哲学思考论文范例

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哲学思考论文

哲学思考论文范文1

艾思奇的《大众哲学》在当时发挥了巨大作用,对我们今天推进马克思主义哲学大众化也有相当的借鉴作用,但时代在变化,大众的构成和需要也在变化。因此,这就需要我们从实际出发,在“取其精华”的基础上推动和实现当代的马克思主义哲学大众化。对此,笔者提出几点建议:这里的“教育主体”主要是指对马克思主义哲学进行传播,以期推进其大众化的人。推进马克思主义哲学的教育主体大众化是由大众化的对象所决定的,即大众对象的多样性、层次性决定了教育主体的多样性,换言之,就是决定了教育主体的大众化。然而以往的人们大都有一个认识误区,认为只有具有一定知识水平的经过马克思主义理论正统教育的学者才有能力,才有资格去宣传马克思主义哲学,而于其自身则往往妄自菲薄,亦或自谦为不知或知之甚少。殊不知其实我们每一个人都可以是哲学家,并且都可以是一个马克思主义哲学的传播者,因为只要我们在思考,在实践,就和马克思主义哲学分不开,从这一程度上说我们无时无刻不在和马克思主义哲学打交道,也就是说我们都可以成为马克思主义哲学的教育主体,当然在理论水平方面我们会稍逊于受过正统马克思主义哲学教育的学者,但在实践中,我们并不一定低于他们的水平,甚至强于那些把马克思主义哲学教条化、本本化的“象牙塔”里的学者,因为他们不懂得“马克思主义哲学不是教条,而是行动的指南”。所以,要树立马克思主义哲学教育主体的信心和决心,使人们意识到自身对于推进马克思主义哲学大众化的价值意义,而一旦他们有了这份意识,便会自觉自愿地去学习、理解、相信和宣传马克思主义哲学。

这里的“教育客体”是指进行马克思主义哲学教育的对象。推进马克思主义哲学教育客体大众化从根本上说是由其本身决定的,因为“大众化”本身就是要求将马克思主义哲学的基本原理和方法普遍化,使之为大众所掌握和认可。但现在一提到教育,人们往往会把范围缩小到学校教育,殊不知“活到老,学到老”,我们每一个人都是进行马克思主义哲学教育的对象,并且事物是不断变化和发展的,马克思主义哲学亦然,也会随着时代的变化而变化,这就从根本上决定了我们要在变化中不断学习,在实践中不断探索。所以从更宽泛的维度上着眼,我们都是进行马克思主义哲学教育的客体,而不应拘泥于某一群体,也只有使人们意识到作为教育客体的必要性及其精神所需,才能使马克思主义哲学教育真正内化为人们的意识。

这里的“教育介体”是指进行马克思主义哲学教育的内容和方法。推进马克思主义哲学的教育介体大众化主要是指要将马克思主义哲学的基本原理内容用通俗易懂的语言和人们喜闻乐见的方法来表达,使其渗透到人们的日常生活,真正为人们所用。对此,我们应做到教材生活化、语言通俗化、形式多样化。教材生活化。这是《大众哲学》给予我们最深刻的启示,在当时《大众哲学》之所以能把那么多的人引进哲学天堂,进入马克思主义世界,就是因为教材的通俗易懂,它能以人们现实生活中的事物为例,讲得贴近实际,虽然作者在《自序》中讲过“要说的话不能直说,要用的字不能不用别的字代替,要举的例子也只好不举”[1]。但是他通过举诸如“雷峰塔的倒塌”、孙悟空的“七十二变”、“笑里藏刀”等家喻户晓的典故或成语来渗透自己的马克思主义哲学思想,让人们觉得哲学其实并不神秘和陌生。所以“并不是只有深奥的哲学著作才能发展马克思主义,科学的、通俗的读物同样可以深化、发展马克思主义,甚至赢得更多的读者。”[2]

因此,笔者认为现在很有必要出版一本结合现代语境和语义的大众化读物,把人们引入马克思主义哲学世界。语言通俗化。语言文字是理论的承载者,理论知识由最初的“口耳相传”,再到后来的“文字记载”,才可能代代相传,也才会有文明的延续、进步和发展。在我国要想实现马克思主义哲学大众化,教育主体就得用中国式的语言和人民喜闻乐见的方式来表达马克思主义哲学。有人总以为语言越说得艰深晦涩,让人不知所云,学问就越大。所以,当初在艾思奇同志出版《大众哲学》后,就有很多所谓的“学者”攻击其语言过于生活化,缺少专业性和学术性,并且满带讽刺地说自己不屑于写如此通俗的著作,认为通俗会流于庸俗。其实恰恰相反,能用简单准确通俗的语言讲清复杂深刻的道理才是最难的。而艾思奇就做到了这点,试想如果对马克思主义哲学没有深刻的理解和扎实的研究功底,是根本不可能用自己的语言,更不会用群众的语言来表达的,最多只能是引章摘句,用一些生硬的言语照本宣科。只有在理论上博大精深的学者,才能把抽象的哲理讲得深入浅出,引人入胜。

至于“通俗会流于庸俗”,笔者认为应该首先厘清二者的本意,再看看其间是否有必然性。“通俗化”要求理论的表述易懂但不能偏离本意;对于“庸俗化”,邓小平曾经讽刺“这些年把一些人养成懒汉,写文章是前边摘语录,后边写口号,中间说点事”[3],可见,一方面“庸俗化”是口号式的,无实质性内容、理论可言,另一方面“庸俗化”与“通俗化”相比,可能“易懂”,甚至“有趣”,却有可能偏离甚至歪曲理论本意。固然,为了“易懂”,“通俗化”也往往需要借助一些生动形象的比喻、故事或者俚语等作为铺垫,可能在某种程度上降低了论证的“学术性”,但“底线”是决不能“牺牲”理论的真实性和准确性,决不能因为追求理论的“易懂”而“失真”,陷入真正的“庸俗化”。可见,二者含义完全不同,其间也没有必然性,并且《大众哲学》的成功,也是对这一怀疑的最好论证。实现形式多样化。这是因为当今时代,一方面人民群众的思想、价值观趋于多元化,加大了理论传授和宣传的难度。另一方面,我国人口众多,随着分工的日益细化,不断呈现出新的社会群体,而各群体所需、所想有质的区别,应该格外关注,做到具体群体具体分析,这就需要我们在推动马克思主义哲学大众化的过程中采取不同的形式,适应不同群体的需要。

#p#分页标题#e# 这里的“教育环体”是指进行马克思主义哲学教育的社会环境及其所提供的教育支撑条件。从国际上看,当今社会是国际化、信息化的社会,这样就把世界各国愈加密切地联系在一起,使得各国相互影响愈加深刻,而来自其他各国的影响亦使我国的社会环境愈加复杂。从国内看,网络的兴起正广泛而深刻地影响着人们的生活,尤其是青少年,网络已经成为新世纪人们认识世界、改造世界的新工具和手段。它就像一把“双刃剑”,以其独特的优势吸引着广大人民的同时,也给我们带来不少挑战。所以客观上,网络已经成为我们进行马克思主义哲学教育亟待攻克的一片阵地。如何在网络上对“网民”进行马克思主义哲学的正确引导,推动其大众化也成为了我们不得不面临的重要问题。但网络具有虚拟性、开放性、隐蔽性等特点,这就使得我们工作的难度加大。

哲学思考论文范文2

关键词:专业选修课;沉浸式教学;课程融合;毕业论文

从国内大学培养方案的惯例来看,一二年级主要以公共课、必修课和通识选修课为主,注重基本专业知识的体系性建构;三四年级则开始向专业选修课倾斜,注重建立在学生兴趣基础上的差异化培养。以西南政法大学哲学专业为例,三年级安排了《文化哲学》《法哲学》等一系列部门哲学专业选修课,以及《文献检索与论文写作》《就业指导》等工具性选修课。但实践中却存在不少问题,如选修课到课率低,学生积极性差。结果导致高年级的专业选修课和工具选修课在老师和学生眼中处境尴尬。学生为了挣学分勉强出勤,老师由于缺乏严肃的聆听者而意兴阑珊,两者共同形成了所谓的“大四现象”。[1-2]为此,我们在三年级下期的《法哲学》专业选修课中以毕业论文设计为模拟对象,尝试了沉浸式的选修课多课程融合的教学实践,并取得了一定的成效,相关的做法值得借鉴与审视。

一、高年级选修课处境尴尬的主因

从理论上讲,“专业主干必修课”+“专业部门选修课”的专业课程设置是尊重专业学科规律,尊重学生自主意愿的合理选择。专业必修课提供各个专业基本的知识体系,专业选修课则照顾到了学生的兴趣方向。但在教学实践当中专业选修课的实际效果却远远不如理论上那么美好。据调研报告显示,八成左右的学生具有明确的选修意愿[3],不过选修课的实际效果却难以获得多数学生的认同[4]。排除选修课体系设置不科学,比如内容重复、先难后易;教师积极性不强,比如备课成本和产出收益不成正比;高年级学生管理松懈等外在偶然因素,我们认为造成专业选修课“失格”的客观原因有两个方面。第一,高年级学生面临升学、就业、职业资格认证考试、毕业论文设计等多方面的任务,专业选修课程虽然数量不多,但相对高年级学生对时间的分配和权重而言,仍然显得过于繁重。在众多任务当中,能够分配给专业选修课的有效时间非常有限,因此在大三大四仍然指望学生全身心投入专业选修课程的学习,这是不现实的。第二,由于专业选修课本身属性,难以同主干课一样具有较高的信息有效率。简单地讲,相比于主干课程,专业选修课的开设范围有限,并且各个专业选修课传递的信息范围较窄,往往并不适应于本专业的每一个学生,或者说对不同学生的有效性差异较大。对于相当部分学生来讲,专业选修课有效信息产出率低下,是一种不经济的无奈之选。

