哲学思维教育论文范例

哲学思维教育论文

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教师主导与学生主体相结合,构建师生互动的课堂教学阵地

从哲学教育活动的宏观层面来讲,教师与学生是主客体的关系,教师作为主体承担着制定教育目标、教学大纲、教学计划,确定教学内容和教学方式等一系列制度安排的任务,学生作为客体接受教育制度的安排。这种主客体关系是符合教育规律的,但在具体的教育制度实施中,课堂教学对教育效果的优劣起着决定性的作用。在课堂教学中,教师和学生应是双主体的关系,教师的主体性表现在课堂教学的引导作用,学生的主体性表现在通过积极参与课堂实现自我教育和主动教育。哲学教育的课堂教学应在教师的主导作用下,以学生的参与为目的,充分发挥学生的主体性和能动性。具体来说,教师要大量运用启发式、问题式、案例式、辩论式、讨论式等教学方式,注重从经典的问题、案例或者有争议的观点出发,组织、引导学生与教师进行有针对性的对话与讨论,以调动课堂气氛和学生学习的积极性、主动性,激发师生智慧的碰撞与情感的互动,为学生全面、协调、可持续发展奠定坚实的理论基础。

首先,教师要对教学目的、教学内容及教学方法烂熟于心,有系统、有组织地围绕学生,把握好教学环节,这是师生互动的前提。在互动中,教师和学生都可以是问题的提出者,而教师则是解决问题的引导者。其次,引导的过程要注意尊重学生、理解学生、鼓舞学生和鞭策学生。实践证明,建立在平等信任、尊重理解基础之上的师生互动的课堂教学,不仅能创设学生和教师共同成长进步的教育情境,还能在彼此理解和沟通的良性互动中达到精神的愉悦和生命意义的分享。要注重于创造,因势利导,循循善诱,帮助学生发现问题,继而引导学生展开哲学探究和反思。再次,问题的设计能否引起学生的兴趣与共鸣是师生互动成功的关键。教师对问题的设计与提出既要引导学生关注现实、关注生活,又不能脱离学生的思想实际。如在讲到道德哲学中有关善恶的问题时,要结合实际生活中发生的明星“诈捐门”、陈光标的“裸捐”以及“郭美美事件”等鲜活的素材,引导学生思考与讨论善的本质与善的原则;在讲到人生哲学中有关人[摘要]文章论述了高职院校哲学课程“三位一体”的教学模式,即在“以人为本“”回归生活”的教育理念和价值导向的指引下,生价值问题时,就女大学生“宁做二奶,不嫁80后”“宁可坐在宝马车里哭,不愿坐在单车后面笑”等言论展开讨论,引导学生进行正确、合理的人生选择等。最后,教师主导作用发挥的好坏对教师的职业修养要求很高。教师个人的学术水平、思维方式、沟通技巧和人格魅力等综合因素决定着师生互动的效果和课堂教学的质量。因此,哲学教师应该具有高尚的德行、浓厚的人文情怀和比较透彻的人生感悟等,教师体现出的人格魅力对学生提高素质有着潜移默化的影响。

任务驱动与社会体验相结合,打造知行合一的实践教学桥梁

美国实用主义大师杜威曾提倡“教育即生活”,我国著名的教育家陶行知也提出过“生活即教育”。“回归生活”即“回到生命世界中,使人重新成为生活的主体”。这是哲学教育目标的本质所在。实践教学既是巩固与深化哲学理论的有效途径,更是实现哲学教育回归生活的桥梁。教师可以通过任务驱动和参观体验相结合进行实践教学,让学生在解决问题、完成任务、参观考察、现场体验中培养主体意识,锻炼思辨能力,领悟知行合一,确立价值取向,继而提升哲学素质。任务驱动的实践教学通过专题研讨和社会调查的方式,将以知识传授为主的教师再现式教学转变为以任务驱动为主的学生探究式学习,将以往学生被动接受灌输转变为学生主动探索学习,用学生比较关心的、与哲学理论相关的现实热点与焦点问题组织专题研究和社会调查任务,将学生分成若干研究小组,每一小组指定或自由选择一个任务,利用课余时间使用各种信息工具对研究和调查任务进行资料收集、整理归纳、总结提炼,通过相互协作与交流,完成对研究和调查主题的初步论证,之后形成成果以课件方式在课堂中予以展示、讲解与答辩、交流与讨论,最后由教师给予总结或点评。

这里需要注意两个问题:一方面,哲学是对人生终极性问题的探索和反思,研讨和调查题目的设计应符合哲学引导学生透过生活世界中事物和现象的表面,思考表面现象背后的本质性、终极性的哲学问题,并进行深入的追问的特点。如通过对“人造美女与美的本质”“山寨文化与创新“”善心与善行”“人工智能与人类意识“”‘2012’与天人关系”等专题任务的研讨,训练学生对人生终极关切的思考,培养学生批判与反思的理性精神,实现哲学教育之目的。另一方面,哲学教育本身就是思想的创造性的交流和对话。课题展示过程中,当学生展示完自己的作业任务后,其他学生与教师的盘问、诘问、反馈与评价显得非常重要,智慧的火花是在不同思想的碰撞中才能产生的,对问题的理解和对探究乐趣的体会,要在交流与对话中才能得以加深。社会体验是实践教学的传统方式,也是象牙塔中莘莘学子贴近生活、回归生活的重要途径,注重把课堂向社会延伸,以社会为大课堂,实行开放、体验式教学。可以结合一系列校内外实践活动,如学生社团活动、寒暑假“三下乡”活动、青年志愿者服务等,引导学生开阔视野、感受生活、思考社会、体悟人生、锻炼能力、提升境界。为使实践教学落到实处且形成长效机制,可以在校内外开辟实践教学场所或建立实践教学基地。如“哲学基础”课在校外逐步建立了11个实践教学基地,每学期教师都会带部分学生去基地参观考察,近两年学生先后到顺德展览馆、顺德戒毒所、孙中山故居、广东省博物馆等地参观学习,考察心得都感触良多。此外,我们还将学生的心得体会编辑成册以便“存史、育人”,同时将其中优秀的作品推荐到学校校报和有关媒体发表,使全校师生都得到了教育,受到了启迪。

哲学思维教育论文范文3

在《2012中国儿童文化研究年度报告》(浙江少年儿童出版社,2013年)的《前言》中,方卫平梳理了他与浙江师范大学儿童文化研究院的同事们就中国儿童学学科建设所做的工作:2007年启动了《中国儿童文化研究年度报告》系列的编撰和出版工作,2008年在《浙江师范大学学报》推出“儿童学学科建设笔谈”,2011年11月开始与《中国社会科学报》合作开设“儿童文化研究”专栏,2013年儿童节前夕《中国社会科学报》记者以《学者呼吁“使儿童学成为一门独立学科很有必要”》的专题采访文章。方卫平自言:“这几项工作,既是对浙江师范大学原有儿童文学与儿童文化研究传统的继承和发扬,同时也是想通过这一研究传统的推进,来与国际范围内持续升温的儿童研究事业形成一种及时的呼应和对接。”这段话可以视为方卫平推动儿童学学科建设的动因。这些文字出版后不久的2013年11月初,方卫平又在浙江师范大学儿童文化研究院主持召开了“2013儿童学学科建设高峰论坛”,邀请全国儿童研究领域的学者与会,就儿童学的学科史与儿童史、新时期儿童学的学科定位、儿童学建构与重构的合理性、儿童学的可能图像等问题进行讨论。这次会议一方面谋划儿童学学科建设问题,另一方面也是试图整合全国儿童研究队伍的一次努力。相信这些年围绕儿童学学科建设问题的大讨论在中国儿童学发展史上,会留下值得记述的一页。作为在国内倡导儿童学学科重建的学者,方卫平认为,作为一门学科的儿童学本身有广狭之分,“广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究,这个概念里的‘学’字,与英语的‘study’(即研究)形成直接的对应关系。所以,儿童学在当代英语世界最常见的对位词,便是childstudy。狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下,儿童学学科的基础理论建设。”可见,方卫平并不是以克里斯曼paidology作为中文“儿童学”的对位词。这一界定是值得关注的。他在《前言》中还说:“正是考虑到当代儿童学学科建设本身对于传统儿童研究的独特意义,近年来,我个人特别关注从狭义的儿童学范畴来探讨目前的儿童学学科建设问题。这一点也体现在2012年的《中国儿童文化年度报告》工作中。在该年度报告的‘热点聚集’板块,专门设立了‘儿童学研究’的专栏,对2012年国内学术界围绕着儿童学学科基础理论展开的探讨进行梳理、呈现并评述。”(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》,浙江少年儿童出版社,2013年)方卫平所提到的“‘儿童学’研究”专栏是由郑素华撰写的。其实方卫平这篇《前言》也是聚焦于“‘儿童学’研究”的论文。郑素华在“‘儿童学’研究”的专栏发表了《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》,浙江少年儿童出版社,2013年)一文,对近几年“儿童学”大讨论产生的背景作了梳理,对“儿童学”的概念界定、儿童学的一般属性和学科定位、儿童学的研究对象和内容、儿童学的研究方法和思路等问题进行了讨论,并对儿童学未来的发展趋势做了展望,系统地提出了自己对儿童学学科建设的认识。

