养。师德是教师职业素养的核心和基础,是其成为合格教师的基本要求。学校要采取多种形式的师德教育活动,做好师德宣传教育,营造尊师重教的浓厚氛围,引导师范生自觉加强师德修养,将外在的师德规范逐步内化为内在的“自觉自律”品质。师范生师德形成的起点是对教师职业道德的认知和认同,在学校可以通过相关课程的集中学习来实现。学校可以开设专门的教师职业道德课程,使师范生获取全面客观的教师职业道德相关知识,深化师德认知,提升师德意识,形成师德情感,磨炼师德意志,付诸师德行动,养成师德自律[5]。除了课堂内的显性师德教育课程,师专院校还可以借助校园文化开发隐性课程,如学校的校风校纪、师德文化建设、师生座谈、师德征文活动等。校园文化建设应着眼于师范生的专业发展,以师德培养作为校园文化活动的主线[6]。同时,学校应让师范生投身教育社会实践活动,在实践中强化师范生对师德规范的认识和体验,使师范生能逐渐把教师道德的基本准则和规范转化为自身的道德追求和行为品质。2.师范生人文素养的养成途径。语言的共生就是文化的共生,英语不仅是一种交流的语言符号,更代表着英语语言国家的文化形态社会形态。英语课的教学不能停留在纯语言知识和语言技能的训练层面,教师要从两种语言文化系统出发,培养师范生扎实的人文学养。师范学校在现行哲学、思政、大学语文等限制性公共选修课的基础上,不妨创造条件再增设一些非限制性人文社科类选修课,如文艺理论、文学流派、教育伦理学、跨文化交际等,满足不同学生的人文课程学习方向。3.师范生教育技术素养的养成途径。21世纪是信息化、网络化、技术化的时代,教育领域不断发生着技术性改革,新的教学手段和教学工具也越来越信息化。这样的时代下,学生的学习方式已然发生了变化,所以构建学生与技术的共生化关系,培养师范生的教育技术素养,才能使其更好地学习和服务于未来的工作。在教育信息化蒸蒸日上的今天,现代教育技术应用于教学的热潮一浪比一浪高,师专院校要加大教学硬件设施的投资建设,比如,对英语系而言,要建设各种各样的多媒体语音教室和先进的多功能教室及计算机教学教室等,为师范生提供信息化的现代教育技术环境,使其成为信息化教学的直接体验者和受益者。此外,现代教育技术课程教学中,学校不仅要加强对学生现代教育技术理论知识和相关技能的培养,还要多创设活动平台,开展学生课件制作比赛,激发学生的参赛热情,并把获奖学生的优秀作品上传到校园网络课程上,供师生交流学习,逐步提高他们的教育技术素养。4.师范生艺术素养的养成途径。语言体现的是文化,艺术又是文化的一种表现形式。语言学习与艺术是共生性互利存在,师范生的艺术素养培养自然与其英语专业素养养成是互利共生的关系。师范院校可以考虑组建艺术技能课程模块,使艺术技能培训具体化。学校可以把声乐、乐器、舞蹈和美术四门课程组建为艺术技能课程模块,让学生可以较全面地掌握各种艺术技能,提高综合艺术修养。同时,学校也可开设艺术创作、艺术欣赏等选修课,扩展学生的学习领域,提高学生的艺术认知,陶冶学生的艺术情操。学校还应积极开展各类文艺活动,鼓励英语专业学生积极参加艺术社团活动,如迎新生晚会、音乐剧、话剧表演、书法绘画展览等,从而培养学生的艺术素养。

(三)共生理念下师专院校英语专业师范生专业素养培养的策略

1.师范生专业知识的建构。一般而言,教师的专业知识包含本体性知识、条件性知识、实践性知识和通时性知识。蕴含这些知识的教育客体资源具有互利共生的关系,因此教育主体要多元化地利用学习这些资源,促进自身的发展。首先,注重本体性知识的基础性。教学中教师要夯实英语专业师范生英语学科专业知识,使学生建构起扎实的专业知识结构体系。其次,突出条件性知识的建构。学校要适量增加教育学、心理学等教育类课程的课时数,改革教育类课程的闭卷考核方式,可以采取让学生用相关教育理论写论文的方式深化学生对条件性知识的理解和运用。再次,加强实践性知识的获取。教学实践是师范生获取实践性知识的主要途径,实践性知识支配着师范生在具体的教育教学活动中的选择与判断,影响着他们对理论知识的筛选、过滤和运用[7]。最后,扩大通识性知识的积累。教师应引导英语专业的师范生充分利用好学校图书馆和网络资源等获取知识的便捷渠道扩大自己的知识面,积累多方面知识。2.师范生专业能力的提高。教育主体间的共生关系包括师生、师师和生生。提高师范生专业能力,需要教师与学生、教师与教师、学生与学生这些主体间通力合作、互补共生。首先,加强学风建设,完善师范生知识结构。能力是个体心理特征,知识和技能都是能力的基本要素,缺乏必要的知识和技能,相应的能力也就不存在。当前,师专院校面临着学生入学成绩逐年下降,学生学习基础不断降低的窘境,因此必须抓好学生入学教育、重点治理学风,扭转学生初中时的不良行为习惯、端正其学习态度,让学生在学校严格的学习规范制约下逐渐转变学风,热爱学习。学校要按照培养目标科学设置课程结构,使英语专业师范生建构起科学合理的专业知识结构,为专业能力的发展奠定好知识基础。其次,加强师范生教学基本功训练。教学基本功是师范生专业能力发展的技能基础。教学基本功一般包括教学语言的表达能力、三笔字书写能力、教材把握和多媒体使用等综合能力,学校要重视对师范生教学基本功的训练。由于英语学科的语言类、工具性特点,对师范生的英语语言表达能力的训练尤为重要。师范生一定要掌握如何用英语进行课堂组织,如发出指令、教学流程衔接、学习任务简洁描述、游戏介绍、评价学生课堂表现等。英语教学绝不是简单地把书本知识传递给小学生那么简单,师范生一定要加强教学基本功训练,培养如何把书本知识转化为教学知识的能力。最后,创建教师教育共同体,提高师范生实践能力。师专院校和小学合作建立教师教育共同体,搭建师专教师、小学教师和师范生三者相互交往、互动、合作、分享的平台,共同完成知识、能力和意义的建构,实现师专院校和小学的互动、融合、优势互补,实现师范生真正意义上的“双导师”制,有力推进师范生的实践教学能力增长。

四、结语

共生理念契合了教育的价值目标与精神渴求,为新时代解决师专院校如何培养师范生的职业素养诉求提供了理论指引。今日之师范生即明日之教师,师专英语专业师范生的主要就业方向是小学英语教师,他们在校期间所培育形成的职业素养不仅关系到未来个人的职业发展,而且关涉着小学英语教师队伍整体质量的高低,甚至在一定程度上影响着小学英语教育的长远走向,因此我们必须重视其职业素养的培育。

参考文献:

[1]刘满芸.共生翻译学建构[M].上海:复旦大学出版社,2015:346.

[2]李燕.共生教育论纲[D].济南:山东师范大学,2005.

[3]胡守钧.社会共生论[M].上海:复旦大学出版社,2010:8.

[4]解艳华.提升大学生实践能力需制度创新[N].人民政协报,2014-10-29(3).

[5]郭兰瑛.师范生师德养成途径探析[J].伊犁师范学院学报,2005(2):102.

[6]戴彩虹.新形势下师范生师德教育课程策略探究[J].吉林省教育学院学报,2012(8):17-19.