二、课程有机融合的解决思路

专业选修课相对于专业主干课程具有补充性、灵活性、趣味性等特征。但由于升学和就业压力,高年级本科生学习目的和动机明显向实用方向倾斜,更愿意把精力集中在服务于各类考试的课程上。所以高年级专业选修课通常被当成“休闲课”“水课”,教学效果自然不会理想。专业选修课的理论价值和它的实际境遇天差地别,这个问题的成因是多层面的,消解这个问题办法也是一项系统工程。但毫无疑问,其中重要的一环是专业选修课的突破创新。虽然高年级选修课课程数量较多,但单个课程的覆盖面和信息量相对主干课程极其有限。如何在“专业主干课+专业选修课”的框架下有效改变这一局面呢?我们认为课程的有机融合是最有可能成功的改革思路。如果专业选修课的课程融合能够做到一方面减少学生的必要课时,一方面又能够保留几门被融合课程的核心内容,强化信息供给的效率,那么问题就能同时得到解决。这里的关键在于,如何从课程设计的层面上提高专业选修课的信息供给效率。就此问题,先对相关成功经验进行考察。国外著名学府的选修课设计大多具有课程功能多元化,课程内容专题化,注重学科交叉的特点。[5]专业选修课设计向更加符合学术研究和社会实践所需要的“问题导向”倾斜,表现为课程的“部门化”和“领域化”。这在国内也并非新鲜,原因在于专业选修课的部门化符合当下主动学习的理论。建构主义的学习理论认为,学习本身不是外界知识信息刺激心灵从而产生理解。理解的机制不是被动接受,而是主动统摄和涵盖。当代学习和认知理论中的重要一派,建构主义学习理论认为,习得知识的关键在于新知识在原有知识结构基础上的建构和生长。与这种学习观相契合的方法则强调探究、合作、自主的主动学习,而非知识传输的被动学习[6]。按照学习者主动建构知识的观点,教学所提供的无非是知识生长的平台。相比以客观知识体系为平台,以对问题理解和阐释为平台,显然同主体的联系更为紧密。一千个人眼中有一千个哈姆雷特,这是理解和解释的主观性所在。所以,专题化、问题化的课程总体上更能唤起学生主动学习的兴趣。然而,仅仅在课程内容上具有“问题意识”,还不足以保证每个人都积极参与,主动学习。教学实践也表明,部门化的选修课程也的确不能保证良好的教学效果,当然,这同学生、教师、管理等因素也有直接关系,但如前所述,偶然性和主观性因素不在本文的讨论范围。问题的关键在于,适合主动学习的学习对象并不必然引起切实的主动学习和有效的主动学习。为此,我们的课程改革思路是把建构主义学习理论的教学实践往前推进一步,以一种沉浸式的,或者说“角色扮演”的教学方法,通过师生之间共同实践的方式,利用教师对相关问题的主动学习动机和知识建构经验,为学生提供参考。简单讲,教师除了传达必要的体系知识之外,更重要的是在共同的学习研究实践中传达理解、分析和解决问题的经验。相比于一般的经验交流,沉浸式体验教学所传达的经验是在相似背景、相似处境、相似语言中的,是更容易被理解接受的。结合国外选修课的成功经验以及当代教育理论,启发我们设计一种沉浸式的课程融合模式。具体讲这种模式包含三个步骤,第一,设计部门化、领域化、问题化的教学内容;第二,由教师赋予学生一种特殊的身份或任务;第三;教师引导、伴随学生完成身份或任务要求的相关体验。按照这种思路,我们能用一门选修课的课时涵盖多门选修课的重要信息,并通过“问题化”和“体验式”的课程设计,有效地实现多门课程的教学效果和教学目的。

三、模拟毕业论文设计的沉浸式课程融合实践———以西南政法大学哲学系大三下期为例

以西南政法大学哲学系大三下期专业选修课为例。由于政法大学之中法律职业资格考试几乎人人参与,再加上考研复习等因素,大三下期专业选修课教学效果尤其不好。在此背景下,笔者将自己承担的《法哲学》设计成一门融合多门选修课内容,并且强调学生沉浸式体验的专业选修课。具体方案如下:首先,专业选修课《法哲学》不再按照法理学法哲学教科书,总体性地讲授从古希腊到当代的主要法哲学思想,而是按照每一到两年选择一个法哲学专题。我们已经开设的课程专题是正义专题和人权专题。这些问题的现实性很强,同时也具有深厚的理论渊源,能够较好地兼顾学生的概念认知和叙事认知,并且很容易拓展开来同其他学科相联系。其次,针对学生毕业论文质量平均水平不高,学生缺乏问题意识和论文写作经验的现实情况,我们选择融合的课程主要是工具性选修课《文献检索与论文写作》,以及口才、礼仪类实践选修课。最后,我们设计沉浸式体验,要求学生扮演教师科研合作者的角色,一起完成以课程专题为对象的论文提纲。教师在介绍某领域的现实问题和理论研究现状之后,便会基于自己对本问题的研究和理解,提出两三个有待深入讨论的话题。随后,教师将引导学生就某个具体的问题寻找理论支撑,并且练习使用图书和文献检索系统。学生将阅读并整理自己分配到的资料检索任务,并且通过类似课题组会的方式在班级中分享笔记、心得和观点。在老师或者其他同学的补充和启发之后,每个同学将再次通过文献研究和理论反思得出自己对相关问题的观点和论证。此时,教师和学生的论文都已经部分成型,课堂上将再次组织类似开题报告式的答辩会。就论文的架构、格式和学术规范进行讨论和修改。教师本人也就讨论内容撰写一篇学术论文,并把写作的过程和写作时的思路,包括资料收集,专家咨询等步骤,完整地呈现给学生。可见,本门课程实际上引导学生把论文从开题到答辩的整个过程,都经历了一遍。所以我们也把本门课程称为“以毕业设计为核心”的沉浸式体验。该课程的特点在于,首先,该课程基本包含了《文献检索和论文写作》选修课的关键内容。由于改革周期较短,我们还不能量化本课程改革对毕业论文质量造成的影响。但学生和其他任课老师都一致认为《文献检索和论文写作》是一门非常有用的工具选修课,只不过由于学生已经修满学分所以通常放弃。从这个意义上讲,将《文献检索和论文写作》融合进《法哲学》课程至少就具有了某种形式上的必要性。此外,借学生发言、答辩的机会,让他们有类似面试、演讲经历,以便使学生正视自己的问题,据此有针对地准备毕业、升学和就业。总之,以本校为例,改革后的《法哲学》课程至少能为学生节省40个学时,大幅度地提升了知识密度。其次,该课程虽然弱化了法哲学体系性知识的传输,但却大幅提升了学生的参与性,更加符合知识建构的要求。据学生反馈,在此授课形式下,能够更深入地了解哲学是如何思考问题的,对诸多冲突的理论的印象也远比平日深刻。有不少学生甚至表示,在平时读书上网的过程中,常常就某个现象和观点联想到分配正义或人权研究。最为直接的影响在于,16、17级哲学本科毕业论文设计均有2位以上同学选择进一步拓展和深入在《法哲学》选修课上提交的论文提纲,并且实际成果也完整、规范。可以说,改革后的《法哲学》课程大幅度地提升了知识转化的效率。所以,结合知识密度和转化效率两方面看,沉浸式的选修课融合思路值得认真对待。

四、沉浸式融合课程存在的问题

虽然沉浸式课程融合在课堂氛围、参与程度和学生反馈几个方面都有不错的效果,但这种教学方式同样也存在诸多不足,有待进一步改革和完善。具体表现为三个方面。第一,沉浸式融合课程对教师的要求较高。该课程设计对教师额外提出了两个要求。首先,问题导向的课程选题需要教师充分了解多门课程的内容,需要教师将讲授内容吃透,才能真正凝练出好的问题。比方说“分配正义”专题,需要教师对哲学伦理学、法理学、政治学、经济学乃至集体心理学都有所涉猎,此外还需要准备文献检索、论文写作、礼仪口才等方面的教程。再比方说接下来我们拟开发的“人权的哲学基础”专题,准备让学生模拟“人权法庭”以及“人权理事会议”。此课程也要求教师要对主体哲学、权利哲学、国际法等领域有所研究。显然,此类课程的设计远比参考现成教材撰写教案复杂。其次,沉浸体验式教学是高度灵活和自由的,但同时也要求教师有更强的课堂调节和掌控能力,以防止节奏拖沓,或者偏离讨论主题等状况的发生。第二,专业选修课的沉浸式课程融合并非立竿见影的改革手段,而是系统工程,有赖于高质量的主干课教学,以及其他培养方案的配合。在教学过程中我们发现,在融合课程之中表现出色的是那些已经建立起自己知识体系的学生。如果专业必修课学习效果一般,则即便教师对论文的全过程身体力行地引导展示,同学们仍然很难提出有效的、学术化的问题,也就更谈不上围绕这个问题进行分析并提出有逻辑、有说服力的观点。所以,扎实的专业必修课教学仍然是我们专业选修课改革的前提和基础。第三,融合课程的目的之一是提高信息传递和转化的效率,强化供给,从而减少学生课时负担。但什么样的课程能够算作有效的课程融合,学分如何给,是简单的课程分数相加,还是系数相加?融合课程的教学效果是否能够等同于多门课程之和?凭借当前有限的实践经验,以上问题都无法得到准确的回答。因此,融合课程想要得到学校学分的认可,尚需更科学的论证和设计。

五、结语

综上可见,一方面沉浸式的课程融合改革在理论上似乎大有可为,另一方面课程的具体内容和形式上也还非常不成熟,并且存在教学管理和学生工作上的一些疏漏。不过我们改革的意愿非常明确,壁垒森严的专业学科教学模式离复杂的社会问题越来越远,一成不变的师生身份认同越来越明显地影响了学习效率。面对互联网思维、用户体验导向、成本收益计算、传播效率等新时代的新命题、新思路和新方法,高等教育必须作出相应的改革。可以说,沉浸式的课程融合改革正是在此背景之下的一种积极探索,值得我们认真对待。

参考文献:

[1]杨远芬,郭元锋.“大四现象”对高等教育质量的影响及对策分析[J].教育与职业,2007(2):170-171.

[2]党亭军,张玉琴.地方高校“大四现象”的成因分析与对策研究[J].现代教育科学,2009(5):150-152.

[3]林同.大学公共选修课存在的问题和提高教学质量的途径[J].西南师范大学学报(自然科学版),2015,40(7):193-198.

[4]熊匡汉.关于大学选修课质量及其影响因素的调查研究[J].高教探索,2006(6):51-54.

[5]黄伟力.国内外高校公共选修课的设置情况分析及对高校思想政治理论课配套选修课建设的启示[J].高教探索,2007(04):100-103,128.

哲学思考论文范文3

学术精神是学术研究工作中的一种诚笃精神,一种批判精神,一种超越精神。它鲜明地体现在学者执著的理论信仰、敏锐的问题意识、强烈的批判意识,以及整体的学术思想之中。在中国音乐学术史上,我们或许并不缺乏具备上述特征的学问家,然而,关注世界、关注时代、关注当下,并始终以开放的学术胸襟博采众家之长,兼容并蓄,同时在其学术研究中保持着高度学术责任感与学术使命感的学者,恐并不多见。本文通过对于润洋先生20世纪70年代末至2000年以后的主要学术著述的分析研究,探讨于先生学术思想发展的基本脉络及其重要学说在当代中国的西方音乐史学、音乐美学研究领域中的理论价值与学术意义,以表达笔者对于润洋先生80华诞暨50年学术生涯的诚挚敬意。

一、反思探索期(70年代末至80年代)

20世纪70年代末至整个80年代是中国现当代史上意识形态的“拨乱反正”期,同时也是于先生学术生涯中非常重要的“反思探索期”。“历史研究”与“美学评价”既是始终贯穿在于先生学术思想中予以强调的两个研究范畴,同时也是于先生构建理论学说的“两大基石”。然而,对于这一学术思想的探究,我们却可以追溯到他70年代末的学术著述之中。《器乐创作中的艺术规律》是于先生70年代末发表的一篇论文。当时,虽然“”已经被粉碎,但在我国音乐创作领域内的极左思潮并未完全消失,器乐创作中的标签化、图解化、概念化现象仍然较为普遍。比如,歌颂伟大领袖时采用《东方红》的曲调;寄托对革命者的哀思时采用《国际歌》的动机;表现人民军队时则采用《三大纪律八项注意》……对此,于先生运用马克思主义唯物史观和辩证法的基本理论,从音乐学的角度对当时的现象提出了批评:器乐的认识作用和社会功能,不在于它是否能为人们提供抽象的理性认识,揭示具体的哲理或观念,而在于从感情上丰富人们的精神世界,从感情的积累和深化加深对社会生活的感受能力和认识能力,进而影响对社会现实的感情态度。这是音乐、特别是器乐所具有的独特作用。忽视了这个特点,势必造成对器乐的政治内容、器乐为政治服务的狭隘理解。所谓“必须紧密配合政治运动”、“写中心”就是这种狭隘理解的产物……要求器乐直接表现抽象的政治概念,要求器乐必须直接为政治运动服务,这难免要导致器乐创作的概念化,丧失器乐所特有的艺术表现力量,同时也就丧失了器乐真正应该具有的政治内容。①值得注意的是,于先生在这篇文章的结尾处,以音乐学家特有的理论敏感和远见卓识特别提到了音乐学学科中的“历史研究”与“美学评论”。并且,他充满理论自信地指出:思想禁锢已经打开,思想的解放必将为艺术的真正繁荣开辟道路。在器乐创作领域中,我们应该在一系列的实践和理论问题上拨乱反正,努力探索其中规律性的东西,为未来器乐创作的繁荣创造条件。我们相信,这样的探索也必将对整个音乐创作、表演、历史研究、美学评论产生有益的、深远的影响。②经过了十年动乱后的中国,一方面出版界在引进与出版外版人文社会科学学术著作方面空前繁荣;另一方面,我国的人文科学研究以及人文社会思潮也十分活跃。随着一大批对我国人文学术影响至深的“汉译世界学术名著”以及其中关于哲学、美学的译著出版(如黑格尔《美学》《/西方美学家论美和美感》、格罗塞《艺术的起源》、克罗齐《作为表现的科学和一般语言学的美学的历史》、鲍桑葵《美学史》、科林伍德《艺术原理》、苏珊•朗格《艺术问题》《/情感与形式》、胡塞尔《现象学的观念》、卡尔•波普尔《猜想与反驳———科学知识的增长》、李普曼《当代美学》),以及我国哲学界、美学界一批著作的陆续问世,我国的音乐美学著作出版与学术研究也开始复苏。