儿童学学科建设的起点,当然是对“儿童学”概念给予清晰界定。值得注意的是,沈俊强在其《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑,浙江少年儿童出版社,2013年)中审慎地透露出儿童学学科成为现实的种种困难。克里斯曼的paidology试图整合分散于各学科中的关于儿童的研究,使paidology成为全面研究儿童的科学。在其以德语写作的博士学位论文中,克里斯曼首次界定了儿童学的体系:1.过去的儿童;2.当今的儿童;3.儿童学中的实验室方法。这就暴露了克里斯曼儿童学概念的自然科学本质。在我看来,他的儿童学方法论太窄狭,当然难以整合分散于各学科中的关于儿童的研究。沈俊强指出:“儿童学最终在欧美国家还是未能成为一门综合儿童各门学科相关知识为一体的独立学科,其根本原因在于它缺乏严谨规范的方法论、学科范围界定不清、缺乏具有统摄性的理论。虽然历经一个多世纪的发展,儿童学仍不是一个具有明确内涵与外延的概念,它仍然只是一个‘儿童研究’(ChildStudy)的替代词,作为一门学科,它还有很长的路要走。”“儿童学是继续作为‘儿童研究’的代名词,还是作为一门独立的学问,这是儿童学进一步发展必须解答的问题。”“关于儿童学是儿童研究,还是一门独立的学科的认识仍然还在探讨阶段。儿童社会学、儿童文化学、儿童生态学、儿童史等研究成果的总和,若然就可称之为儿童学,那其实就是可以直接丢弃Paidology这个术语了,直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊强《儿童学:一种可能的建构?》,载《中国儿童文化》第八辑,浙江少年儿童出版社,2013年)读到这里,读者可以看出,沈俊强是主张丢掉克里斯曼的Paidology这个概念的。我赞同沈俊强的观点。因为克里斯曼对作为学科的paidology的界定,根本无法实现儿童学作为学科而独立存在的使命。对儿童的“科学”研究是具体的局部的研究,一旦离开其所属的相应学科的支撑,这种研究就寸步难行。这就意味着,如果儿童学志在形成纯粹的科学,那么它要么空无一物,要么把具有各自独立形态的科学(如生理学、心理学、医学等学科)生硬地聚拢在一起,但这种聚拢不是逻辑的、自然的,而是人为的。克里斯曼意义上的儿童学在历史上的没落,有其自身的重要原因。那么,可不可以建设一门儿童学?或者是否可能有一门儿童学的学科?在《儿童学的回顾与前瞻》(载《中国儿童文化》第八辑,浙江少年儿童出版社,2013年)一文中,我认为克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科是困难的。儿童学的学科边界不是清晰的,而是模糊的。儿童学的学科体系不是封闭的,而是开放的。”如果我们抛弃克里斯曼对儿童学的那些界定,那么,一门新的儿童学是可能诞生的。“现在看来,儿童学宜分狭义与广义两种。狭义的儿童学即童年(或儿童)哲学。广义的儿童学即与童年研究相关的一切学问,包括从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合。”这些看法与沈俊强的说法是容易形成共鸣的。不过,郑素华在《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》,浙江少年儿童出版社,2013年)一文中对我的看法提出了质疑:“一些论者把‘儿童学’界定为童年或儿童哲学,这一狭义的概念为儿童学划定了一个具体的范围。但是儿童哲学却并非就是儿童学,至少不是克里斯曼所设想的儿童学,其似乎也不足以视为儿童学的独特性特征。”针对这一质疑,有必要做一点点解释:我的这种想法是在抛弃克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科”的想法为前提的,当然不同于克里斯曼所设想的儿童学;狭义的儿童学,即童年或儿童哲学,为儿童学划定的范围不是具体的,它是一个模糊的范围,这个范围是以作为研究对象的儿童为圆心,以哲学方法探讨儿童问题时需要走多远就可以走多远为半径。为什么要用儿童哲学作为狭义的儿童学?这是因为儿童学可能还包括儿童心理学、儿童社会学、儿童生态学、儿童史学……这些学科都是研究儿童的,但是,它们的基础理论和方法论由于是它们的母学科所提供的,因而是有所区别的。例如,儿童心理学是研究儿童的,所以可以被儿童学所容括,但事实上,儿童心理学与其说属于儿童学,还不如说它更属于心理学学科,它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于心理学学科的。同样,儿童史学属于历史学,它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于历史学学科的,例如《儿童世纪》这本书是一位历史学家所撰写的历史学专著,并对历史学研究的学科进展有重要贡献,当然,由于它研究的是儿童,也可以属于儿童学。

……这些学科相互间往往是封闭的,但由于研究对象是围绕儿童的某一侧面或某一问题,于是儿童成为它们相互联系的纽带。我们将它们整合在一起,同时又将它们与儿童哲学整合在一起,便是广义的儿童学学科。狭义的儿童学与广义的儿童学具有怎样的关系?皮亚杰曾经将学术研究分为哲学和科学,哲学是对整体的形而上的研究,而科学是对局部的具体的研究。这刚好可以解释将儿童学分为广狭两部分。方卫平也将儿童学本身分为广狭两部分。广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究,而狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下,儿童学学科的基础理论建设(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》,浙江少年儿童出版社,2013年)。这一界定遇到的难题是,狭义的儿童学在独立学科建设的语境下,儿童学学科的基础理论建设的内涵与外延应当如何界定。不过,这让我想到作为学科的自然科学。自然科学有一个庞大的学科群,但同时还有自然科学总论,这个自然科学总论如果往形而上学迈一步,便与自然哲学融在一起。方卫平的“儿童学”学科模型类似于“自然科学”学科。我的儿童学学科模型遵循的是哲学与科学的辩证关系。我的广狭两分法与方卫平的两分法是可以会通的。当然,儿童学学科在这种两分法基础上,又可以分为三部分,分别与自然科学、社会科学和人文学科相对应。20世纪90年代以来,日本学者小林登试图建设“儿童科学”体系,这个“儿童科学”只可能是学科群,是从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合,却不可能形成一个作为独立学科的儿童科学。在儿童学学科建设的讨论中,也有学者试图论证童年学学科创建的可能性。“与倡导儿童学的旨趣有别,一些学者基于当代童年研究的进展、童年现实的复杂性,而提出一门以童年为研究对象、专门研究童年问题的学科即童年学创建的可能性。尽管‘命名’不同,意蕴有所侧重,但涉及到议题却有诸多交叉之处。这样的探讨,如果理论层面上继续深入的话,或会与儿童学形成良性的竞争性互动。”(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》,载《2012中国儿童文化研究年度报告》,浙江少年儿童出版社,2013年)读者也许要问:儿童学以外还有童年学吗?或者童年学以外还有儿童学吗?在我看来,儿童学与童年学是辩证统一的。儿童在其年龄维度上就是童年。通过研究童年我们了解儿童,通过研究儿童我们了解童年。童年是儿童和成人的童年,儿童是在童年这个年龄维度上的现实形态。不可能存在分别独立的儿童学和童年学。它们其实是一个学科,因而不可能形成竞争关系。古诗云:“横看成岭侧成峰”,童年学与儿童学的关系就是这里的岭峰关系,乍看不同,其实为一。克里斯曼的儿童学曾经传遍欧美乃至全世界。然而,“其兴也勃焉,其亡也忽焉”。究其原因,是由于paidology的学科定位存在问题。不过,儿童研究并未因此而中断。20世纪出现了皮亚杰等著名的儿童研究者,许多学科都对童年有过出色的研究。今天我们讨论儿童学是否可作为一个学科来建设的问题,其实就是研究儿童学学科所具有的可能范式,为儿童学学科发展建构一个库恩式“范式”,寻找学科的共同话题、基本规范和基本共识,呼朋引伴,凝聚队伍,建设学术共同体,为进一步拓展儿童学学科的发展空间以及寻找儿童学大发展的可能性而努力。

二、儿童研究与教育学的关系

儿童研究与教育学具有密切的关系。儿童的“发现”导致了教育学现代体系的诞生,便是历史给出的证明。沈俊强在《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑,浙江少年儿童出版社,2013年)一文的第二部分,以“儿童学与教育学”为标题,专门探讨儿童学产生的时代背景。他写道:“19世纪末20世纪初,欧美地区的儿童教育有了一个新图景。生理学、心理学、实验教育学的发展,促成了儿童研究的深入;伴随着欧洲大陆的新教育运动与美国的进步主义教育运动,儿童中心论开始流行,根本性地改变了人们对儿童教育的传统看法。儿童学在这样的时代中被提出,表明人们有为儿童研究创立专门的知识体系的强烈愿望。”可以看出,沈俊强将儿童学产生的背景主要归因于19世纪末20世纪初欧美儿童教育的大繁荣,或者说,在他看来,儿童学产生于教育学大发展这一时代背景中。他由此得出这样的结论:“以儿童为研究对象的儿童学(paidology)从诞生之日起,就与教育学(pedagogy)有着紧密的联系。”这一结论是符合史实的。应当强调的是,美欧的儿童研究运动对于教育学“儿童中心”观念的壮大立下汗马功劳。霍尔于1891年创建《教育学园地》(Pedagog-icalSeminary)季刊,集中发表儿童研究的相关文章。值得注意的是,集中发表儿童研究的相关研究成果的这家期刊是教育学杂志。由此可窥见,当时的儿童研究与教育学的亲密关系。霍尔一定是洞见了这一亲密关系,所以便用教育学刊物发表儿童研究的相关成果。事实正是如此。早在1882年,霍尔在全国教育协会发表演讲,提议把儿童研究作为教育学的核心。他说:“儿童研究应该成为教学方法,教学内容和教学顺序的基础。”(DorothyRoss.G.StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet.Chicago:UniversityofChicagopress,1972,126.转引自郭法奇《欧美儿童运动研究运动》,北京师范大学出版社,2012年)1884年,霍尔建议全国教育协会在其内部成立科学的教育学委员会。

教育协会接受了建议,并号召教育工作者以儿童研究为核心建设科学的教育学,从而使儿童研究成为教育工作者的一部分。克里斯曼于1893年在《教育学园地》季刊上发表《儿童的倾听》(TheHearingofChildren)一文,首次提出儿童学(paidology)这一概念;1894年在《论坛》(TheForum)第二期上,发表《儿童研究:一个新的教育部门》的文章,详细阐述创建儿童学系的想法(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》,载《2012中国儿童文化研究年度报告》,浙江少年儿童出版社,2013年;赵霞《儿童学:学科体系及其当代建构》,载《中国儿童文化》第八辑,浙江少年儿童出版社,2013年)。克里斯曼在教育学杂志提出“儿童学”概念,又将儿童研究视为“新的教育部门”,由此可见“儿童学”甫一出世便与教育学结下不解之缘。儿童研究为教育学的创新和提升功不可没。沈俊强写道:“总体上说,随着儿童研究的深入开展,现代社会确立起来的儿童利益至上、尊重儿童、保护儿童、给儿童以参与权、倾听儿童的声音等养育原则已成为儿童教育的基本共识,它也是教育学的基本理论创新的背景性原则。”这种看法恰好印证了1918年霍尔在全美教育协会所做演讲中的说法,这个演讲是为了纪念全美教育协会儿童研究部成立25周年。霍尔说:“对童年的研究通常被认为是一场哥白尼式的革命,因为在此之前,是儿童适应学校,而现在,整个教育体系都要根据儿童的需要与天性来建立。”(霍尔《儿童研究纵览》,载郭法奇《欧美儿童运动研究运动》,北京师范大学出版社,2012年)这段话很好地表达了儿童研究的教育学意义。事实上,在这次儿童研究运动以前,夸美纽斯,尤其是卢梭及其以后的裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人,已经在观念或哲学上建设儿童中心主义的教育,裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人还将这种观念作为自己所创立学校的理论基础,也就是说,他们已经在学校或幼儿园开展过“哥白尼式革命”。不过,杜威在《学校与社会》中倡导学校应当产生由教师中心或教材中心转变为儿童中心的哥白尼式革命,确实是发生于此次儿童研究运动中的。夸美纽斯,尤其是卢梭以后儿童观和教育观的革命有一个前提,那就是西方文艺复兴、宗教改革和启蒙运动所推进的人的自我发现和人的自然天性、自然权利的解放这一宏大的历史背景。有了这个背景,就不可能不“发现”儿童;“发现”儿童后,就必然产生教育学和教育的哥白尼式革命。这是时代精神使然,卢梭等人则是时代精神的体现者,———时势造英雄,此之谓也!在时代精神所营造的春天里,儿童研究成为“运动”,形成热潮,也是历史使然和逻辑必然。儿童研究运动使启蒙运动以来“儿童发现”的哲学衍生出各门科学的丛林,大大刺激了教育学、教育制度、教育实践的现代转型。