1978年,奥地利音乐学家爱德华•汉斯立克的音乐美学名著《论音乐的美———音乐美学的修改刍议》(第一版)中译本出版;1981年,英国音乐学家戴里克•柯克的《音乐语言》中译本问世。之后,中央音乐学院和上海音乐学院率先在音乐学系里成立了音乐美学小组,并着手对一些外文音乐美学文论与著作进行编译,并以此作为我国音乐学院的音乐美学选修课参考教材。③然而,从这一时期开始,作为音乐学的学科任务———“历史研究”与“美学评价”就再也没有离开过于先生的研究范畴。虽然,我们可以说于先生强调“历史研究”与“美学评价”的学术思想与我国当时的人文社会科学研究、人文社会思潮,以及音乐学界以往的研究状况不无关系。但更重要的是,我们还应看到这一学术思想与于先生一贯坚持的理论信仰———马克思主义唯物史观与辩证法,以及作为音乐学家特有的理论自觉———问题意识与批判意识直接相关。他博览群书,从不排斥任何不同己见的理论学说,且博采众家之长;他关注世界、关注时代、关注当下,但绝不是关注时髦,而是关注在时髦的当下被抛弃的和被遗忘的学术思想和隐蔽不彰的某些理论渊源。

以1978年汉斯立克《论音乐的美———音乐美学的修改刍议》中译本的出版为例。1981年,于先生在题为《对一种自律论音乐美学的剖析———评汉斯立克的〈论音乐的美〉》的一篇论文中,对汉斯立克及其“情感表现不是音乐的内容”④、“音乐美是一种独特的只为音乐所特有的美”⑤、“音乐的内容就是乐音的运动形式”⑥等学说率先进行了批判。但所有的理论批判却也是通过大量的史学举证和美学剖析后才得出结论:汉斯立克的学说是唯心主义的错误命题,是与马克思主义哲学认识论根本对立的立场。⑦并对这些表面看起来似乎仅只是音乐美学领域中关于他律论与自律论的学术之争,但实际上却是直接挑战甚至动摇我们长期以来坚持的反映论情感美学及其更为深刻的一系列带有原则性和根本性的理论问题展开论述。包括于先生在随后几年中发表的《符号、语义理论与现代音乐美学》(1985)和在《罗曼•茵加尔顿现象学音乐美学评述》(1988)等论文中,也同样坚持了“历史研究”与“美学评价”并重的学术思想与研究方法,并分别对苏珊•朗格的“艺术符号理论”、阿达姆•沙夫的“语义学理论”,以及对茵加尔顿“纯意向性对象”以及胡塞尔现象学等理论学说予以了公正客观的史学评价和美学评价。#p#分页标题#e#

如果说,以上所举论文仅是于先生在这个时期对西方各种理论学说进行的剖析性研究的话,那么,1988年他发表的《关于音乐基础理论研究的反思》一文,在笔者看来,则是于先生经过近十年的反思探索之后,从哲学理论层面上对音乐与音乐艺术的本质、属性、形式、内容、存在方式,以及与之相关的史学、美学、技术理论等学科的一次深刻的学术总结与理论分析。在很大程度上,这篇重要论文基本完善了于先生“理论构建期”与“理论深化期”的学术思想,同时也为他在未来的两个时期中取得更多的学术成就奠定了坚实的理论基础。若非如此,于先生断不能在这篇论文中,在谈到“历史研究”与“美学评价”二者在音乐学研究中的相互关系时,更为明晰地指出:以我国的西方音乐史学研究为例,除了史学理论、方法论本身存在的问题之外,音乐美学研究的落后,种种似是而非的音乐美学观念充斥史学工作者们的头脑,这是阻碍音乐史学发展的重要原因。当我们的音乐哲学观念还处在较低的层次,对音乐美学的一系列重要问题都不甚了了,甚至被许多错误的观念所占据时,我们恐怕是很难去把握和揭示这门艺术的历史发展规律的……在音乐技术理论领域中,关系相对间接一些,但它的深化无疑也有赖于研究者们基础理论素质的提高,否则这门学科就只能永远停留在经验论的、工艺学的水平上面很难使自己站在更高层次的理论水平线上。⑧显而易见,这一论断既成为了于先生后来的“音乐学分析”理论学说(1993)以及《现代西方音乐哲学导论》(2000)与《悲情肖邦———肖邦音乐中的悲情内涵阐释》(2008)专著的重要理论基础,同时也构成了他所有学术著述中特有的一种理论品格。恰如1982年他在一篇纪念导师卓菲娅•丽萨的文章中所说的那样:(除了体系音乐学外)“丽萨在音乐学上做出贡献的另一个领域是历史音乐学。她在体系音乐学领域获得的(诸多)成就,是与她在历史音乐学方面的渊博知识分不开的。对于她来说,这两者之间很难划出一条严格的界限。她的音乐美学论著总是给人以强烈的历史感,而她的音乐史学论著中则总是包含着理论的内容。”⑨毋庸讳言,随着时代的进步与学术的发展,作为卓菲娅•丽萨的学生,于先生强调和坚持“历史研究”与“美学评价”并重的音乐学研究理论与方法不仅明显比其师丽萨更为深阔,更重要的是,由他倡导的“历史研究”与“美学评价”这一研究方法已在中国当下的西方音乐研究领域中产生了意义深远的影响,并成为了一种建立在马克思主义唯物史观与辩证法理论与哲学基础之上的、具有中国学术特色的音乐学研究。

二、理论构建期(90年代)

20世纪90年代是于先生研究著述最为丰硕的学术时期,同时也是他在音乐史学(历史研究)与音乐美学(美学评价)研究领域中提出许多重要理论构建的时期。虽然有人说,“音乐学分析”学说1993年的诞生,得益于1992年于先生卸任了中央音乐学院院长一职,以致有了更多的时间专注于学术研究。但笔者认为“,音乐学分析”学说的诞生实际上是于先生经过“反思探索期”之后的一种理论必然。

如前所述,《关于音乐基础理论研究的反思》中对“一部不只满足于史料罗列和堆砌的音乐史该如何写”、史学家究竟该怎样用坚实丰厚的理论根基摆脱“只能永远停留在经验论的、工艺学的水平上”的音乐分析研究的理论思考是“音乐学分析”学说的理论根基一样,1990年,于先生在《释义学与现代音乐美学》中,站在音乐美学的理论高度,再次提出了“音乐美学这门学科中的一个带有根本性的问题是:音乐作品中究竟有没有‘意义’?进而这‘意义’在音乐作品中是以怎样一种方式存在的?应该如何理解和解释这种‘意义’?”的一系列学术追问,同样也是“音乐学分析”学说的理论基础。在这篇论文中,于先生从理论渊源上对近代释义学的形成和发展及其对当时音乐美学的影响、现代哲学释义学的兴起进行了梳理,同时又从当代音乐美学视角对释义学的审视问题进行了辨析。他指出:我们时常感到,对一部作品的理解过程中,似乎存在着一种不可避免的矛盾:一方面,人们面临的作品大量都是过去时代遗留下来的作品,在理解、解释这些作品时不能完全脱离产生这些作品的那个特定的历史时代,但另一方面,这些作品毕竟是存在于“现时”;理解者是不同于作品产生那个时代的另一时代的人,不能不具有历史的限定性……历史上的艺术作品的作者与现今的理解者各自有各自的对意义的判断,各自有各自的“视界”。历史上的视界已摆在那里,而现今的理解者的视界既受自己的历史性的限制,但又具有一种非封闭的开放性和变动性。⑩其实,熟悉于先生学术著述的学界同行都知道,“社会的”、“历史的”、“音乐本体的”,以及“精神内涵的”等一直是于先生“反思探索期”十分关注,并且频频出现在这一时期的学术著述中的关键词。正如于先生早在1985年时发表的论文《现实苦难的表现与王国长存的讴歌———巴赫〈受难乐〉与亨德尔〈弥赛亚〉的社会内涵比较》中就闪现过类似“音乐学分析”这样的思想与表述一样———“本文只就最能代表这两位大师的思想感情倾向和艺术风格的这两部作品,从它们各自所蕴藏的社会历史内涵的角度,做一些比较性的考察,以此来揭示他们创作中的某些本质方面”。???但重要的是,在1990年的《释义学与现代音乐美学》一文中,所有的这些关键词都被置于音乐哲学的理论层面进行了全新的思考。比如,对狄尔泰的“重建”与“重新体验”理论;对海德格尔的哲学本体论思想及其关于“存在”(Sein)理论;以及对伽达默的“视界融合”(Holizontverschmerzung)理论的研究和借鉴。正因如此,于先生才能在1993年《歌剧〈特里斯坦与伊索尔德〉前奏曲与终曲的音乐学分析》中提出“究竟如何去分析一部音乐作品?这一直是音乐学中的重要课题”,???以及“一部比较严肃、深刻的音乐作品在我们的听觉感知能够直接把握的音乐本体后面,总是潜藏着某种精神内涵。对于一般的音乐听众来说,或许不一定要求深入到这个层次,但是,对于音乐学家来说,却是绝对必须的。它应该是音乐学分析的重要组成部分。对于这种精神内涵,我认为只有从社会、历史的角度进行考察,才能真正揭示它的本质。”???并在研究方法上,具体地指出“内部的”音乐本体艺术分析和“外部的”社会、历史、文化分析,以及艺术批评。有关于此,正如于先生后来在另一篇论文中所补充的那样:恩格斯所说的“美学的观点”主要涉及的是构成作品的形式、风格、技法等审美领域里的因素;而“历史的观点”则涉及的主要是构成作品意蕴、内涵领域的因素。???从西方音乐研究在中国及其学术史的视角予以审视,“音乐学分析”理论学说的诞生无疑具有划时代的意义。它“在音乐领域复兴了我国学术传统中的社会—历史的唯物史观和方法论……抛弃了新时期前二十年的僵化模式和陈旧话语,吸收了释义学、符号学、异质同构心理学、法兰克福学派等新的学术思想,补充了音乐的形式造型和审美维度,通过一个分析范例,使一种曾经一度被歪曲,而后又被遗忘和被忽略的历史研究方法回到了正确的轨道”。???它宣告了长期以来在我国西方音乐研究以及音乐艺术批评实践中,要么只运用“历史的观点”而忽略“美学的观点”,要么由于各种政治因素和功利原因的干扰只运用“美学的观点”强调形式,而忽略“历史的观点”僵化模式与陈旧话语的终结。并且,“无论在技术分析、史学叙事、人文阐释,还是在哲学、美学思辨等方面都较为集中地展现出了20世纪中国音乐学家在对西方作曲家及其作品音乐分析与研究的学术新高度”。???然而,尽管如此,于先生从未停止过对自己提出的“音乐学分析”理论学说的深化。#p#分页标题#e#

在1993年《歌剧〈特里斯坦与伊索尔德〉前奏曲与终曲的音乐学分析》发表后的若干年中,于先生又分别在《音乐形式问题的美学探讨》(1994)、《论音乐作品的二重存在方式》(1996)、《对西方音乐特征的历史透视和反思》(1998)等论文中不断完善“音乐学分析”的学术思想。同时,他通过在对西方一系列新观念、新理论、新学说的潜心研究后(如1997年发表的《阿尔弗莱德•舒茨的音乐现象学观念》、《杜夫海纳审美现象学中的音乐哲学问题》,以及1999年发表的《苏姗•朗格艺术符号理论中的音乐哲学问题》等),以中国音乐学家的学术立场不断求证“音乐学分析”在中国语境中研究西方音乐的理论意义。在《音乐形式问题的美学探讨》中,于先生曾就“为什么提出这样一个课题”时重申了他在《对一种自律论音乐美学的剖析———评汉斯立克的〈论音乐的美〉》一文中的学术观点:音乐形式问题是音乐的创作实践和理论研究中的一个重大问题,也是一个非常复杂的问题……对音乐曲式结构的研究,对和声结构的研究,对独立旋律相互结合的规律的研究,对各种乐器声音组合的研究……虽然它们都具有某种音乐技法、音乐工艺学的性质,但从广义上讲,它们都属于音乐形式问题的总的范畴,各自都有其独立存在的价值。但对音乐形式问题,还有一个从更高的层面、更加抽象的意义上进行研究的领域,也就是在音乐美学的层次上所进行的探讨。???而在谈到“在探讨这种精神产品的性质时,就不能只就其客体而论客体,而忽视同这个客体发生关系的主体,否则,就难以真正揭示这个客体的本质”,“对音乐形式美的把握既不是最终的目的,更不是唯一的目的。人们在欣赏音乐的过程中,总是要得到比从形式美中所得到的感性愉悦更多的东西,这就是在声音形式背后蕴藏着的情感性的内涵”。

尤其是“当我们把对音乐形式的审美把握问题的思考向更深层推进时,在我们面前就会摆着这样一个问题:音乐形式的意义或内涵是以怎样一种方式存在着的”时,于先生曾经在《释义学与现代音乐美学》中已经阐明的观点也得到了再次强调:“在探讨对艺术作品、特别是音乐作品的理解这个问题上,最根本的问题在于要坚持主体客体之间的辩证统一这个理论立场。只强调客体而忽视主体的能动作用,或者一味夸大主体的作用而忽视客体的制约,最终都只能导致主客体之间的机械分割和对立。一部交响曲如果没有领悟它的听者,如果没有二者之间的交融和相互作用,这部交响曲的意义又从何谈起?另一方面,如果没有一部鸣响着的音乐作品,作为理解的根据而客观地存在于这里,听者的审美体验和理解又从哪里来?”???在这篇重要论文中,于先生在谈到关于“音乐中内容—形式之间的辩证关系”时曾着重指出:“应该承认,过去在我们的音乐美学、音乐历史、音乐批评等领域中,在内容与形式关系这个问题上,比较缺乏辩证的理解,在某种程度上,有形而上学的缺点,具体讲,就是常常把这二者机械地分割了,过分地强调了它们之间的区别的一面,而忽视了它们之间的同一的一面。”然而,“就一部音乐作品自身来说,它是内容与形式的统一;但从更高的层次更宏观的范围来看,社会生活现实是内容,而音乐作品则是以一种独特方式反映这种社会生活现实的‘形式’。”???同样地,1996年于先生又在《论音乐作品的二重存在方式》中,站在辩证唯物主义本体论的立场上阐明了音乐作品的二重存在方式———音乐作品既是一个自身独立存在的、不以人的意识为转移的物态性客体,同时又是一个离不开接受者意识活动的、非实在的观念性客体。???它不仅在为音乐美的本质及其问题的解决方面提供了一种思路和途径,同时也为我们对音乐作品内涵的理解、音乐作品的本体分析、音乐史研究、乃至音乐批评的实践提供了一种颇具说服力的理论前提。显而易见,所有这些都是对在《歌剧〈特里斯坦与伊索尔德〉前奏曲和终曲的音乐学分析》中提出“音乐学分析”理论学说立论的补充和完善。而再次强调“不仅音乐形式本身是一个历史的范畴,而且,人们对音乐形式的审美把握,对其内涵的理解解释,同样也是一个历史的范畴”的论述,则无疑是对“音乐学分析”理论学说内涵的丰富与深化。???古往今来,在衡量学者学术价值的天平里,从来都不仅仅只是装着学者的执著和睿知。更重要的,还必须有其对国家、对民族、对当下以及对其从事的事业的学术关怀。正如马克思所说:“科学绝不是一种自私自利的享乐。有幸能够致力于科学研究的人,首先应该拿自己的学识为人类服务。”???严格地说,“音乐学分析”是一种中国语境中用于专门研究、分析音乐与音乐作品的理论学说。正如有的同行认为在西方音乐术语中根本没有“音乐学分析”这个词一样。然而,如若我们就此判定该学说及其术语是中国音乐学家的多此一举,则有失公允。在笔者看来,建立在“历史研究”与“美学评价”基础之上的“音乐学分析”理论学说及其术语的诞生,正是其缔造者基于长期对国家、对民族、对当下,以及对其从事的事业的理论诉求与学术关怀的学术成果,同时也是中国音乐学家在西方音乐研究领域中一种难能可贵的作为与贡献。诚然,西方音乐研究在中国,或说中国语境中的西方音乐研究,素来就有着多种多样的途径和方法。“忠实地”尾随西方,亦步亦趋,兴许能触及某些所谓的学术前沿。

然而,缺少了对国家、对民族、对当下,以及对其从事的事业的理论诉求与学术关怀,恐亦难有作为。对于瓦格纳、肖邦甚至更多的西方音乐家及其作品的研究,由于中西方不同的文化背景、中西方音乐学家不同的研究视角,必然存在不同的理论诉求及方式、方法。何况,在西方音乐学家眼中或许根本不是问题的问题,在中国的西方音乐研究中就是一项不可或缺的重要研究。更何况,以约瑟夫•科尔曼(JosephKerman,1924—)为代表的英美当代音乐学家80年代中期也已开始对“二战”以来偏重实证主义传统方法的音乐分析(MusicAnalysis)进行了批判与反思,并且还提出了一系列对历史文本考证应该与美学阐释和音乐批评等学科结合在一起共同研究的学术主张。???写到这里,笔者想起了于先生2009年在一篇重要论文中说过的话,将其摘引于此,与学界诸君共勉:先哲恩格斯在他的《反杜林论》的序言中曾高屋建瓴地说过一句深刻的话,它始终给我从事自己的工作以精神上的支持和动力:“一个民族要想站在科学发展的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”由此使我想到,一个民族的音乐文化的高度发展,从长远讲,是否也应该有自己的音乐理论思维来给予支撑呢?如果是这样的话,为此尽可能做一些自己力所能及的事情,这或许正是我们这些从事音乐学事业的人们的一种历史责任。???或许,有人会认为《关于音乐学研究的若干问题思考》主要是于先生基于“改革开放三十年中国音乐发展回顾与反思”特殊背景下,在中央音乐学院对青年学生的一次关于我国西方音乐研究的回顾总结,以及对该学科建设基本理念的专题学术讲座。但细心研读,笔者却明显感到此文中于先生对“历史与理论”、“音乐学学科与其他相关人文学科”、“理论立足点与历史—当代的理论资源”、“社会—历史阐释与音乐本体分析”、“音乐文本自身与对它的体验和理解”、“思想与表述”等六个方面的问题及其相互关系的阐述,与他1988年发表的《关于音乐基础理论研究的反思》有着诸多方面的理论联系。然而,历时廿年,于先生原在《关于音乐基础理论研究的反思》中的很多学术理论思考,在《关于音乐学研究的若干问题思考》中得到了更加完整、成熟、清晰、明确的理论概括。它构成了于先生学术思想中最重要的核心内容,同时,也是我们研究于先生学术思想和理论构建必须把握的基本前提。看不到这一点,而仅仅只是对“音乐学分析”一词就事论事,则必然难得于先生学术思想之要领。#p#分页标题#e#

三、理论深化期(2000年以后)

大凡精神内涵丰富的人,自然生命都有异于常人之处。但对于博古通今、满腹经纶、大器晚成的杰出学者来说,古稀之年、耄耋之年却正是他们一生持之以恒地在看似“永远不会有什么令人瞩目的社会效应,更不会有任何经济效益,也命中注定不会有多少人去真正关注它”???的苦涩、孤独、寂寞的学术探究之后“终成正果”的时候———杨荫浏先生毕生为中国古代音乐史的研究殚精竭虑,其巨著《中国古代音乐史稿》出版时已八十高龄;将具有重要史料价值,却又令后生望而生畏的老德文版“花体字”《瓦格纳论音乐》译为中文,并交付出版社出版时,廖辅叔先生也已年逾耄耋;缪天瑞先生为《律学》一书的编写、修订整整耗费半个世纪的时光,甚至期颐之年都还在校定着自己的“文存”;钱仁康先生虽然已年逾耄耋,依然笔耕不辍,并且还在涉及面极为宽广的音乐学术领域中发表论著和学说;即便是过早地离开我们的睿知学者黄翔鹏先生,从事中国古代音乐史与传统音乐研究虽四十余载,但首次提出先秦“一钟双音”并令海内外为之震服的真知灼见时也已年过半百……“夫功之成非成于成之日”。诚斯言哉!从于先生50年学术生涯的历史发展看,2000年以后的学术著述无疑是他确立学术思想,完善学术体系,深化学术研究的重要时期。但从其学术成就的角度予以观照,此时期何尝不是于先生重要学术成果的收获季?诚然,于先生此时期也有很多重要,如告诫青年学子如何进行学术研究,如何塑造学者精神品质的《心境•方法•学风》;强调音乐哲学对于音乐学研究重要性的《关于音乐的特性问题》、《从海德格尔阐释凡•高的〈农鞋〉所想到的》、《西方音乐哲学的发展对我们的启示》;重申“扩大学科的学术视野,加强理论与历史的相互融合和渗透,重视对音乐本体的研究”对于我国音乐学学科建设意义的《关于中国音乐学学科建设的几点想法》、《关于音乐学研究的若干问题思考》、《音乐分析学的多元化建构》;等等。但在笔者看来,最能代表于先生在这一个时期中厚积薄发,并且对中国的西方音乐研究、乃至当代国际化的西方音乐研究做出重要贡献的两部重要学术力作则是《现代西方音乐哲学导论》、《悲情肖邦———肖邦音乐中的悲情内涵阐释》。???《现代西方音乐哲学导论》成书于2000年。然而,于先生潜心对现代西方音乐哲学及其形形色色的各种理论学说与主要流派的关注和研究却可追溯到20世纪70年代后期。而从80年代初对汉斯立克及其音乐美学观的剖析开始,至随后不断发表的一系列关于音乐哲学、音乐美学的论文便是最好的明证。从中国语境中的西方音乐研究而言,《现代西方音乐哲学导论》无疑是一部填补了中国音乐学在现代西方音乐哲学研究领域空白的重要专著。但我们如在世界范围内审视这部专著,则恰如音乐美学家张前教授指出的那样:类似这样的著作,即便是在西方“,到目前为止还没有一部像《导论》这样专门论述现代西方音乐哲学的历史发展,并做出比较全面和系统的理论概括的学术著作。”???就算是在西方颇具影响的两部音乐美学史专著———1992年由美国内布拉斯加大学出版社(UniversityofNebraskaPress)出版的美国音乐学家李普曼(EdwardLippman,1920—2010)的《西方音乐美学史》(AHistoryofWesternMusicalAesthetics),???以及1991年由英国伦敦麦克米兰出版社(LondonMacmillanPublishersLtd.)出版的意大利音乐学家恩里科•福比尼(EnricoFubini,1935—)的《音乐美学史》(TheHistoryofMusicAes-thetics),???“也只是把20世纪的现代音乐美学作为其中的部分章节,不仅篇幅很少,对现代西方音乐哲学的概括既不全面也不系统,而且在论述方法上也多是一般性的介绍,缺少有力的学术分析。”???笔者认为,以学科研究进程以及学科学术发展历史为研究支点,对19世纪中叶以后在西方具有一定学术影响的思想家、哲学家、艺术家、音乐哲学家及其思想理论展开深入透彻分析、阐释、论证,同时以中国音乐学家特有的学术立场对其展开论述,即是《现代西方音乐哲学导论》最显著的特征———于先生一贯坚持强调并成为他学术著述中特有的理论品格———“历史研究”与“美学评价”。它总是在“论”中带“史”“,史”中有“论”。既不同于很多看似深奥但却缺少历史感的“导论”,更不像某些罗列史料而理论性和思辨性却极度贫乏的“通史”。