中国有自己的不同于西方的文化发展轨迹。李贽的“童心说”思想还被视为异端的时候,西方已经为“发现”儿童准备好了思想的温床。西方文艺复兴以来“以人为本”的观念,在20世纪中叶以来的中国长期作为政治禁忌。(在20世纪80年代,“以人为本”的观念以“人道主义”的名目出现,试图克服极“左”政治所导致的种种“异化”问题,但立刻受到严厉的政治批判(雷永生《讨论“人道主义”与“异化”为何成了“精神污染”?———“人道主义与异化”大讨论始末》,载《社会科学论坛》,2012年第7期)。进入新世纪后,“以人为本”时来运转,被作为国家治理的基本方针写入2004年宪法修正案,这就为中国的人本主义哲学的发展乃至为儿童研究合法性的获得提供了政治保障,为在中国建设儿童本位的教育学体系创造了政治条件。中国当前太需要儿童研究了。近年来,浙江师范大学儿童文化研究院等机构积极倡议“儿童学”学科建设,就是对中国当前儿童研究之“时代精神”的呼应和应对。儿童研究的进展关乎中国教育改革所能达到的深度。如果中国的教育学(pedagogy,其原义是儿童教育学)试图成功引领中国教育的现代化进程,就离不开儿童观的现代化,而中国的儿童观现代化则依赖于儿童研究,依赖于文学、艺术和各种传媒来反映儿童研究的成就和新儿童观的精神,以便让现代儿童观成为一种新的文化,影响全社会,并通过日积月累而将其沉淀为无意识文化心理,这就是“化民成俗”的功夫。如此这般,无论民间还是官方考虑儿童和儿童教育问题时,自然而然地,就是以现代儿童观和现代教育观为前提和起点的。到那时,应试教育、神童教育、揠苗助长式教育、单纯把儿童视为政治改造和社会改造的工具却忘记了儿童应当享有“目的”地位,等等,这些观念或做法都会逐步销声匿迹。这就是老子讲的:“太上,不知有之;……功成事遂,百姓皆谓我自然。”(《老子》第十七章》)到了这种程度,中国的教育改革便真可谓“功成事遂”,大功告成。于是,新人(现代人)诞生了,中国社会和文化的面貌将会为之一新。儿童研究或童年研究的意义绝对不限于教育学的现代化,它牵涉到整个文化乃至全部人文学科的现代化,牵涉到现代人的诞生、民族复兴和理想社会的生成。

三、维果茨基的儿童学研究

钟启泉在《全球教育展望》2013年第1期发表了长篇论文《维果茨基学派儿童学研究述评》,联系前苏联从“儿童学批判”到“儿童学复兴”的历史事实,阐述维果茨基学派儿童学研究的现代意义。维果茨基(1896-1934)是前苏联心理学家,马克思主义心理学的创始人之一。他在十月革命后倾注10年心血,在儿童学研究的方法论问题、思维与语言的关系、儿童的概念发展、发展教育论乃至艺术心理学、精神病理学等领域展开研究,这些研究孕育了维果茨基学派的崛起。钟启泉用“气势如虹”这一说法来赞叹维果茨基这十年研究其进展的凌厉、成果的丰富、影响的巨大(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》,载《全球教育展望》,2013年第1期)。儿童学在西方兴起后,前苏联也出现了一大批从事儿童学研究的学者,他们围绕“作为整体系统的儿童”、“儿童观中的发生性原理”、“儿童社会环境的考察”、“儿童学的理论性格与实践性格”,展开了诸多论争。不过,伴随上世纪30年代斯大林文化专制主义的抬头,联共(布)中央从1931-1936年期间以一连串《中央决定》的方式,采取了“克服学校的根本缺陷”的改革步伐,旨在“加强学校教学中系统知识的传授”和“强化教育理论战线的阶级斗争”。1934年6月维果茨基因患肺结核病逝世,同年12月斯大林“大清洗运动”(肃反运动)开始。1936年,联共(布)中央《关于教育人民委员部系统的儿童学偏向》的决定,发动了对20年代活跃的儿童学的批判———“儿童学是资产阶级伪科学”,“解散儿童学研究的团队”,“没收儿童学教科书”,呼吁“马克思主义儿童研究的科学创造”。于是,各大学停授儿童学课程,儿童学文献毁于一旦。维果茨基被认定为“折衷主义者”,其著作遭到封存。由于“最近发展区”理论与儿童学大有干系,即便在斯大林个人崇拜受到批判后,他的有关儿童学部分的著作仍然无人问津,连贴近维果茨基学派的学者也退避三舍。1991年前苏联解体,其所有著作得以重见天日。20世纪90年代,随着认知科学在美国的发展而形成了一股“维果茨基热”,维果茨基遂被认为世界级学者(钟启泉《凯洛夫教育学批判》,载《全球教育展望》,2009年第1期;钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》,载《全球教育展望》,2013年第1期)。以联共(布)中央决定的形式来纠偏学校教育问题,全盘否定儿童研究,使得前苏联教育学最终沦为“中央决定的教条主义解释”,造成了前苏联教育学研究者的“动脉硬化症”,教育学成为重灾区,“没有儿童”的教育学甚嚣尘上。

《苏维埃教育学》杂志在整整20年后的1956年连续发表两篇卷首语———《要全面、深刻地研究儿童》(第8期)与《克服教育学中的个人崇拜的后果》(第9期),公开主张“儿童研究的必要性”,“清除斯大林个人崇拜”。接着在第12期发表科斯鸠克《儿童的发展与教育的相互关系》的论文,揭开了声势浩大的“发展论争”。这样,“一大批维果茨基学派的儿童学者终于重新登上了儿童学研究的舞台”。肇始于1936年的儿童学批判运动将维果茨基的发展理论作为批判的靶子之一。不过,维果茨基发展理论的核心思想及其方法论表面上被扼杀了,但在其后的20年间,以列昂节夫、鲁利亚、赞可夫、加利培林、艾利康宁等学者为代表的一大批学者,强力推进了维果茨基基本构想之下的具体研究,夯实了维果茨基学说的基础,并且积蓄起强大的学术能量,终于在1956年爆发了以科斯鸠克的论文为主轴的“发展论争”。这场论争不仅覆灭了“没有儿童”的凯洛夫教育学,而且大大推进了基于维果茨基的“发展—教育论”的儿童学研究。从1936年的“儿童学批判”到1956年揭开声势浩大的“发展论争”。这是一次大逆转。钟启泉称此为“儿童学复兴”。不过,维果茨基有关儿童学部分的著作直至苏联解体才得以重见天日,从这一情形来看,尽管1956年《苏维埃教育学》杂志公开主张“儿童研究的必要性”,随后“发展论争”更使儿童研究的地位有所回升,但儿童学学科遭到禁止的联共(布)中央决定并未解除,儿童学学科在前苏联时期被打入囚笼后始终未被解放出来。人们将维果茨基的儿童学研究总括为“发展-教育论”。“发展-教育论”包含心理发展的“文化-历史论”与“教育主导论(最近发展区)”两根理论支柱(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》,载《全球教育展望》,2013年第1期)。在这里有必要谈谈对维果茨基“发展-教育论”的认识。通常将“文化-历史论”当作维果茨基对儿童心理发展原因或动力的解释,这是片面的。维果茨基曾对“心理”与“意识”进行区分。他认为心理既适用于动物,也适用于人,是人与动物共同拥有的,而意识只适用于人,是人所特有的最高级水平的反映形式(杜殿坤、高文《维果茨基.维果茨基教育论著选•序》,人民教育出版社,1994年)。而“文化-历史论”是维果茨基对儿童高级心理机能—意识—的形成机理的理论阐释。在《学龄前儿童的教学和智力发展问题》中,维果茨基说得十分明确:“我们从一系列的研究中获悉,人特有的并在人类历史进程中揭示出来的儿童高级心理机能的发展过程,是一个非常独特的过程。”接着,他将高级心理机能的发展的基本规律表达为:“在儿童的发展中,所有的高级心理机能都两次登台:第一次是作为集体活动、社会活动,即作为心理间的机能,第二次是作为个体活动,作为儿童的内部思维方式,作为内部心理机能。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社,1994年)这段引文常被用来说明维果茨基“文化-历史论”的具体内涵。不过,维果茨基此处所谈的是儿童高级心理机能发展的“非常独特的过程”,并不是针对整体的儿童心理体系来谈的。维果茨基并未用“文化-历史论”来解释儿童意识发展以外的其它非高级心理机能的发展。维果茨基在其论文《学前教学与发展》中,提出了儿童的“大纲”和教学的“大纲”两个概念。维果茨基认为,3岁前儿童的教学(按教学一词的广义理解,就像平常所说的儿童在1岁半到3岁之间“学习”语言)的特点是,儿童“按照自己的大纲进行学习”,母亲的教学大纲与儿童自己的大纲相比其作用是微不足道的。他写道:“(平常所说的儿童在1岁半到3岁之间的)言语教学大纲是儿童自己决定的。这种类型的教学通常称为自发型。在这种情况下,儿童学习语言与学龄儿童在学校学习算术是两码事。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社,1994年)可见,维果茨基将学前儿童和学龄儿童的发展做了明显区别。

哲学思维教育论文范文4

根据对诗意化的理解,笔者把固化了的理性思维、唯科学主义;脱离生活情趣,按事先预设好的路径、“范式”、框架进行逻辑演绎;按照利益最大化原则,进行有目的、有计划的活动;刻板地贯彻某种理念,灌输某种知识,或者掌握某种技能,而缺乏轻松、愉快的环境和积极向上的生活情趣。刻意把认识对象与我自体分离开来进行观察、测量、研究的活动都认为是“反诗意化”的。就幼儿教育而言,“反诗意化”的活动让幼儿产生“累”“疲倦”“逆反”“厌恶”“淡漠”“被迫”等多种不良情绪;通常这些活动主要分布在国家的幼儿教育行政控制、家庭教育、幼儿园教育以及各种针对幼儿设计的教育之中,其中幼儿园教育方面主要表现在,学校的教育理念、道德塑造、教育管理、教学活动、研究活动、幼儿保育等各个层面。

1.政府层面的“强大的外力”推进

近十年来,党和国家高度重视幼儿教育的发展,颁发了一系列文件,提出了未来10年幼儿教育发展的宏伟目标和幼儿教育标准化建设的诸多措施。例如,《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》、《国家教育事业发展第十二个五年计划》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》等。但是,从一系列文件中可以看出,政府的工作仍然仅仅停留在入园难、入学率等方面,还是式的命令式的宣言,主要是基于社会经济发展的逻辑来平衡幼儿教育的发展。政府总是强调教育要为社会服务,却忽略了社会如何为教育提供更好的服务。政府是执行者,往往把教育理论、信仰、观念进行实体化建构———贯彻落实。把所谓“顶层设计”向下落实到实践;把崇尚唯理性、崇尚根据说、信仰、经验等等综合实体扩展至幼儿园微观环境、幼儿个体、教师个体的自由教育情境时,原有的生态和结果必将遭到破坏。

2.家庭层面的功利需求

现在家长生怕孩子输在起跑线上,极其重视幼儿教育,普遍把幼儿教育拔高,把幼儿教育理解为知识学习和技能训练。比如唱歌、演讲、跳舞、绘画、下棋、讲故事、认识汉字、认识英语单词、认识数字并会计算、会弹钢琴、读古书经典、习武等等五花八门的内容。林林总总的内容也在各种培训班、民办幼儿园中大行其道,成了他们招生的资本和竞争优势。幼儿所掌握的知识、技能成了家长相互攀比的资本和衡量幼儿园教育质量的潜在标准。此种功利逻辑本质上是忽视幼儿生命成长的存在,忽略幼儿生命和生活体验的存在,是违背自由生长逻辑的。