以第一章“形式—自律论音乐哲学的确立和演进”为例,于先生对在西方具有重大影响的形式—自律论音乐哲学进行论述时,首先把形式—自律论与它的对立面,即以情感论为核心的他律论音乐哲学从它们产生的历史渊源上进行追溯,并且逐一地分析了自古希腊以来西方音乐哲学发展中两种思潮的对立,同时着重论述康德美学中的形式论因素与汉斯立克形式—自律论音乐哲学的渊源关系,并在横向上论述孔德实证主义与自然科学在音乐理论中的应用,以及对形式—自律论音乐哲学的形成所产生的深刻影响。在第五章论述“现代西方音乐哲学中的心理学倾向”时,于先生的分析重点虽然是介绍和论述在西方产生重大影响的迈尔及其音乐中的情感与意义的心理学阐释。然而,在此之前却用了大量的篇幅对从叔本华唯意志论哲学、赫尔姆霍尔兹音乐心理学、弗洛伊德精神分析法、库尔特能量论音乐观、埃伦茨维希精神分析理论,以及格式塔心理学对音乐哲学渗透的论证。笔者以为,这也正是于先生一贯的学术风格、理论特色,以及学术魅力的所在———即使是在对某一种学说进行理论梳理和阐述,也总是带有着自己独到的理论分析和学术评价。一方面他坚持马克思主义的唯物史观和辩证法,观察、分析现代西方音乐哲学各主要流派与代表人物的理论思想;但另一方面,却又在指出某些理论学说中立意新颖和具有学术价值的同时,对它们在哲学思想上存在的矛盾与谬误也一并揭示。毋庸讳言,在中国研究西方音乐的学术群体中,或说是在一部以西方或西方音乐为主要研究对象的学术专著中(尤其是音乐哲学类专著),中国学者一般都很少涉及和联系中国音乐学界的学术现实与思想状况,这一点对于于先生来说却截然不同。从“纯”学术的角度,用法国精神学家拉康(JacquesLacan,1901—1981)的“镜像”(MirrorImage)理论来看,一些同行或许会认为这是一种属于“他者”与“自我”的学术现象。但笔者更愿意将于先生的这种理论品质视为对国家、对民族、对当下学术关怀的高度学术责任感和学术使命感。#p#分页标题#e#

如在第二章“现象学原理引入音乐哲学的尝试”第一节“罗曼•茵加尔顿的现象学音乐哲学观”中,于先生首先对茵加尔顿的现象学音乐哲学理论渊源进行了论证———实际上追溯到了茵加尔顿的老师———胡塞尔。然后,才针对茵加尔顿的音乐作品与其演奏、感受、乐谱是不是同一的、音乐作品的本体特性问题、存在方式问题、同一性问题等进行论证和阐释。尽管如此,于先生仍客观地指出“:茵加尔顿的音乐哲学究竟给我们一些什么启示?这是一个值得我们思考的问题。如果说胡塞尔的现象学是将认识的对象从客体转为了主体,那么,茵加尔顿的‘音乐是意向性对象’的理论实际上正是将音乐艺术的本质最大限度地从人的意识、意向活动,也就是从人这个主体方面去揭示、去描述。这个问题值得我们思索。多年来,我们一向比较着重从音乐是客观现实的反映这个一般性出发点来阐释音乐现象,这无疑是正确的。但音乐毕竟是人类意识活动的直接产品,是人类意识、精神生活最深层的东西通过乐音体系这个独特手段的物化或外化。意识活动这个极为重要的中间环节,它的丰富性、复杂性,它的地位,我们过去认识、研究、阐述得都不够。茵加尔顿的思想可以从这个方面将我们的认识向前推进一步,深化一步。”???茵加尔顿“提出有关音乐作品的单层结构以及它同现实世界实在事物之间的疏远关系等等问题,这对于长期存在于我国音乐创作实践、理论研究、音乐评论等领域中的概念化倾向和模仿论的残余影响的克服不会是没有益处的。茵格尔顿提出的关于音乐作品感情品格这种非声音成分的存在以及它同声音成分的契合为一的问题,对于我国目前的音乐创作和理论研究具有双重意义:一方面它有利于我们从理论上克服汉斯立克纯形式论的影响,改变忽视思想精神内涵、单纯追求形式上标新立异的风尚;另一方面,又有助于克服将内容与形式机械割裂、忽略对声音形式的塑造和深入研究而侈谈空洞内容的倾向。茵格尔顿提出的有关人通过自己的意向活动填充和丰富被构造的对象这个原理,对于发挥和调动演奏者和欣赏者在最后完成建构音乐作品这个整个过程中的积极作用和潜力上都有非常重要的意义。”???在第三章对“释义学及其对音乐哲学的影响和启示”论证中,于先生同样坚持了他一贯的学术立场:“我们的结论是,只有在理解对象和理解者、本来视界和理解者视界、对对象的理解和自我理解等等这系列相互关系的问题上真正采取辩证唯物主义和历史唯物主义的主客体辩证统一的理论立场,音乐作品意义的理解问题才能最终得到合理的解决。”???可能有的同行并不留意,在于先生的著述中,“中国”、“我国”、“我们”等字词使用得非常普遍、频繁。在笔者看来,这样鲜明的文化身份与学界常见的某些行文方式和研究诉求形成了明显的区别。否则,于先生在《现代西方音乐哲学导论》的“后记”中也不会说:该书写作“最终的目的,还是在于通过对西方学术界对音乐本质问题的各种看法的清理和反思,使得我们能够在一种审慎和批判的前提下,使这些有关的思想资料为我们所借鉴,从而使我国的音乐理论建设走向更高的层次,达到更高的水平。”???与凝聚了于先生二十多年研究心血的《现代西方音乐哲学导论》一样,《悲情肖邦———肖邦音乐中的悲情内涵阐释》虽然成书于2008年,但于先生对肖邦的研究也一样由来已久。早在1980年,于先生就发表过一篇题为《肖邦音乐中的民族内容》的论文;1985年又委约为《百科知识》期刊撰写过“肖邦”一文,而2002年《从海德格尔阐释凡•高的〈农鞋〉所想到的》一文发表时,于先生已年至古稀。有人说,于先生半个世纪挥之不去的“肖邦情结”源于他早年留学波兰。或许,这样的说法有一定的道理。但笔者认为,《悲情肖邦》一书的精髓:“悲情”与“悲情内涵阐释”,却是于先生“历史研究”与“美学评价”学术思想经过了长时间对肖邦潜心研究后才获得的学术真谛———从1980年的“民族内容”到2002年由海德格尔阐释凡•高的《农鞋》所想到的“意蕴”,最终认识到“肖邦音乐中的悲情内涵阐释”是“肖邦音乐内涵研究中的一个最重要的核心问题”,进而牢牢地抓住了核心问题中的内核所在———“悲剧—戏剧性”。

毋庸置疑,从研究方法上看,《悲情肖邦》是于先生继1993年提出“音乐学分析”学说之后的一次理论深化和学术升华。在《悲情肖邦》中,我们看到了其与《歌剧〈特里斯坦与伊索尔德〉前奏曲与终曲的音乐学分析》一脉相承的“音乐学分析”思想。而对海德格尔、伽达默、苏珊•朗格等前人理论的批判性借鉴与吸收,则又极大地丰富了“音乐学分析”的学说内涵。它除了让我们看到了“中国知识分子对中国历史文化和民族精神的热爱”,以及在“肖邦的作品里包含着知识分子共同珍视的精神内涵,它能引起人们跨越时空的思想共鸣”,从而“悲情”成为一种“知识分子在面对理想与现实的落差时表现出的一种共同的精神气质。它由个人的文化情怀与高度的社会责任感凝聚而成,表达着对祖国、文化和人生最深沉的爱”???以外,更加明确地彰显出了建立在“历史研究”与“美学评价”基础之上的“音乐学分析”开放性的学术特色与理论品格。同时,它也再次反映出了建立在马克思主义唯物史观与辩证法理论与哲学基础之上,具有中国学术特色的音乐学研究。

众所周知,肖邦研究是一项国际性的学术研究。在笔者已知的英文文献中,迄今为止的正式出版物就有多种。如对肖邦手稿、书信整理的研究(Voynich,E.L.edited.Chopin’sLetters.DoverPublications,1988);对肖邦生平的研究(OrgaAtes.Chopin:HisLifeandTimes.TunbridgeWellsMidasBooks,1978);对肖邦人格气质及音乐表现的研究(SamsonJin.TheMusicofChopin.LondonBostonRoutledgeandKeganPaul,1985;Weinstock,Herbert.Chopin,theManandHisMusic.NewYorkDaCapoPress,1969);对肖邦某些作品的演奏研究(AiChia-Huei.Chopin’sConcertoinEMinor,Op.11:AnAnalysisforPerformance.AnnArborMich,1986;KiorpesGeorgeAnthony.ThePer-formanceofOrnamentsintheWorksofChopin.AnnAeborMich,1975);等等。况且,在中文出版物中,除了不胜枚举的乐谱类出版物以外,我们最常见到的仍然是译著,其次才是由中国音乐学家自己撰写的专著。比如:苏联A.索洛夫磋夫著、中央音乐学院编译室译《肖邦的创作》(人民音乐出版社,1960),帕斯哈洛夫著、史大正译《肖邦与波兰民间音乐》(上海文艺出版社,1961),匈牙利李斯特著、张泽民等译《李斯特论肖邦》(人民音乐出版社,1979),廖乃雄著《钢琴诗人肖邦》(人民音乐出版社,1998),波兰雷吉娜•斯门江卡著、梁全炳/姚曼华译《如何演奏肖邦》(中国文联出版社,2003),美国詹姆斯•胡内克著、王蓓译《肖邦画传———肖邦的生及其作品》(中国人民大学出版社,2004),美国塔德肖尔茨著、马永波译《肖邦在巴黎———浪漫主义作曲家的生活时代》(新星出版社,2006),美国爱德华•巴克斯特•培理著、钱仁康译《肖邦的叙事曲》(《音乐艺术》2006年第1期),钱仁康著《肖邦叙事曲解读》(人民音乐出版社,2006),冯智全著《肖邦大型作品研究》(上海音乐学院出版社,2007),以及严格地说并不属于音乐学学术研究的音乐随笔杂文类出版物(如曹利群著《肖邦不住17号》,中国华侨出版社,2008),等等。#p#分页标题#e#

显然,运用何种研究方法,如何突破前人已经取得的学术成就,最终揭示连国际上许多肖邦学家都从未涉足的研究领域———悲情与悲情内涵,并非易事!然而于先生却又有独到的见解:就艺术的深刻本质而言,肖邦的音乐同欧洲一切具有深刻内涵的音乐一样,包含着一种深层的人性意蕴。但这种意蕴并不是抽象的东西,对于肖邦的音乐来说,这种意蕴正具体体现在它所蕴含的悲情、悲剧性、直至悲剧—戏剧性之中,而它的形成具有特定的、潜在的社会—心理原因……真正的音乐应该是生命体验的真实袒露,是心灵—情感的一面镜子。我认为,要阐释它的深层内涵,至少要通过两个无法绕开的程序:一是要深入了解作曲家在特定时代、社会、文化环境下所处的具体境遇、他的整个心路历程,特别是他的情感体验,而对这一切的确切把握只能建立在相关第一手资料的基础之上;二是要深入到音乐文本自身,也即声音层面上的乐音结构体本身,因为任何精神性的内涵只能通过对音乐文本本身的透视才能得以阐释。???历史和美学的结合是最高的批评标准,中国的文艺批评是重视体验的,因此在接受西方文化的同时,重视体验的价值,结合历史与审美的维度就是一种可行的研究方法。???《悲情肖邦———肖邦音乐中的悲情内涵阐释》于2008年正式出版后,在中国音乐学界产生了热烈的反响。为此,中央音乐学院和上海音乐学院于2009年11月中旬在中央音乐学院联合举办了“《悲情肖邦》并肖邦专题研讨会”。会上,人们或从多角度表达学习研读《悲情肖邦》的心得;或从多侧面解读“音乐学分析”在此著中的运用与发展。甚至,也有人惊讶地发现,三个月前(即2009年9月)到中央音乐学院讲学的德国当代音乐学家赫尔曼-达努泽(HermannDanuser,1946—)的“关联域化理论”竟与于先生一贯坚持强调的研究方法有诸多契合……???诚然,表面看来,《悲情肖邦》中带有史学传记特征的四个篇章———“转折(1831年秋)”、“走向成熟(1832—1838)”、“抵达巅峰(1839—1846)”,以及“黯淡孤寂的晚期(1847—1849)”即是“第一个程序”,而对各时期作品具体的音乐技术分析与音乐表现性分析即是“第二个程序”,它们也确实体现着于先生自80年代中期以后一直强调的历史与逻辑相互融合、相互贯通的学术思想。

然而,在于先生综合历史的、美学的、分析的、文化的视野“阐释”的字里行间,除了充满海德格尔、伽达默、苏珊•朗格等人的理论意味外,他的一系列独特见解何尝不是对前人研究的超越?!如将肖邦《b小调谐谑曲》视为标志着肖邦一生创作的重要转折,并将其从“突破谐谑曲体裁的传统性质,提升到悲剧—戏剧性境界”、“音乐中强烈的对比和反差造成音乐整体的巨大内在情感张力”、“将音乐推向悲剧—戏剧性顶峰的尾声处理”予以高度概括;在对夜曲体裁渊源关系进行考察以及对《c小调夜曲》分析之后得出的那些既充满厚重“历史感”,同时又凝练、准确的美学阐释“:一场心灵的风暴终于过去了,超脱了痛苦之后似乎变得明朗了的心境,同朦胧的夜色融合在一起,慢慢地消失在静谧之中……从中国传统美学的‘意境’观念来审视,应该说肖邦的这首夜曲不愧为真正达到了‘情景交融’的境界,中西艺术之间在审美理想上毕竟是相通的。”???更为重要的是,在《悲情肖邦》中还有很多中国音乐学家不苟同于西方肖邦学家长期以来固有陈旧话语的精辟论断。如在阐释《f小调幻想曲》第124—135小节的音乐内涵时,于先生指出“:有的肖邦学家以这段称之为‘凯旋’的音乐段落为根据,认定整首幻想曲是一首壮丽、充满乐观、胜利情绪的作品,这种论断难以令人苟同……我认为,作为一首‘幻想曲’,这第二个音乐主题同第一个主题群中的那个充满阳光、明朗、憧憬的第二个主题一样,反映了肖邦心境中的另一面,似乎是一种对奋起、抗争的一种想象,还远不是凯旋的胜利凯歌。”???又如,在论及《b小调奏鸣曲》末乐章时,于先生指出:“在肖邦所处的30—40年代,奏鸣曲套曲的结构原则和整体构思基本上还是遵循着原来的框架,特别是它的末乐章通常都具有举足轻重的地位……然而,肖邦的这首奏鸣曲的末乐章却令人惊奇地背离了这个原则……肖邦是一位具有坚实、深厚的传统音乐技法素养的作曲家,这里不存在技术层面上的处理失当问题。在我看来,这一切都源自这部感情‘戏剧’的发展逻辑自身……许多肖邦学家和善于诠释肖邦作品的钢琴演奏大师们,对这个终结乐章的内涵的感悟和理解往往都相当接近……人们在聆听这个乐章时产生的这种视觉想象,是无可厚非的。但是或许更为重要的是,在探寻作曲家在创作这首奏鸣曲时的情感—心理路程中,来揭示这首终曲的内在意蕴。”???再如,在论及肖邦与乔•治桑的关系破裂时,于先生也没有完全赞同西方大多数肖邦学家以往的观点,而是有理有据地从更深层的音乐内涵中提出了自己独到的见解。???于先生的这些建立在“历史研究”与“美学评价”基础上的见解,无论是在思想性、思辨性,还是基于历史与逻辑相互融合、相互渗透的理论构建,以及在对第一手资料与史料的占有和运用方面,都绝不会比西方音乐学家的研究逊色。甚至,它们还表明了中国音乐学家在以下三个方面取得的历史性成就:第一,中国音乐学家突破了在西方音乐研究中总是跟在西方人身后“嚼别人嚼过的馍”的学术历史;第二,中国的西方音乐研究在当代国际性的西方音乐研究中突破性地具有了属于中国音乐学家自己的学术话语;第三,在当代国际性的西方音乐研究中,中国音乐学家做出了自己应有的学术贡献。

或许是由于笔者研究课题———“西方音乐研究在中国”的原因使然,每次阅读于先生的《现代西方音乐哲学导论》和《悲情肖邦———肖邦音乐中的悲情内涵阐释》这两部专著时,脑海里都会情不自禁地联想到另一部著作———《中国科学技术史》(ScienceandCivilisationinChina)。它是中国第一部具有现代学术意义的巨著。它的出版不仅在西方汉学界引起过轰动,而且在国际学术界也获得了极高的声誉。联合国教科文组织甚至将其看作是欧洲人学术研究的最高成就,是人类20世纪完成的重大学术成果之一。该著自1954至2004年由英国剑桥大学出版社陆续出版以来,先后被多国文字转译……然而,《中国科学技术史》的作者却不是中国人,而是一位花了整整50年时光才完成的外国人———英国汉学家、科学史学家李约瑟博士(JosephNeedham,1900—1995)。???当然,从研究对象上看,李约瑟的“中国科学技术史”与于先生的“西方音乐哲学”和“悲情肖邦”完全属于两个不能相提并论的学术范畴。但是,如若我们从域外学者做“他国文化”研究这一视角出发,却又不得不承认它们有很多相同、相通之处。而且,在笔者看来,这种相同与相通所给予我们的启发和反思也应该是深刻的。一方面,在当代国际化的西方音乐研究领域里,中国的西方音乐研究及其高层次的学术成果(出版物)亟待翻译成西方文字,并通过国际化的出版物版权贸易早日“走出去”,在宽广的国际学术舞台上与世界范围内的音乐学同行取长补短、深层交流。#p#分页标题#e#

哲学思考论文范文4

丹尼尔•约翰•奥康纳(Daniel.John.O’Con-nor,1914)是20世纪英国分析教育哲学代表人物之一。奥康纳著作颇丰,其《教育哲学导论》是分析教育哲学的代表性名著。1979年,英国教育哲学界曾撰写了21篇论文庆祝他的75岁生日。1991年,这些论文以《逻辑基础:纪念奥康纳论文集》(LogicalFoundation:EssaysinHonourofD.J.O’Connor)为题出版。该书主编在前言中特别强调,书中每一篇论文的作者都曾受到奥康纳的影响,而且所有的论文选题都是奥康纳曾经关注过的问题[1]vii。可见奥康纳对英国哲学界的影响。换言之,研究英国分析教育哲学是需要深入研究奥康纳的。

一、对传统哲学的批判

奥康纳的分析教育哲学思想的形成与其分析哲学思想关系密切。分析哲学家对传统哲学是持批判态度的。奥康纳本人对传统哲学的批判归纳起来主要有四个方面。

其一,传统哲学无力完成其自身的任务。在他看来,传统哲学家大致有3项相互关联的任务:一是审视宇宙以及人类在宇宙中的地位;二是对提出的问题作理性分析:三是设法论证其观点或者至少能证明其具有一定道理,即便宗教的观点也要有可以为其辩护的论据。[2]16但在这一方面,传统哲学家工作的效果难以令人满意。奥康纳认为,在历史上,在有关宇宙的学说中,很少有哲学家取得像像阿奎那和斯宾诺莎那样的让许多人满意的成就。但奥康纳强调,即便这样,在他们学说体系的逻辑性方面或逻辑前提的真理性方面还是有明显的破绽。因此,“不论他们提出的理论多么迷人和多么有说服力,人们仍然没有充分的理由相信它们是真理”[2]16。奥康纳认为,现代哲学家的目的要贴切实际的多了,哲学家仅根据自己的哲学观提出有关学科范围的见解,很少有人再持传统哲学家的观点了。因为,“传统哲学家提出的假设超出了他们能够证明它们的能力。他们关于宇宙的解释应当像炼丹术、占星术、巫术一样被否定掉。理由很简单,任何探究的结果要想被接受就必须能经得起公开验证以证明其可靠性,而且与其他公共知识一致。传统形而上学,如占星术、炼丹术无法满足这些要求”[2]17。