3.幼儿园研究与教学的“泛技术性”崇拜

不可否认,幼儿教育科学化大大推进了教育理性化进程,目前幼儿教育科学化已经成为发展共识。但是科学化的前提是把幼儿对象化,即把幼儿作为研究对象,不是主体,所以幼儿研究和整个教育方式中都采用疏远幼儿的方式。“它在本质上是不关心人的,特别是对处于整体性中活生生的人性,它是不关心的。”长期以来,我们总认为教育是一种进步运动,历时性向未来推展,今天的教育现实是教育史长河中的最高阶段,并且还会向未来发展,它始终处于永不停息地向前流变过程中。我们所坚持与固守的教育观是极端的信奉唯理主义建构论的观念,认为教育、人的发展都是被另外的“前者”“家长”“专家”设计的结果。有学者指出“一些科学化的教育论文只看见各种推演的公式和符号,貌似深奥复杂,但说的是浅显道理甚至是常识,论文干瘪瘪的,没有液汁;教育论文本就应该是有血有肉的,充满思想和情感的。”

4.幼儿道德教育外在物理化推演

模式化的生活设计、成人化的生活构想、竞争化的生活方式、抽象化的生活样态使学生背离了美好生活的生存状态。幼儿道德教育不是从儿童内部品质出发,不是内涵化了的个人品质和人文素养,而是外在的社会交往规约。把道德理解为伦理,是一种外在的一条条约束的规则,毫无生机和活泼性。遵守道德是一个物理过程———按规矩办,而不是一个心理过程。当远离了人群和惩罚,道德问题就集中爆发出来了。从儿童的天性中我们可以看到从未见过的善良、纯洁、无邪与朴实,就“像一颗散落的种子,远离人类的尘世。”而理性指的仅仅是使外部原则在人内心内化,并以之来修改自我的一套行使控制功能的“操作原则”。理性的这种规制功效保证了“好孩子”的形成,“好孩子”也发挥着理性的这种宰制功效。

二、反诗意化之缘由

教育经历了混沌的自然发展———理性的现代化建构———后现代的逆袭三个阶段。混沌自然发展阶段不知道需要什么教育;理性现代化建构阶段则顶层设计、强势推进、目标明确;后现代逆袭阶段否定宏大,解构整体,回归自然进程。中国作为后发国家教育一般跟随国家整体社会经济发展步伐,教育现代化正处于方兴未艾的疯狂阶段,幼儿教育,具有显著的数字刷新、宏远规划、顶层设计、技术崇拜、标准化建设、规范化管理、强力控制等特征。诗意化教育的提出,明显是不合时宜的,也不可能成为主流观点。显然,幼儿教育的反诗意化问题究其本质而言一定是现代性文明方式的结果。幼儿教育诗意缺乏在于幼儿教师的诗意、浪漫化情感的抑制。

1.专业的社会压制

教师的权威性即职业的专业性是否得到社会的承认主要是专业知识、专业自主权、专业伦理三个因素能否得到有效发挥。然而当下普遍存在的问题:一是教师专业知识严重被学科知识所贬抑,许多人都认为教师知识足够丰富就可以了,至于以缄默知识为主体的教育学、心理学、教学技能等方面的专业知识是可以忽略的。二是我国学校基本实行科层管理,行政决定一切,教师普遍无专业自主权,无法按自己的方式教学,领导要求怎么教学就怎么教学,教学规范是外推式的,这严重影响教师的专业执教。三是教师伦理不是教师实践智慧和个人品质的外展,而是社会外在的、舆论式强迫的一道道规则和命令组合系统,从而使教师陷入了伦理困境。教师的专业得不到顺利发展就会产生职业不自信,从而对自我生命意义的认识也逐渐脱离健康成长的轨道,甚至对自我生命轻视,致使教师自我潜在的职业忧患意识呈现出现实生命沉沦、疲倦、烦恼状态。这些问题在幼儿教师中更为突出,幼儿教师地位低、职称晋升难、待遇低、学历低、男性少、队伍不稳定等特点不仅意味着幼儿教师专业资质得不到保证和缺乏专业性权利,专业实践常常遭遇外部行政命令、社会家长等方面的干预。比如行政部门经常要求幼儿教师要承担大量烦琐的记载、摘抄、报告等文字工作,配合完成对外的招生宣传和收费任务,有的幼儿教师时常被抽调去参加政府组织的舞蹈、唱歌比赛,甚至被抽调去行政部门搞接待等活动;也有家长建议在幼儿园安装监控设备以监视教师行动;很多幼儿教师身心俱疲,幼儿教师似乎是谁都可以去做的职业,专业性得不到认可。

2.行业的标准规制

(1)幼儿教师培养目标标准化。

一是着眼国家长远的教育功能和人才培育要求;二是以幼儿自身条件为基准的身体发展;三是解决幼儿的不良行为和习惯,引领品德发展;四是引导幼儿思考问题,促进其认知发展。

(2)幼儿教师能力评价标准化。

一是懂得幼儿身心发展规律;二是把握幼儿发展的影响因素;三是能够观察幼儿行为并作出正确的诊断和评估;四是具有和幼儿互动沟通的知识与能力;五是具有设计幼儿教育环境刺激的社会能力;六是具有与社会尤其是家长、教育主管领导的沟通能力;七是组织和开发教育资源尤其是园本课程、潜在课程的能力。

(3)幼儿教师教学行为标准化。

教学的任何一个细节都必须规范实施,如现代性典型教育家马卡连柯曾经这样告诫师范教育一样:“高等师范学校应当用其他方法来培养我们的教师。如怎样站、怎样坐、怎样从桌子旁边的椅子上站起来、怎样提高声调、怎样笑和怎样看等等,如果没有这些技巧,那就不能成为一名好教师。”

3.思维的形式化限制

有关幼儿教育的研究,必须深刻认识幼儿,深入研究幼儿,才可能做出专业的判断,才可能教育好儿童。儿童发展所受的相关刺激的制约因素、必须进行微观的因子分析、相关分析,做出量和质的结论。这是目前国际幼儿教师教育最为重视也是学术研究最为迫切的需要。认知方法(是什么,内涵与外延)———理解方法(历史、背景和意义)———应用方法(定义域与技巧)———研究方法(根据与改进),从而形成一条准科学的思维路径。从研究成果表达方式上看,教育研究有文学性与科学性两种基本的表达方式。当下,由于科学性表达过于追求理性思辨或实证说明,忽视了人的个体生活体验,日益受到一些研究者的怀疑,也直接导致教育研究出现了一种以叙事研究为代表的文学性表达,它试图挣脱教育学的概念框架与理论谱系的束缚,直接把教育研究指向教育活动的现场与个体的切身体验。有关幼儿教学方面,幼儿教师需要更加规范工作。把理论知识应用于实践,学以致用。建立标准化反思系统,软件化运行,填表式嵌入和拓展,做到可评估、可参阅、可借鉴、可促进。

三、回归诗意化特质

新世纪以来,受后现代主义哲学影响,整个教育界都意识到了寻求境域性、真实体验感的重大意义,教育哲学、教育社会学、教育人类学、品德教育等学科的地位仍然是重要的,以统计概率论为基础的追求宏大规律性的教育科学化情结得到了一定的释放。基础教育界,在教育理念、研究方法、课程设计、课堂教学等多个层面也兴起了一场规模空前的改革运动。一些幼儿教育者尝试使用叙事、日记、随笔、版画、漫画、微片等情感丰润的方式来诗意化幼儿教育。以某些幼儿、幼儿教师、幼儿园为个案的情景式问题呈现,境遇式教育遭遇,更加凸显了微弱的个体的现实教育境况。从在台上的宏大理论的宣讲到进入幼儿园、进入课堂、进入社区、进入家庭去考察幼儿的生活路径和聆听他们的生命述说,分享他们的快乐和分担他们的痛苦的学术和教育理路不断清晰。但是这种后现代哲学指引下的研究和教育方式,仍不是学术界的主流,还缺乏自觉性,常被那些宣扬宏大理论的专家斥责为“小儿科”“非主流”。笔者认为要走出现代性教育科学化藩篱,使诗意化幼儿教育成为一种教师自觉。研究专家和一线教师都必须从生命、人性的高度再认识儿童以及反思与解构当下幼儿教育研究、教学、管理范式。

1.再认识儿童———诗意存在的继续

对儿童身心发展规律的认识是幼儿教育的理论基础和前提,并且这也是教育心理学、儿童心理学长期所关注的焦点。我们这里提出的对儿童再认识,显然不是科学规律、心理发展层面的认识,而是哲学意蕴上的“幼儿存在”精神指向和生命意义的再认识。幼儿不是一个抽象的、现成的、给定的实在,而是一个变动的、开放的、发展的、可能性、延展性个体。在各种活动中,体现自己的性格、情绪、认知和意志,表现出独特的气质特征。各种心理指数的发展,既面向活动本身,又最终体现一种终极的生命意义。幼儿教师、家长、各种幼儿教育组织和管理部门,对儿童的认识是一种“外在式”的推定、估计。对儿童的认识离开了儿童自身,离开了他们神秘的心灵家园,此种认识不是本真的,是一种“评价”。正如刘铁芳教授所言:“儿童总是以想象的方式建构世界与自我之间的生动联系,不断地唤起儿童对周围事物的想象,以丰盈年少个体生命内涵的基本路径。儿童与自然的交往中的游戏与劳作以及对自然事物的想象,构成一个人与自然之亲缘性的原型,开启个人通往自然之生命向度;儿童之间、儿童与成人之间的游戏与交往构成个人与他人交往之原型,儿童时期与人交往的丰富性奠定一个人向他人敞开的生命之维;儿童时期的童谣、故事、阅读、民俗、仪式等具有文化意味的生命体验,构成一个人向历史与文化世界开启的生命原型。”

2.“后常规”———幼儿教育“前范式”解

库恩与波普对“范式”都有深入的研究,是对科学研究本身理性化的启蒙与反思。科学、理性、形式逻辑、数学演绎确实是现代文明的精髓,用“理性”武装了人们的头脑,极大地促进了人们的认识和社会物质财富的丰盈。科学、理性的威力得以完全呈现和推进,依靠的是科学研究者即“学术共同体”缄默的“范式”承认,一旦范式稳定存在便成了“常规”。当然,范式、常规不仅仅表现在科学研究领域,在组织管理、课程教学设计等方面都存在着。就幼儿教育而言,幼儿教育的课程教学体系、教育方法、管理组织、研究设计基本上都概念化、模式化了,有着清晰的操作流程即“常规”。范式是“学术共同体”“管理共同体”等潜在承认的,即同行默认。但是,常规遭遇了“诗意”的困境,一切常规化,诗意便荡然无存。库恩的范式理论使人们研究和管理模式化,思维清晰化,评价标准化,找出了专业与非专业的边界,极大地提高了工作效率,学术大生产、组织大发展、圈内的沟通交流从而有了可能。但是,对非专业人士、圈外人士、跨界人士、艺术人士、浪漫主义者、创作者、灵魂存在者、原本主义者却是巨大的桎梏。“后常规”的概念是英国科学与社会联合会主席拉维兹博士在上个世纪末提出的。他说:“科学共同体不像库恩描写的那样平静、单调,‘常规’对跨界成员来说缺乏规范性的力量。”“后常规”在于破解前范式的习惯势力、固定结构和关系。用无序、混沌、模糊、灵感、顿悟、感觉、直觉、创生来获得科学研究和管理的新思维和新力量。