其二,传统哲学方法缺乏新的突破,面临窘境。传统哲学源头在公元前五世纪的希腊。奥康纳认为,那一时期,学科概念缺乏清晰的逻辑性。哲学概念几乎涵盖涉及人和宇宙本质的所有问题,与现代的哲学概念相差甚远。[2]18即便如此,一些学科的研究方法还是清晰的,如植物学家、地质学家和天文学家等使用的是观察法,数学家和逻辑学家用演绎法。但传统形而上学和自然宗教哲学家们使用的方法难以确定。奥康纳说:“当我们转过来审视哲学问题时,我们清楚地发现,很难确定它们的方法究竟属于自然科学的观察法还是数学和逻辑学的演绎法。”[2]18奥康纳认为,这是导致传统的形而上学和自然宗教后来失败的一个重要原因。到16和17世纪时,自然科学开始加速发展,人们对科学方法有一个新认识,开始强调眼见为实,强调尊重事实。奥康纳认为,当伽利略和牛顿的物理学在17世纪替代了亚里士多德的物理学之后,哲学家们也因此可以卸去研究那些涉及可观察的事实的问题以及探究自然规律的责任。但这种责任的减轻并没有使哲学得到真正的解脱反而凸显了传统哲学方法面临的窘境:“如果所有与可观察的事实相关的问题都由科学家去研究,那么留给哲学家的问题还有哪些呢?他们又怎样去研究剩下的问题呢?”[2]21对于这一问题,奥康纳给出了自己的解答。他认为,哲学遭遇科学革命之后便形成了这样的结果:一些属于典型的自然和社会科学的问题可以通过经验的方法来解决,即通过观察而提出假设,并通过观察验证假设;其他的问题,如逻辑学和数学学科的问题,可以通过符合演绎规律的计算来解决。但是,还有许多问题无法划入这两类问题,比如传统的哲学、伦理学和自然宗教方面的问题,这些问题既不能通过经验的方法也无法通过纯演绎的方法去解决。[2]22这是自然科学获得成功之后摆在哲学面前的问题,即哲学研究的方法问题。许多哲学家为此作了不少努力。如17世纪法国哲学家笛卡尔和荷兰哲学家斯宾诺莎受数学方法的启示,想用几何学方法去证明哲学结论,结果没有成功。奥康纳认为,导致他们失败的原因是他们误解了数学符号与哲学语言之间的差异。[2]23又如,18世纪英国哲学家洛克和德国哲学家康德,他们虽然没有直接提出方法方面的问题,但他们提出了一些与方法相关的问题:“人类知识的局限性有哪些?”他们试图列出人类智力可以发现的问题的清单。他们没有像古希腊和中世纪哲学家那样去思考宇宙的本质和人类在宇宙中的地位,而是(用洛克的话来说)审视人类的理解力,检查人类的能力到底适合研究什么事物。这种试图检查人类智力能量实际上与传统哲学一样困难且容易引起争论。它所起到的作用是引起哲学家关注“知识论”,即关注有关人类知识的起源、性质及效度等一系列问题。在奥康纳看来,这些温和的哲学怀疑论者尝试解决哲学方法面临的问题,结果他们只是在开辟新探究领域方面获得偶然性的成功。但是只要方法问题没有解决,这种尝试对于哲学领域而言,就好比在没有找到应对旧细菌的方法之前又发现了一个新细菌[2]23,令人烦恼。

其三,传统哲学的理论依据存在逻辑上的瑕疵。奥康纳以中世纪哲学家为例作了说明。在他看来,中世纪哲学家的理论瑕疵在于理性探究不足。他说,“许多中世纪哲学家具有伟大的天赋和广泛的兴趣,他们所缺乏的是对人类认识事物的智能以及如何运用智能去获取知识缺乏正确的理解。他们过于相信凭着常识和‘不证自明’原理,就可以对神的存在、人的本质、命运和物质宇宙的构成等等进行论证,但是由于缺乏像数学或科学的那样证据,他们的结论因此难以获得广泛的认可”,甚至“本科一年级的学生就能指出所谓神的存在和灵魂不灭理论的逻辑瑕疵”[2]24-25。什么原因导致了这一现象呢?奥康纳认为,是由于中世纪哲学家掌握的知识没有具备公共性、可验证性和可交流性的特点。换言之,是中世纪哲学家没有意识到“哪种证据适合用来回答问题”[2]25。#p#分页标题#e#

其四,传统哲学对人的理智能力认识不正确。奥康纳在《教育哲学导论》中花了相当长的篇幅讨论理智能力问题。尽管理智能力像许多其他抽象的哲学词汇一样,定义十分模糊,几乎找不到“正确”的界定。但奥康纳认为,所谓理智能力就是“解决问题的能力,或者是能够适当地回答问题的能力”[2]24,奥康纳也承认,这种界定也存在明显的问题,如:“我们是怎么知道问题已经解决了的?”“我们怎么能知道什么是合适的回答?”[2]24不过,奥康纳强调,人类与生俱来就具有解决问题的能力。这一点是明确无误的。他说:“有些人能力可能比其他一些人强些,或有些人在某一方面比其他人强或弱一些,如在数学问题或管理能力方面,但只要没有天生的智力缺陷,所有的人都具备一定的能力。”他甚至强调:“即便是野蛮的动物,如狗、老鼠等等,它们也有自己解决问题的能力。理智能力只是程度问题,不是‘全有或全无的问题’。”[2]24奥康纳认为,在对待理智能力的问题上,哲学史上曾出现过两种错误态度。一种是过高评价或者是夸大了人类理智能力,这一方面的代表是中世纪的哲学家。他们的主要问题是忽略了人类理智能力的有限性。奥康纳认为,这种态度危害不小,因为如果一而再再而三地不能通过理性方法得到一个定义清晰的并被广泛接受的结果,人们便会怀疑理智能力甚至转而反对它。[2]23另一种错误态度是过低评价或怀疑人类的理智能力。采取这种态度有两种人:天生的非理性主义者和怀疑论者。奥康纳指出,前一种人回避或怀疑系统使用理智能力的人,当他们碰到需要作艰苦思维的问题时,他们要么回避,要么伪造一种替代的方法。这种人往往诋毁“智力”和“逻辑”,欣赏的是神秘主义的自然冲动和直觉。奥康纳强调,这种态度因为有了像法国哲学家尼采、伯格森和丹麦基督教哲学家克尔凯郭尔的支持而更加有害。[2]26后一种人对理智能力的怀疑源于他们的“有限真理”观。怀疑论者与非理性主义者不同,他们并不回避和诋毁思想和行为的理性进程,他们只是强调,人类会犯错误,因此,他们对确实的东西和人的理智能力持怀疑态度。奥康纳认为,最好将两种态度综合一下并取各自所长,既不能过分依赖理智能力的力量,也不能低估理智能力的作用。同时,正确认识理智能力可以做哪些事,在实现人类目的的事业中发挥什么作用,以及怎样确保理智能力为这些目的服务。奥康纳讨论理智能力的目的应该是清楚的,即他主张对哲学的问题做理智能力力所能及的分析,直至找出可靠的证据来论证它。将这种观点用在教育哲学研究方面,自然就会强调对教育中许多概念(问题)作理性探讨。

但是奥康纳强调,对于理智能力的力量要有清醒的认识,并不是所有问题都可以用理智能力解决的。他认为,对于两种问题,理智能力是无能为力的:其一,当人们不知道什么证据可以用来回答相关问题;其二,根本不存在能够回答相关问题的证据。[2]32-33根据奥康纳对传统哲学的反思和批判,可以大致归纳出他的哲学主张,一是现代哲学应当研究人类理智能力力所能及的问题,二是尽量采用科学的方法来讨论哲学问题,哲学的科学方法是用理智能力对相关问题作细微分析,并提出可靠的论据。奥康纳对传统哲学的反思和批判是其分析教育哲学的理论基础。我们可以从他的分析教育哲学主张中发现他对传统哲学观的纠偏。

二、关于教育概念的语言分析

(一)论语言分析的重要性及方法

奥康纳认为,语言分析在哲学研究中十分重要。他发现一种现象,从语法上看,有些哲学观点的陈述没有任何问题,但其陈述确确实实是一种误导。原因何在呢?他认为,是陈述的语言形式在起作用。他引用英国分析哲学早期代表人物摩尔的话作了解释:“词的含义取决于词的用法,并为词的用法所控制。”[2]37这就是说,词或短语与其含义的关系并非是与人的期望无关的自然独立体,它恰恰以社会习俗为依赖。奥康纳强调,正是通过习惯的用法,词或短语才具有交流的能量。[2]37这对哲学研究十分重要。在谈到语言分析时,奥康纳特别谈到了一些抽象概念的语言分析方法问题。在他看来,抽象概念不像那些表述日常生活经验的概念,它们往往含糊不清、模棱两可,甚至还有一些未曾有过使用先例的新概念。碰到这样的概念时,对语言敏感的现代哲学家往往会设法采取补救的措施,即用举例法来解释该概念的意思。但例子有两种,一种是非标准例子,一种是标准例子。奥康纳对这两张例子作了解释。如,什么是思维?有人会举例说:“我幻想的时候在思维,我做数学作业的时候在思维,我写信时在思维,我下棋时在思维,我和朋友交谈时在思维,等等。”[2]37但在奥康纳看来,这些属于非标准例子,不能令人信服地解释概念的含义。只要用反例就可辨别这些例子的逻辑可靠性。如“你在解决问题时在思维,那么,老鼠在解决它的问题时也在思维吗?”在这里,奥康纳想表明一个观点,有些概念本质上就是模糊的,“它们不像技术术语可以清晰地阐释”[2]38,但语言分析可以使其变得清晰些。奥康纳认为,还有一种例子属于“标准例子”,他赞同斯特宾的观点,谈“固体”概念时,可以用“石头、桌子和木板”作为例子来说明。因为这些例子是解释固体的标准例子。他强调,如果一个词语不能用这种标准例子来说明,它就失去了意义,也因此不会有任何应用性。奥康纳认为,这种强调词语的标准使用为现代哲学提供了有效的逻辑武器,尤其在揭露形而上学哲学空洞性方面。奥康纳认为,形而上学哲学家的论点往往建立在日常语言的超常规意思的基础上的,缺乏标准例子支撑,因此缺乏令人信服的力量,其典型的例子就是关于上帝存在的第一原因的论证问题。[2]39

(二)论教育和教育理论

从上述语言分析观出发,奥康纳得出一个结论:“有关教育的理论往往是由各种不同表述构成的复杂的混合物。正因此,这些表述才容易被学习理论的学生甚至被一些作者误解。”[2]13这样,对一些重要概念作深入分析就显得十分必要了。在他看来,“教育”和“教育理论”这两个概念最为重要。因为,对这两个概念的误解会导致教育实践的盲目性。他自己在这两个概念的分析方面是下了功夫的。在1957年出版的《教育哲学导论》中,他以“什么是教育理论?”为题,专章讨论了教育和教育理论两个概念。1973年,他又写了一篇论文“教育理论的性质和范围”,对这两个概念再次专门讨论。#p#分页标题#e#

1.“教育”