四、结语

哲学思维教育论文范文5

[关键词]新时期;公安院校;职业道德教育;思考

一、问题的提出

党的十八大报告提出,要把依法治国和以德治国结合起来,加强社会公德和职业道德建设。职业道德教育是警察道德活动的重要组成部分。人民警察核心价值观的提出,为警察职业道德教育开辟了广阔的语义空间,在社会问题冗繁杂糅与警察压力持续增强的语境下,意义非常重大[1]。公安院校承担着培养公安后备人才和培训在职民警的双重任务,对新时期公安院校职业道德教育的研究是公安院校教育工作的重要内容,是培养合格预备警官,提高受训民警综合素质的重要举措[2]。笔者2022年2月24日通过CNKI中国学术期刊全文数据库对题名“警察职业道德教育”的文献进行检索,检索到相关论文35篇。时间分布情况见表1(P1表示警察职业道德教育论文数;P2表示职业道德教育论文数;R表示警察职业道德教育论文数与职业道德教育论文数百分比),数据不一定完全精准,但具有参考意义。从国内期刊文献的搜索情况来看,国内学者对警察职业道德教育有一定的关注,但就职业道德教育整个领域来看,涉及的研究成果较少。

二、对新时期公安院校职业道德教育的若干思考

根据笔者“新时期公安院校职业道德教育中的心态调整策略研究”项目组的前期文献综述和资料收集,在此对新时期公安院校职业道德教育做如下思考。

(一)发挥学管干部在职业道德教育中的引导作用

1.加强学管干部队伍建设

公安院校的学管干部是直接管理学生,与学生接触最多的工作人员,他们是学生健康成长的指导者和引路人。从人员构成上看,主要有部队转业人员和院校毕业生(包括本校、外校)。在一些公安院校还存在教师等岗位人员的换岗实践及新进工作人员的换岗实习,这部分人员的学管工作时间有限,一般一到两年。虽然流动性带来了表面的不稳定,但新鲜的血液会激活队伍的生命。加强学管干部的队伍建设,首先需要各类人员优势互补,部队转业人员一般在部队受过多年的军事化管理和军人素质培养,他们的优势在于具有良好的精神风貌和过硬的军人作风。军事化、警务化管理和学生职业素养中的集体意识教育是他们工作的长项。本校毕业生熟悉本院校的情况,自身的就读经历使他们更容易产生对学生的同理心,职业价值观培养与心理健康教育是他们工作的长项。外校毕业生知识面广、思维灵活、思路开阔,职业通路探索、职业适应能力培养和职业心态调整都是他们更有优势的工作内容。而换岗实践、实习人员虽然在岗时间不长,但与院校各系部联系紧密、互通有无,加上一些教师有多年的专业教学经验,能够帮助学生提高专业水平,奠定扎实的职业基础。通过优势互补、优化调整,使学管干部队伍实现最优化组合。其次,提高学管干部工作的积极性,放手使用,及时鼓励;工作有绩,适时奖励。对他们创新的思维方式和工作方法予以及时鼓励,对工作有成绩、超额完成任务的学管干部进行任用、提拔、评先评优等方面的奖励。

2.丰富学管干部职业培训

对学生进行职业道德教育的前提,是自我教育理念的完善。学管干部既是学生的良师,又是学生的益友,他们的一言一行影响和感染着所带的学生。坚持爱岗有责、敬业有为、行为有范、教育有理;跟上靠下抓自己,身先士卒言必信。面对人生和职业价值观正在形成、自我意识发展迅速的大学生,学管干部的自我修养必须跟上。首先,开展全方位、多层次的知识培训。心理健康知识、教育心理学知识、心理素质拓展知识的集中学习和培训能够提高学管干部的工作能力;坚持思想政治的学习和思考及文学、艺术、哲学素养的培养,是管理他人的前提和基础。积极运用校内外资源进行短期培训,开展退休学管干部经验交流、新任学管干部学习研讨,凝聚众人的智慧,对标更高要求,提升管理水平。其次,举行阶段性的职业心理素质培训。学管干部的工作虽然面对的是在校学生,但工作烦琐,他们肩负着公安系统未来的希望,职业压力不小。学生思想工作方式与方法的培训、学生心理危机干预知识培训、自我职业压力调节的培训,都可以帮助学管干部顺利开展工作,减轻职业带来的压力。最后,根据实际工作情况设定年度培训目标,积极进行学习交流,增强学习氛围,优化心理素质,开阔视野、完善自我。动之以情办实事,晓之以理多谈心,办事公道讲公正,心诚宁静无杂音。静下心来做学生成长的陪伴者、成才的引路人。

(二)发挥校园文化在职业道德教育中的熏陶作用

1.通过增强校园文化“硬实力”坚定警察职业追求

四年的大学生活中,学生在校园里吃、住、学、练,校园环境直接影响着在校学生的所思所想和所言所行,潜移默化地影响着在校学生的职业道德观和职业价值倾向。所以,要在校园环境建设中增强校园文化“硬实力”,让学生在学习生活中无时无刻不感受到警察文化的气息,使他们在移步换景中感受纪律养成教育、认同警察价值观念。增强“硬实力”,可以从两个方面着手,一方面为校园基础设施建设增添警察文化特点,结合公安院校办学特色和本校历史,宣扬积极向上、勤学奋进的价值理念,以未来预备警官的标准开展文化建设。诸如将校训放置在醒目的学生活动主场馆,激励学生好学向上、以校为荣;建造以爱国爱校为主题,记录学校发展轨迹、表彰先进典型的雕塑;开设警察历史展览馆,陈列记录警察历史宝贵资料,保留优秀校友和公安英模足迹。另一方面为校园文化学习和体能锻炼场所完善设施和设备,公安院校的学生未来要参加招警考试和警察晋级考试,这些考验对学生的文化和体能双方面都有相当高的要求。文化学习场所中学生利用得最多的就是图书馆和自习室,图书馆和自习室墙壁上可陈列杰出人物的图片、警察文化照片和名人名句警言,营造积极进取、舒适文明的环境氛围,让学生浸染其中,在学习的同时深入思考,进而获得人生价值。图书馆的馆藏资源和网络建设需跟上时代的变化,对近年来公务员和招警考试的内容进行专门收集和整理,方便学生查阅。公安院校更应注重体能培训,为将来的警察生涯打下良好的身体基础。在校园内建设供学生进行警体素质培训的游泳馆、健身房和各类运动场等体能锻炼设施,鼓励学生平时多训练、用时知轻重,为培育德才兼备、文武双全的预备警官提供硬件保障,助其铺平警察职业之路。

2.通过加强校园文化“软实力”培养警察核心价值观

校园文化建设中,物质基础必不可少,但核心仍然是精神文明的加强。精神文明是一种“软实力”,它为校园增添色彩与活力,为学生的行为指点方向。未来的预备警官,一刻不能马虎价值观的引导,时刻不能忘记思想上的修炼。“忠诚、为民、公正、廉明、奉献”的人民警察核心价值观,指导着公安队伍前行,也引领着公安院校育人的方向。首先,要在常规学习中要加强文化“软实力”,让警察核心价值观教育进课堂、进图书馆,让思想政治专业教师引领学生深入学习人民警察核心价值观,提高政治素养;让充足的馆藏资源为学生提供文献信息保障,加强思想储备。在实际的校园学习中充分培养正确的职业价值观念和优良的职业道德修养。其次,利用网络优势加强文化“软实力”,现代信息技术速度快、更新及时,年轻人也非常喜爱。校园网站的建设、校园论坛的创立,都可以发挥学生的主动积极性,鼓励他们自由参与交流,赞扬并传播好人好事及先进事迹[3]。最后,增添丰富的校园业余生活完善文化建设。在指导教师的正确引导下让学生办属于自己的校园报纸与杂志,举行主题征文比赛,发表积极向上的文章与诗歌,传播正能量的思想和观点,让学生的思想不仅能够自由交流,还能够尽情抒发情感。除此之外,英雄事迹报告会、前辈经验交流会、专业学术报告会、青年志愿者活动都可以丰富校园文化生活,增强校园文化“软实力”,逐步培养良好的警察职业价值观。

(三)发挥警务化管理在职业道德教育中的促进作用

1.通过警务化管理培养合格警察职业素养

公安院校的警务化管理是公安队伍正规化建设的基础,学生在校期间以警察的标准要求自己:外在保持良好的警容风纪,维护个人形象和学院整体声誉;内在培养合格警察的职业素养,增强职业使命感和责任感。首先,外在的警容风纪通过行为上的警务训练来保持,从早上的出操、着装,到整理内务、晚查寝,以及学生的轮值。把以前“一心只读圣贤书”的高中生训练成预备警官,需要有足够的耐心和毅力。严格教育要在理,严格管理把好度,严格纪律重在行。学管干部要灵活运用行为管理机制,遵循《公安机关人民警察内务条令》的基本要求,重视值班笔记和晚点名,正确引领、重点突出、记录规范。让警务机制保持统一、规范,警务活动达到有序、高效状态。其次,内在的警察职业素养要通过长时间的习惯来培养,职业价值观影响着个人的职业选择,但个人所一直从事的工作和习惯的生活反过来也影响着职业价值观的发展。学生在入学面试时,就思考过为什么选择就读这样职业性强的院校。通过让学生习惯警务化管理和井然有序的警院生活,让他们从思想上进一步坚定从事公安事业的信念,明确自己的使命,促进他们有计划地进行学习和训练,早日达到一名合格警察的标准。

2.通过警务化管理体现个人价值争优创先

哲学思维教育论文范文6

关键词:共生理念;师专院校英语专业师范生;职业素养

“共生”本是生物学的一个基本概念,指不同的生物之间互依互存密切地生活在一起。20世纪以来,共生理念已经逐渐辐射到人类学、社会学、哲学、美学、教育学等诸多学科门类领域,成了一种协调各方矛盾冲突的哲学思想引领。笔者作为在师专院校从业十多年的英语教师,深刻认识到师专院校英语专业学生的职业素养现状与新时代背景下现代社会要求的小学英语教师职业素养标准相距甚远。共生理念追求人与自然、人与社会、人与人及人与自我的和谐共生,这恰与我国现阶段的教育理念———平衡、改善和提升人、自然与社会之间的和谐关系相契合,这种密切的内在关联性使共生理念可以成为共生教育的理论基础[1],并对解决师专院校人才培养的突出问题、提升学生的职业素养具有较强的实践指导意义。

一、共生理念下的教育

20世纪以来,人们对共生现象的研究已经从生物学的具象研究扩展为抽象共生理念的研究。可以说,共生理念甚至已被提升至一种哲学思维和价值理念。共生理念为我们揭示了人类与自然、社会、宇宙协同发展的普遍性和规律性,为我们理解人生、价值、意义等提供了科学依据和理性引导。山东师范大学李燕博士的论文《共生教育论纲》[2]试图在知识化、信息化、网络化的21世纪建立起一种共生教育理论体系,以解决我国当前单向度的教育发展问题。该体系对人与自然共生下的教育环境与教育生态保护、人与环境的协调及教育环境对人之生存与发展的重要性进行了详细梳理,并就共生教育中教育目的取向、课程建构、师生关系、共性与个性教育等内涵给予解读,这是目前对共生教育探讨最全面、最系统的一次尝试。胡守钧教授在其《社会共生论》[3]一书中指出,社会由各个维度的共生系统组成,和谐共生是在合理的度内分享资源,社会的进步基于改善人的共生关系。共生理念的社会学意义告诉我们社会发展的本质在于优化各种共生关系。那么,教育的发展是否在于优化教育主客观的各种共生关系,以达到教育的和谐发展,或许社会共生论可以为我们提供一种新的思维坐标来探索共生理念下的教育发展。对人的培养是在自然与社会整体生态关联下对人的身心熏陶与智力开发。共生是一种关系,一种人性化、创造性、开放性存在关系。共生教育应把人的自然化教育、人的社会化教育及人的身心化教育纳入一个和谐、共存、共享、共生的关系中。因此笔者认为,共生理念下的教育是研究教育主体(教育者和受教育者)、教育客体(教育目标、课程设置及教学内容和教学方法策略等)和社会之间的共生现象和共生发展的问题。如何用共生理念指引优化教育主体间的互利共生、教育主体与教育客体及与社会发展之间共存共生是共生理念的教育学意义。

二、师专院校英语专业师范生职业素养内涵

教师作为一种专门的职业,本身就有很严格的职业规范和要求,可以把这些基础的规范和要求归为基本职业素养,而具体到各科教师则必然受制于该学科的学科特点要求,会有不同的专业素养特征。作为预备教师的师范生,笔者认为师范生的职业素养是指师范生未来为履行教师规范和岗位要求而应该具备的教师职业道德修养、人文学养和学科专业知识、专业能力等方面的综合品质,大致可以分为基本素养和专业素养两大方面,其中,基本素养是软件隐性部分,专业素养是硬件显性部分。笔者把师专英语专业师范生的职业素养结构分为基本素养和专业素养两大部分,其中基本素养包含教师职业道德、人文素养、教育技术素养和艺术素养;专业素养包含专业知识和专业能力。基本素养和专业素养两者互利共存,缺一不可。

三、共生理念下师专院校英语专业师范生职业素养培养

我国高等教育的改革不断受社会变革的影响。特别是在信息时代,经济社会高质量发展的今天,社会对新时代高等教育提出知识与服务并举的更高要求。高职师范教育不应只单纯追求学科知识与理论的教育,而是要满足师范专业学生未来就业与社会要求的零接轨要求,实现学生个人发展与社会要求的共生。共生理念下的教育要求教师与学生、教师与教师、课堂与学生、教材与学生、学生与学生、学生与社会及学生与自身之间形成互利共生关系,达到优质和谐共生。共生理念下师范生的基本素养和专业素养互利共存、互利共享、互利共生,因此师专院校要努力培育学生的基本素养和专业素养,使两者发展为一种优质共生态。

(一)共生理念下师专院校英语专业师范生职业素养培养的原则

1.职业性原则。共生理念要求培养的人才适应社会发展要求,即人才培养目标与社会要求是共生关系。师专院校对英语专业师范生的培养目标定位是合格的小学英语教师,那么对师范生的培养标准就要严格按照小学英语教师的职业要求来定位和规范,即必须坚持职业性原则。坚持职业性原则能够有针对性地制定师范生职业素养的培养框架,即以培养合格的小学英语教师职业素养为师范生在校学习的目标和方向,并以此科学合理地确定教学内容,使师范生踏入小学英语教学岗位后可以迅速适应工作。2.开放性原则。共生理念的特征之一就是开放性、包容性,因此学校需要建立开放式的人才培养体制,实现教育主体间的多元共生和教育客体的资源共生共享。师专学校和小学之间要搭建共生关系,建立大学教师、小学教师和师范生三者为主体的教师教育共同体,对教师教育改革与专业发展问题进行深入的合作探究,实现师专和小学优质教学资源共享,打破以往师专院校单方面的教师教育人才培养模式,构建师专和小学在教育理论与教学实践研究方面深层次合作的师范生人才培养开放联动机制[4]。3.实践性原则。共生理念关注人的发展,重视人与自然、社会的融合。师范生的教育教学实践意义就在于引导学生从社会现实出发,探索把知识技能融入教学工作,从而实现个人的不断成长发展。师专院校在对师范生的培养过程中必须坚持实践性原则,增加师范生接触真实小学教学环境的机会,在真实的环境中锤炼师范生的教育教学技能,强化师范生对教师职业素养的认识,坚定其教师职业信念,加速师范生从学生角色到教师角色的转化,促进师范生教师专业成长。

(二)共生理念下师专院校英语专业师范生基本素养培养的策略

1.师范生教师职业道德的养成途径。教师身为职业人和社会人,如何在岗位上与学生、与其他教师之间建立和谐持续的共生关系,如何与社会共生发挥自身道德力量?其中师德培养是重心。共生理念下的师范生师德培养是静态与动态、理论与实践、校内与校外的多元共存培养。师德是教师职业素养的核心和基础,是其成为合格教师的基本要求。学校要采取多种形式的师德教育活动,做好师德宣传教育,营造尊师重教的浓厚氛围,引导师范生自觉加强师德修养,将外在的师德规范逐步内化为内在的“自觉自律”品质。师范生师德形成的起点是对教师职业道德的认知和认同,在学校可以通过相关课程的集中学习来实现。学校可以开设专门的教师职业道德课程,使师范生获取全面客观的教师职业道德相关知识,深化师德认知,提升师德意识,形成师德情感,磨炼师德意志,付诸师德行动,养成师德自律[5]。除了课堂内的显性师德教育课程,师专院校还可以借助校园文化开发隐性课程,如学校的校风校纪、师德文化建设、师生座谈、师德征文活动等。校园文化建设应着眼于师范生的专业发展,以师德培养作为校园文化活动的主线[6]。同时,学校应让师范生投身教育社会实践活动,在实践中强化师范生对师德规范的认识和体验,使师范生能逐渐把教师道德的基本准则和规范转化为自身的道德追求和行为品质。2.师范生人文素养的养成途径。语言的共生就是文化的共生,英语不仅是一种交流的语言符号,更代表着英语语言国家的文化形态社会形态。英语课的教学不能停留在纯语言知识和语言技能的训练层面,教师要从两种语言文化系统出发,培养师范生扎实的人文学养。师范学校在现行哲学、思政、大学语文等限制性公共选修课的基础上,不妨创造条件再增设一些非限制性人文社科类选修课,如文艺理论、文学流派、教育伦理学、跨文化交际等,满足不同学生的人文课程学习方向。3.师范生教育技术素养的养成途径。21世纪是信息化、网络化、技术化的时代,教育领域不断发生着技术性改革,新的教学手段和教学工具也越来越信息化。这样的时代下,学生的学习方式已然发生了变化,所以构建学生与技术的共生化关系,培养师范生的教育技术素养,才能使其更好地学习和服务于未来的工作。在教育信息化蒸蒸日上的今天,现代教育技术应用于教学的热潮一浪比一浪高,师专院校要加大教学硬件设施的投资建设,比如,对英语系而言,要建设各种各样的多媒体语音教室和先进的多功能教室及计算机教学教室等,为师范生提供信息化的现代教育技术环境,使其成为信息化教学的直接体验者和受益者。此外,现代教育技术课程教学中,学校不仅要加强对学生现代教育技术理论知识和相关技能的培养,还要多创设活动平台,开展学生课件制作比赛,激发学生的参赛热情,并把获奖学生的优秀作品上传到校园网络课程上,供师生交流学习,逐步提高他们的教育技术素养。4.师范生艺术素养的养成途径。语言体现的是文化,艺术又是文化的一种表现形式。语言学习与艺术是共生性互利存在,师范生的艺术素养培养自然与其英语专业素养养成是互利共生的关系。师范院校可以考虑组建艺术技能课程模块,使艺术技能培训具体化。学校可以把声乐、乐器、舞蹈和美术四门课程组建为艺术技能课程模块,让学生可以较全面地掌握各种艺术技能,提高综合艺术修养。同时,学校也可开设艺术创作、艺术欣赏等选修课,扩展学生的学习领域,提高学生的艺术认知,陶冶学生的艺术情操。学校还应积极开展各类文艺活动,鼓励英语专业学生积极参加艺术社团活动,如迎新生晚会、音乐剧、话剧表演、书法绘画展览等,从而培养学生的艺术素养。

(三)共生理念下师专院校英语专业师范生专业素养培养的策略

1.师范生专业知识的建构。一般而言,教师的专业知识包含本体性知识、条件性知识、实践性知识和通时性知识。蕴含这些知识的教育客体资源具有互利共生的关系,因此教育主体要多元化地利用学习这些资源,促进自身的发展。首先,注重本体性知识的基础性。教学中教师要夯实英语专业师范生英语学科专业知识,使学生建构起扎实的专业知识结构体系。其次,突出条件性知识的建构。学校要适量增加教育学、心理学等教育类课程的课时数,改革教育类课程的闭卷考核方式,可以采取让学生用相关教育理论写论文的方式深化学生对条件性知识的理解和运用。再次,加强实践性知识的获取。教学实践是师范生获取实践性知识的主要途径,实践性知识支配着师范生在具体的教育教学活动中的选择与判断,影响着他们对理论知识的筛选、过滤和运用[7]。最后,扩大通识性知识的积累。教师应引导英语专业的师范生充分利用好学校图书馆和网络资源等获取知识的便捷渠道扩大自己的知识面,积累多方面知识。2.师范生专业能力的提高。教育主体间的共生关系包括师生、师师和生生。提高师范生专业能力,需要教师与学生、教师与教师、学生与学生这些主体间通力合作、互补共生。首先,加强学风建设,完善师范生知识结构。能力是个体心理特征,知识和技能都是能力的基本要素,缺乏必要的知识和技能,相应的能力也就不存在。当前,师专院校面临着学生入学成绩逐年下降,学生学习基础不断降低的窘境,因此必须抓好学生入学教育、重点治理学风,扭转学生初中时的不良行为习惯、端正其学习态度,让学生在学校严格的学习规范制约下逐渐转变学风,热爱学习。学校要按照培养目标科学设置课程结构,使英语专业师范生建构起科学合理的专业知识结构,为专业能力的发展奠定好知识基础。其次,加强师范生教学基本功训练。教学基本功是师范生专业能力发展的技能基础。教学基本功一般包括教学语言的表达能力、三笔字书写能力、教材把握和多媒体使用等综合能力,学校要重视对师范生教学基本功的训练。由于英语学科的语言类、工具性特点,对师范生的英语语言表达能力的训练尤为重要。师范生一定要掌握如何用英语进行课堂组织,如发出指令、教学流程衔接、学习任务简洁描述、游戏介绍、评价学生课堂表现等。英语教学绝不是简单地把书本知识传递给小学生那么简单,师范生一定要加强教学基本功训练,培养如何把书本知识转化为教学知识的能力。最后,创建教师教育共同体,提高师范生实践能力。师专院校和小学合作建立教师教育共同体,搭建师专教师、小学教师和师范生三者相互交往、互动、合作、分享的平台,共同完成知识、能力和意义的建构,实现师专院校和小学的互动、融合、优势互补,实现师范生真正意义上的“双导师”制,有力推进师范生的实践教学能力增长。

四、结语

共生理念契合了教育的价值目标与精神渴求,为新时代解决师专院校如何培养师范生的职业素养诉求提供了理论指引。今日之师范生即明日之教师,师专英语专业师范生的主要就业方向是小学英语教师,他们在校期间所培育形成的职业素养不仅关系到未来个人的职业发展,而且关涉着小学英语教师队伍整体质量的高低,甚至在一定程度上影响着小学英语教育的长远走向,因此我们必须重视其职业素养的培育。

参考文献:

[1]刘满芸.共生翻译学建构[M].上海:复旦大学出版社,2015:346.

[2]李燕.共生教育论纲[D].济南:山东师范大学,2005.

[3]胡守钧.社会共生论[M].上海:复旦大学出版社,2010:8.

[4]解艳华.提升大学生实践能力需制度创新[N].人民政协报,2014-10-29(3).

[5]郭兰瑛.师范生师德养成途径探析[J].伊犁师范学院学报,2005(2):102.

[6]戴彩虹.新形势下师范生师德教育课程策略探究[J].吉林省教育学院学报,2012(8):17-19.

哲学思维教育论文范文7

关键词:工程伦理;环境类硕士研究生;工程教育

工程科技的进步与人类发展的命运紧密相连,伴随着人类大规模改造自然的工程行为,不可避免地涉及人与自然、人与社会、人与人之间的关系,人类的多重价值追求,不同利益诉求也会导致人们在工程行为选择上的困境与冲突,从而引发当今社会对工程行为意义与正当性的反思,人类的工程实践不仅是一种改造自然的技术活动,也是一种关涉人与自然和社会的伦理活动,这成为“工程伦理”作为一门学科建立与发展的现实背景。

一、“工程伦理”课程介绍

工程伦理是在工程中得到论证的道德价值,是应用于工程学的道德原则系统,是工程技艺的应用伦理[1]。工程伦理研究始于20世纪60年代,是一门哲学、伦理学与工程学、社会学交叉的新兴学科门类,在实践意义上,工程伦理为工程师提供了价值性的规范引导。20世纪70年代以来,美国、法国、德国、日本和英国等发达国家相继开展了工程伦理教育。我国工程伦理教育是在全国工程专业学位研究生教指委推动下展开的。2014年6月,在清华大学召开的“工程呼唤伦理:学术界与企业界对话”工程伦理教育论坛上,企业界代表和学术界人士提出了工程教育要补上“伦理”短板,不但要从知识传授和能力培养进一步延伸到价值塑造,而且要把价值塑造作为工程教育的核心目标之一。同年12月,教指委启动“工程伦理”课程建设,并于2016年推出了“工程伦理”教材和在线课程。2018年5月国务院学位委员会了《关于转发〈关于制订工程类硕士专业学位研究生培养方案的指导意见〉及说明的通知〔学位办(2018)14号〕》,将“工程伦理”课程纳入工程硕士专业学位研究生公共必修课,并列入研究生培养单位实施人才培养、开展评估评优工作重要依据。可以看出,加强工程伦理教育,已成为工程硕士教育中的“标配”。

二、“工程伦理”课程开设的意义

传统环境类硕士生培养目标是:掌握环境科学与工程专业基础理论、专业知识和实验技能,具备独立开展环境科学与工程领域科研和从事环境保护工作能力。目标对学生掌握扎实的环境专业理论和技术表述较多,而对学生今后作为环境专业人员所必备的工程伦理素养和职业道德鲜有提及。环境类专业在解决环境污染、资源利用等环境问题时能带来可观的社会效益和一定的经济效益,但也面临着环境与生态安全问题、社会利益公正对待问题、环境工程管理制度的道义性以及环境工程师的职业精神与科学态度问题。特别是我国近年来经济飞速发展,环境保护与经济发展的统一与对立引发的工程伦理问题尤为突出。具体而言,一是环境保护工程公益性,使其出现了直接效益与间接效益之间矛盾的伦理问题,短期利益与长远利益之间矛盾的伦理问题;二是环境保护局部与整体的利益分配问题,因为环境问题没有国界,属全球性问题,而环境工程主要是保护和增加公共利益,大多会不可避免涉及甚至减损局部利益或私人利益,若处置不当极易引起工程伦理冲突,甚至破坏世界和平或引发局部群体性事件,例如“邻避冲突”与“邻避困境”出现;三是环境污染问题追溯和责任主体确认是个极其复杂的问题,例如,地下水污染和土壤重金属污染就是典型的难以溯源和界定责任主体,这都对环保工作者的职业要求非常高,也会涉及很多相关工程伦理问题;四是确立自然环境的伦理地位,工程师需要扭转一味追求技术效益和最大产出的功利观,明确对自然环境的伦理责任。因此,开展工程伦理教育是环境类专业人才培养面临的紧迫任务。

三、“工程伦理”课程设计与授课方式初探

(一)“工程伦理”课程设计

环境类硕士生“工程伦理”课程教学目标是培养环境类学生及其他环境类工程从业者的伦理意识和责任感,树立可持续发展的工程观,并能够自觉地在伦理意识的约束下从事环境工程建设,从而把工程的负面效应降到最低,为子孙后代造福。课程教学内容主要有工程和伦理的概念,工程中的风险、安全与责任,工程中的价值、利益与公正,工程活动中的环境伦理,工程师的职业伦理,环境工程伦理问题的产生,环境工程中的生产安全和公共安全,环境工程中的社会公正与环境生态安全,经济发展与环境工程师的社会责任,环境人的职业精神与科学态度等。课程教学重点是对工程、伦理以及工程实践中的伦理问题有整体性认识包括道德与伦理的关系,工程活动相关的伦理规范,不同的伦理立场主要观点及区别与联系,伦理困境及伦理选择,工程伦理问题的主体,主要的工程伦理问题有哪些,以及何时会面临工程伦理问题等。课程教学难点在于给出解决工程实践中伦理问题的思路,使学生理论联系实际,在具体工作中提高工程伦理意识,运用工程伦理规范解决工程中遇到的各种环境伦理问题。

(二)“工程伦理”课程授课方式

环境类硕士生“工程伦理”课程授课方式采用“三结合”,即讲授与讨论相结合、理想与现实相结合、理论与案例相结合。具体而言,首先,为打破学生认为工程伦理教育是单调乏味的伦理道德说教的传统观念,教师在讲授时要从学生感兴趣的伦理话题和环境问题入手,并采用教材知识、学科相关知识和最新热点问题相结合的形式,吸引学生“眼球”,提高课堂“抬头率”,同时还要让学生充分参与课堂讨论,将学生带入特定环境事件的“现场”,将自己摆入具体环境伦理情景之中,让学生提出自己的解决之道并进行环境利弊分析,这样既可引导学生自主探究性学习,又可提高学生分析和解决实际环境伦理问题的能力;其次,由于我国工程伦理教育处于起步阶段,各行业工程伦理规范阐述与当前现实有所差距,尤其是环境伦理规范与现实差距更为明显,因此教学中应该理想与现实相结合,切忌片面地追求工程伦理规范的“高大上”和一味地拔高道德伦理高度而导致曲高和寡,应者寥寥,应根据我国当前工程界的现状及未来发展趋势,向学生宣讲“接地气”的工程伦理规范,这样既有助于学生对工程伦理规范的接受,又可避免学生认为课堂知识和现实差距太大而影响学习积极性,同时针对环境类硕士生的授课时数,需详细阐述环境工程师职业活动与人类可持续发展息息相关的现实需求。最后,应根据学生专业背景及时更新教学案例,尤其要将我国当前的一些最新时事和高新技术成果的案例适时补充进课程案例库(文字案例、图片案例和视频案例),使“工程伦理”课程的相关理论与我国当前国情相结合,且收集工程伦理典型案例时必须一定坚持正确的政治导向。

(三)“工程伦理”课程考核

课程考核主要包括平时成绩和结业考核两部分,二者的比例可根据实际课堂情况微调,逐步加大平时成绩在总成绩中所占的比例。具体而言,平时成绩由到课情况、课堂回答问题、各小组课堂讨论三部分组成,结业考核由课程结业论文和根据结业论文制作PPT现场汇报情况综合评定。结业考核论文选题既可以“工程伦理”教材分论部分的某一章节为基础[2],又可以结合学生自己的专业兴趣或感兴趣的工程项目为基础,探究其中的工程技术手段,并分析各种工程内部是否存有潜在的工程伦理问题等。同时,考核成绩评定时,让每一位学生充分参与其中,例如在评定PPT汇报演讲的成绩时,可采用在线表单工具中的“考试测评表单”,每位学生通过手机“微信扫码”即可实现课堂在线评分,并由表单工具后台按预先设定(去掉一个最高分和一个最低分后再计算平均分),自动收集整理数据后现场给出得分。总之,上述考核方式可使课程成绩构成多元化且客观公正,同时通过讨论和汇报等环节,能有效提高学生的语言表达能力和思维水平,并及时反馈学生对课程知识的掌握情况。通过环境类硕士生“工程伦理”课程教学实践的初步探索,让学生具备工程伦理意识和责任感,掌握工程伦理基本规范,并逐步提高工程伦理决策能力。此外“工程伦理”课程的开设有利于提升学生工程伦理素养,加强其作为未来工程从业者的社会责任;有利于推动可持续发展,实现人与自然的协同进化;有利于协调社会各群体之间的利益关系,确保社会和谐稳定。同时,“工程伦理”课程为在华中农业大学硕士研究生教育中践行“思想政治正确、社会责任合格、理论方法扎实、技术应用过硬”全面育人观起到了积极的推动作用。

参考文献:

[1]李安萍,陈若愚,胡秀英.工程伦理教育融入工程硕士研究生培养的价值和路径[J].学位与研究生教育,2017,(12).

哲学思维教育论文范文8

提升医学教育水平,培养高质量医学人才,是我国在改革不断深化新时期下的重要课题。研究比较中美医学院校建制、医学教育体系构成、医学生培养环节以及医学人文品质等方面的差异,提出对我国医学教育的改进措施,对于我国医学人才的培养和医疗的整体水平提升有积极意义。

关键词:

医学教育;医学院校;中美比较;诊断;治疗

随着我国改革的不断深化和经济的持续发展,大众对医疗服务的要求和期望不断提高,社会对医学教育的探讨也倍受重视和关注。借鉴西方发达国家和地区的医学教育经验,培养具备高质量、高素质的医学生,有利于我国医疗质量的整体提升和创新型国家的建设。美国高等医学教育是西方医学教育的代表,近两年,笔者通过走访留学生、查阅文献,并先后赴美国哈佛医学院、范德堡大学医学中心等医学院校进行交流访学,对美国的医学教育体系有了深入认识。本文通过比较研究中美两国高等医学教育在建制、教育体系构成、医学生培养环节以及医学人文品质等方面的差异,以期对我国的医学教育有所借鉴和启示。

1中美医学教育的比较与分析

1.1中美医学院校的体制存在差别

中美医学院校在建设、筹资和管理等方面存在较大差异。据不完全统计,美国现有医学院127所,其中州立76所,私立51所,而我国医学院校均由政府建设。美国医学院校经费来源主要包括有偿服务、研究经费、政府拨款和校友捐赠等,筹资能力较强,而政府拨款则是我国医学院校较为主要且单一的经费来源。美国医学院校的质量评估主要由非政府的第三方组织高等医学教育联络委员会进行,联邦和州政府通过教育拨款和科研资助等形式对各医学院校略加影响,我国医学院校由政府统一领导,全国实行基本一致的学制和课程[1]。从上述方面可以看出,中美医学院校在办学性质和宗旨上存在本质差异。美国医学院校实行“精英教育”,旨在提高医学高等教育水平和质量,院校具有很大的自主权,可以自主调整办学方向,充分发挥各自的优势,因此具有鲜明的特色和较强的灵活性。我国医学院校推行“大众化”教育,旨在在较短周期内培养能满足于广大人民群众需求的医药卫生工作者,但受制于院校隶属关系的差别,或由于区域间的政策差异造成的资源分配不均衡,较容易导致不同医学院校间办学质量和学术水平出现差异。值得指出的是,这一差异从根本上是由中美两国社会发展阶段和经济发展水平所决定的,都在特定的历史时期内适应了本国国情。

1.2中美医学教育体系存在差别

美国高等医学教育体系较为完整性,通常由“院校医学教育”、“毕业后医学教育”和“继续医学教育”三部分组成。其医学教育起点较高,报考考生须完成4年大学本科学习且修过医学预科教育课程,通过医学院入学考试后才能就读。美国医学院校教学大纲为4年制,成绩合格者授予医学博士(medicaldoctor,M.D.)学位。M.D.的学习课程与医师执照考试挂勾,学生在前2年学习医学基础课,结束后要参加执照考试的第一部分,后2年进入教学医院,临床课程、见习和实习结合在一起,结束后参加执照考试的第二部分,合格后才具有申请住院医生的资格。M.D.毕业后须经过年限不等的培训(包括住院医师培训和专科医师培训等),完成执照考试的第三部分后方可获得行医执照。美国对继续教育的重视程度较高,法律规定医生须接受知识更新教育和考核,合格后才能获准更新执照[2]。相比之下,历史原因造成我国高等医学教育体系建设相对滞后,“院校医学教育”的学制和培养模式较为复杂,主要有五年制临床本科、八年制本硕博一贯制、三年制临床型或科研型硕士、三年科研型博士等。“毕业后医学教育”和“继续医学教育”较为薄弱松散,我国的医学本科生毕业后工作1年以上即可参加执业医师资格考试,医学硕士、博士在读期间只要有单位挂靠,也可以申请考试,通过后即可在医疗机构从事医疗工作。医学教育体系所导致医学生专业素质的差别较为明显。美国医学院校的培养模式要求所有具备行医执照的医生都有在大型教学医院的从业经历,保证了医生都具备较为扎实的临床功底和较为一致的专业水准。对基础科研感兴趣的医学生在校期间还可申请攻读生物医学哲学博士学位(philosophiaedoc-tor,Ph.D.),毕业获得M.D.和Ph.D.的双学位。双学位博士除了临床知识学习和实习以外,还需要在实验室接受长时间的基础科研训练,发表一定质量的科研论文后才能获得学位[3]。相比而言,我国医学院校培养的本科毕业生现阶段通常难以满足社会实际需求,且不同院校培养的毕业生水平差别较大。在研究生层面,由于我国医学硕士研究生分为学术型和专业型,学术型研究生阶段进行科研的同时,往往不能兼顾临床技能的训练,毕业后存在到了临床“不会看病”的问题,而专业型研究生虽然临床技能娴熟,但由于缺乏基本的科研培训,创新能力难以提升。

1.3中美医学教育实施的各环节存在差异

首先,中美医学院校的生源存在差异。如前文所述,美国医学院学生的入学条件严苛,只有成绩拔尖、素质全面的本科毕业生才能通过,相当于研究生教育。从医学生的角度来讲,他们在学医前就接受了高等教育知识体系的训练,并选修了医学相关课程,保证了在进入医学院后对生命科学的认识和理解更加深刻。可以说,在美国上医学院绝非一时冲动的想法,而是经过深思熟虑的决定,学生的稳定性和成熟度也更好。相比而言,我国的医学院校直接招收高中毕业生,由于每年招生数量较多,竞争不太激烈。尤其在近年,医学院校报考人数还有逐年下滑的趋势。对于我国的医学生来说,多数人在填报高考志愿时对于未来职业的认识度和责任感并无感性认识,以致在今后求学时遇到困难和挫折容易失去耐心和热情。其次,中美医学院校的教学资源和手段存在差别。在课程设置上,美国医学教育将基础课程进行学科间交叉整合并集中安排授课,不仅能减轻学生负担,更能促使学生从多个角度客观、整体地学习和思考,知识体系搭建得更为牢固。美国医学教育还注重基础与临床学科间的联系,在基础学科教学中密切联系临床,在临床见习、实习中继续强化基础学科知识。临床实习时,科目设置除“内、外、妇、儿”等常规科目外,还设置了急诊医学、老年医学和家庭社会医学等科目,体现了现代医学模式的转变[4]。在我国医学教育体系中,基本框架仍然遵循着基础、临床、实习的“三部曲”,三个阶段过分明确和独立,加之学科界限明显,把完整的人体和生命现象人为地割裂,医学生在学习过程感觉较为枯燥,也难以对医学体系形成综合、整体的认识。再者,中美医学院校的教学目标设定存在差异。美国医学高等教育一方面强调培养在高校或医院中兼具基础性与临床性的专门医学人才,另一方面强调培养科研机构的研究者和传播知识的医教人员,目标设定较为清晰,能够充分满足社会的需求[5]。我国医学生培养的目标较为模糊,按教学目标要求,本科毕业的医学生应该具备较为基本的临床技能,但实际情况却无法满足医院需求,促使毕业生纷纷考研。而我国医学研究生的学业培养本科化,课程设置专业化,过于强调专业性的学习训练,导致研究生知识结构单一,综合能力不足。部分医院的专业培养并未能融入临床实践,甚至有些学生仅会做课题写文章而与临床脱节较严重,导致临床能力较差。此外,中美医学院校的教学手段和方法存在差异。美国医学院较早开展标准化病人和计算机模拟系统等现代化的教学手段。在我国医学院校,受制于发展水平和经费投入等客观条件限制,教学手段相对落后。美国医学院校中已普及“以问题为中心的学习方法(PBL)”和“以社区为基础的学习方法(CBL)”等教育方法。这些教学方法能发挥学生的主观能动性,增强学生解决问题的能力,对学生的批判性和创造性思维的训练也有所裨益[6]。我国的医学院校现阶段仍然维持传统学科型的教学模式,注重课堂理论知识灌输和基础知识的掌握,使得我国培养的医学生多是会考试的学生,忽略了培养学生的创新思维和创新能力。最后,中美医学院校在学业考核方面存在差异。美国每个医学院都自主建立了考核体系,除了对读写综合能力、与病人交流能力和标准化病人的评估,还需要评估学生对医学道德、医疗法规以及循证医学等相关内容的掌握情况。此外,还要评估学生对待病人的耐心程度和紧急状态下对病人处置等能力[7]。我国医学院校对医学生的考评通常是考多评少,以学生对基本知识、基本理论和基本技能的掌握程度考核为主,考核方法也较单一。此外,对医疗法规、医德人文等方面则较少考评,使得医学生在走上工作岗位后不得不对这部分内容重新补课。

1.4中美社会医学人文品质的差异

中美两国教育体系的差异,以及两国文化经济等国情方面的不同,直接反映在两国医学生在能力、个性、气质等方面。美国医学生交流能力强,无论是同患者交流和与同事交往,都能够从容应对、侃侃而谈。讨论问题时,美国医学生常能提出不同见解,能够有理有据的进行辩论。在课题研究进展汇报时,即便是进展不多或者不顺利,往往也能娓娓道来。我国的医学生大多生涩腼腆,交流和沟通能力有所欠缺,和病人接触时难以在短时间内建立专业性和信任感。在学术场合,我国医学生提问和发言也不够积极,反映出学生在校时这方面能力较少接受训练。美国医学生的科研兴趣和创新意愿强烈。在美国院校的实验室,假期经常可以见到高中生来见习实验技术并参与学术活动。由于学生较早接触科研活动,创新的理念也较为超前,使得他们与我国的同龄学生相比思维更活跃,求知欲和创新欲也更强。我国医学生通常接触科研较晚,往往在研究生阶段才接受系统的科研训练。不少医学生把临床和科研对立起来,对科研活动疲于应付,实用主义明显,创新的动力和后劲都明显不足。美国医学生职业远景明晰,加之激烈的竞争环境以及入职后享有的丰厚薪酬和崇高的社会地位都使得医学生精益求精、发奋学习,而我国的医学生临近毕业时往往境况较为窘迫,为寻找工作或升学等大费周折,养家糊口颇有压力,难以把所有精力投入到学习业务中去。

2美国医学教育的启示

他山之石,可以攻玉。通过对中美医学教育的比较,不难发现中美历史、经济和文化等方面的差异决定了两国医学高等教育发展的差距与差异。美国的医学教育体系和模式中不乏值得我们学习与借鉴的方面。

2.1改革医学院校体制,完善医学教育结构

在当前市场经济和改革深化的机遇下,我国的医学教育改革模式应当体现出向“政府宏观管理,优化资源配置,鼓励自主办学”的新体制模式转变,从宏观上推动医学院校质量提升,突显自身的特色与优势。在医学教育体系结构不均衡、不完善,一使得医学院校在有限的时间内负担了过重的教育任务,因此必须进一步优化高等医学教育体制,在加强和规范医学院校教育;二是在缺乏完善的毕业后教育和继续教育的情况下,使得医务人员过早地专业化、专科化,因此必须着力加强和完善毕业后教育和继续教育的制度建设。

2.2明确医学教育目标,优化医学生培养模式

医学教育是终身教育,我国现行的医学教育实际上是短时期内的高度专业化教育,虽在较短时期内缓解了医疗资源短缺的状况,但却影响了对基础教育的投入和对医学生兴趣潜能的培养。因此,我们亟需探索和设定适应我国国情的医学教育目标,适当简化医学生的培养模式,并提高医学生相关待遇。我们可以参照美国的医学生培养模式,明确不同年制、不同学制医学生未来的职业发展方向,让医学生能根据自身兴趣进行职业规划,选择不同的职业道路。

2.3改革教学方法,培养医学生综合能力

在医学教学中,我们应当秉承提升医学生创新能力、适应能力和实践能力的教育理念。应当加强医学生临床思维、创新思维和批判性思维的训练,培养理论知识与临床实践相结合的能力。应当鼓励医学生尽早接触临床,为专业知识的学习提供感性环境。应当及时升级教学硬件,引进标准化病人和计算机模拟系统等方式进行教学、训练和考核。应当坚持“学生为主体、教师为主导”的教育思想,推广新型教学方法,培养医学生的自主学习能力。应当加强职业道德教育及医学人文社会科学课程建设,培养医学生的社会医学能力,促进医学生的全面发展。

3结语

与西方发达国家相比,我国医学教育仍有较大的提升空间。可喜的是,近年来全国医学院校都在积极探索医疗人才培养模式改革,并取得了一定的成效。相信在汲取、总结其他国家的先进经验后,我们能够探索出一套具有中国特色、适合中国国情的医学教育体系,为我国医疗卫生事业培养更多的优秀人才。

参考文献

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[4]丑赛,赵峻,杨萍.浅谈美国医学教育的临床教学反馈[J].基础医学与临床,2015,35(10):1440-1442.

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[6]刘隽,赵周彦,舒静.新一轮技术变革中的美国医学教育[J].复旦教育论坛,2014,12(6):107-114.