奥康纳对“教育”概念的理解可以分为两个时期。早期,即写作《教育哲学导论》时期,他认为,“教育”的含义有三个成分:(a)传递知识、技能和态度的一套技巧;(b)旨在解释或证明这些技巧的运用的一套理论;(c)传递知识、技能和态度目的中所包含和表达的一套价值观念或训练,用以指导所给训练的多少或类型。[3]470奥康纳认为,只有第3个成分与哲学有关,因为前面两项是“只能用实证科学,特别是心理科学的方法来解决的事情”[3]470,而第3个成分提出的问题涉及到教育价值观念和教育目的,是教育者和教育理论研究者必须回答的两个尖锐的问题:“(1)什么东西是有价值的,可作为教育的目的?(2)什么手段将有效地实现这些目的?”[3]472奥康纳按照自己的价值观,开列了有关教育目的的一个清单,在他看来,教育目的包括五个具体的目的:“1.为男人和妇女提供他们(a)立身社会和(b)寻求进一步知识所必需的最低限度的技能;2.为他们提供使他们能够自立的职业训练;3.唤起对知识的兴趣和爱好;4.使他们具有批判精神;5.使他们接触并训练他们欣赏人类文化和道德的成就。”[3]472-473显然,这一时期奥康纳对教育概念的探讨主要是围绕教育目的进行的。到1973年他写作“教育理论的性质和范围”时,他对“教育”概念又有了的新的理解。在这篇论文中,他明确提出:“‘教育’至少有两个明显的意思:第一,它像婚姻、法律和经济制度一样是一种社会制度……,第二,‘教育’是一系列相互关联的旨在理解社会制度的研究。”[4]47在这里,他突出地强调了两点:一是教育概念的内涵应该包含教育研究:二是强调了教育研究的任务。在他看来,教育研究虽然从科学学科领域获取一些事实作为基础,但它与其他类似的学科一样,学科内容并不清晰,研究范围相当模糊。但是,他强调,广义的教育研究要依靠心理学、经济学、社会学和人类生物学是显而易见的。由于这些学科中也有非科学的成分,如各种价值判断,宗教概念、政治和社会理念等等,因此,“教育理论的一个基本任务是要证明这些不同成分是怎样相互联系的,它们又是怎样与相关的教育理论建立事实上联系的”[4]48。因此,他强调说,教育研究不是一个简单的任务[4]48。

2.教育理论

奥康纳在讨论教育理论概念时,首先讨论的是“理论”概念。在他看来,“一种理论乃是一个确立了的假设,或者,更常见一些,乃是一组逻辑地联系着的假设,这些假设的主要职能在于解释它们的题材”[3]478。可是,他发现,教育理论领域中不少理论并没有以假设为前提,更没有进行严密的逻辑论证。但是,理论这个词在教育领域经常被随便乱用。为什么会出现这一现象呢?奥康纳认为有三种原因。其一,“理论”一词有两个明显的特征。第一,这个词汇含义模糊,它被运用于一个宽泛的知识框架领域,旨在对一些兴趣或活动领域进行组织建构和解释;第二,它是一个易受情感寓意影响的术语,兼有褒义或贬义两种效果。[3]478其二,是因为“理论”这个词是一个受尊敬的词。因此,“像很多这一类词那样,在使用‘理论’这个词的时候,往往更多地是为了它受尊敬的价值,而不是为了它的严格的叙述的含义”[3]478。其三,“理论”这个词是一个礼貌用语。在奥康纳看来,“在教育情境中使用的“理论”这个词,一般而言是个礼貌用语”[4]48。如果按照这样的解释,教育理论似乎就不是真正的理论。

那么,教育是不是像其他科学一样确实有着自己的理论呢?在奥康纳看来,答案是肯定的。对此,奥康纳解释,虽然教育本身不是科学,而是“由一个共同目的联系起来的一整套实际活动,但是这种活动往往在某种科学理论上有着它们的理论根据”[3]478。奥康纳还以医学为例解释教育理论。他说,医学本身也不是科学,“它的目的不在于知识的增进,而在于实际的结果,即防病和治病”,因此,“医学知识的增长点多数是在纯科学,即物理学、化学和生物学方面,而不在门诊室和手术室的日常活动之中”[2]93。在他看来,教育理论正像医学一样,是建立在其他科学基础上的,需要借用其他科学的理论,诸如心理学和其他与人相关的科学。他依据逻辑实证主义原则,总结了教育理论的两个特点:“其一,如果教育理论是理性活动,那么它的理论建构与人们在建构科学理论时提供的范例的标准是一致的(如果它不是一种理性活动,那是一种时间的浪费,自命不凡却遭人轻视);其二,即使教育理论满足了这些精确的标准,人们依然怀疑,它们能否像技术、医学和经济学理论那样推动实践领域的进步。”[4]64在谈到理论概念时,他还强调了理论的解释功能。但是,他强调:“教育理论的目标不是简单地解释、预测和控制日常科学活动中能够发现的东西(实际上,迄今为止,这种目标在教育理论研究中也从来没有实现过),在考虑教育理论时,应当将人的福祉(humanwelfare)植根于教育概念之中。”[4]48因此,谈教育理论必然涉及到教育理论的目标问题,即教育理论要研究什么?他认为,教育理论与经济学研究有亲属相似性,因为两者都谋求人的满意和利益最大化。所以,教育也应当像经济学一样尽可能有效地利用稀有资源———时间、教学技能、智力、知识好奇心等,以及像金钱、土地和建筑等纯物质的东西以追求最大的效益。而这一目标的实现与教育制度改进有关。因此,他提出了自己的观点,认为:“广义的教育理论是指以探究为目的的理性探究,首先,教育理论要解释教育理论对教育进程及教育制度的作用;其次,根据已有的知识来改进教育进程和教育制度,以及修正它们为之服务的目的。”[4]48在这里,奥康纳显然强调的是教育理论的实用性。这与前文他对传统哲学批判的态度是吻合的,即教育哲学或教育理论要完成自己力所能及的任务。

哲学思考论文范文5

研究生导师在研究生创新培养过程中居于主导地位。从某种意义上讲,导师和学生的关系是源与流的关系,即“问渠哪得清如许,为有源头活水来”。研究生导师既要有广博的专业知识和坚实的专业理论功底,有丰富的教学经验,也要在学术上有独到的思想和丰硕的成果;既要有站在学科前沿、洞察学科发展趋向的见识,能够高效地指导研究生从事科学研究工作,还要在思想、品德、科学态度、人格等方面成为学生学习的榜样,对学生有人格上的吸引力和感染力。南京医科大学作为江苏省属重点建设高校,在研究生导师的选择上遵循“按需设岗、坚持标准、择优聘任、宁缺毋滥”的原则,根据学历背景、科研项目、学术影响力等多重标准,遴选高水平导师队伍。南京医科大学病理生理学系导师队伍均满足南京医科大学硕士生导师或博士生导师的遴选条件,对已遴选为硕导或博导的导师,每年也会定期考核,核查其是否具有招收研究生的资格,如博士生导师下一年度招收博士生必须满足以下两个基本条件:①目前正在以项目负责人身份主持国家级以上科研项目(含省、部及国家级重大项目的子课题);②近3年以第一或通讯作者身份发表影响因子≥5的SCI论文1篇。以此为研究生创新教育奠定良好的导师基础。除满足学校导师的遴选条件外,我系导师很注重自身素质的不断提高,通过定时定期的查阅大量文献,参加有影响力的国内、国际学术会议,清醒认识自己所从事学科的思维局限性,从宏观、转化医学的角度掌握学科前沿发展方向,形成自己的科研优势和学术特色,有了自己的学术“根据地”、学术“栖身处”和学术“生长点”。此外也极其注重自身的品德建设、学风建设和人格培养,在潜移默化中感染学生、影响学生。

2构建和谐的研究生与导师关系

师生关系问题是研究生教育理论和实践中一个历久弥新的话题。和谐融洽的师生关系是教学过程中一种无形的力量,它能给学生创设宽松愉悦的学习氛围,充分调动学生学习的热情;有利于学生对新鲜事物的接受和探索,从而促进创新能力的培养。构建和谐的师生关系在于努力营造教育主客体之间的民主平等、相互理解、彼此信任、融洽相处的环境。因此,学系导师在研究生入学之后,会让其了解各个研究方向的情况,发现他们感兴趣的问题,鼓励其阅读相关方面的文献,指导、提供实际的设计方案、设计思路及实验平台,在整体实验理论规划和实践科研经费、实验条件上给予最大的保障。此外,导师对实验时间无强制性要求,允许学生自己合理安排。在市场经济的大环境下,目前一些临床医生的收入远高于从事基础医学教学和科研的教师收入,使得基础医学研究生生源少,质量良莠不齐,男女比例失衡,感情心理问题易发。因此学系鼓励科研经费充足的导师将部分经费以助研经费形式发放给研究生,将国家自然科学基金以及各类项目基金的劳务费预算落实到位,一方面解决了研究生的生活压力,同时也在一定程度上增加了研究生的科研动力。学系导师针对不同学生,采用不同的交流手段来构建和谐关系,如对性格内向、被动交流的学生,导师会每周去了解其思想、生活、科研动态,对其出现的问题、困难给出指导、建议或帮助;对于专业基础相对较差的同学,导师会选择性地给予文献阅读导向,将文献的难易程度逐渐提升,并在此期间认真讲解主要的难点和重点;对于学生出现过失甚至错误时,导师不会进行严厉的训斥,而是先了解事情发展始末、了解学生出现过失的原因和理由,然后进行得当的教育,但不会迁就、姑息学生的过错,做到批评到位、教育到位、策略到位,这样学生才能进步,和谐的气氛才能产生,才有利于整体研究生的创新教育。

3完善基于创新能力培养的课程体系

研究生创新能力的培养和发展需要良好的知识结构,而研究生知识结构的形成主要通过一系列课程教育来实现。制定科学、合理、完整、互相衔接,并且在培养目标、研究方向、培养方式、课程设置及其他环节上层次清晰的课程体系,是培养创新型人才的有力保障。通过全面修订研究生培养方案,在充分了解、调研国内外著名院校相应各学科研究生课程设置情况的基础上,结合学科特点及实际情况,制定适应当前本学科发展、适应社会对人才要求的培养方案。

3.1校园文化、实验室文化对于人才培养的影响非常重要

在研究生一年级的公共哲学课(如自然辩证法、中国特色社会主义理论与实践研究)上,老师要在教学中明理、实在、深透,切忌空洞无物,应改变板着面孔训人、课堂教学语言枯燥的局面,要强化哲学课堂教学语言的思辨性;在此类公共课上应邀请校内外或省内外在该课程教育中受到研究生普遍好评的教师作相关方面的授课,而不是老师从头上到尾;改革现有课程体系,变单一教学为以马克思主义哲学为主导,以选修课或专题讲座为形式,增设中国传统哲学、医学哲学、艺术哲学等课程,从多方位的哲学熏陶中培养学生的思辨能力。在进入实验室课题组后,学系充分利用现有的师资力量和优势、公共实验平台,加强对研究生文学、哲学、社会学、转化医学等知识的修养,全面提高研究生科学文化素质,并促进课题组内、课题组间、高低年级组间、同年级组间互帮互助、和平共处、和谐融洽的实验室氛围的形成,从而构建健康和谐的校园文化和实验室文化,提高创新教育的质量与效果。

3.2要求学生掌握本专业相关研究方向的最新研究进展。

一年级研究生,除学习学校安排的必修课和选修课后,还要求学习本专业相关的中英文文献。根据核心经典文献和最新文献,不断寻根溯源,融会贯通,及时了解国内外最新发展动态、研究热点及存在的问题,初步培养出学生的创新意识。开设学科领域新进展课程作为研究生的必选课(如内科学进展、博导论坛等),聘请本学科国内外著名专家、学者作专题学术报告,开阔研究生的学术视野。

3.3考虑到当今的创新成果往往出现在复合、交叉学科的特点

研究生的课程设置应逐渐向前沿性、多元化方向发展,应多开设专题研讨以及交叉学科的课程,鼓励研究生尽可能参加各专业的研究生课程,全面提高创新思维。

3.4在课堂教学过程中,教师是课程教学的引导者、组织者,把教学内容的主体放在研究生身上。

启发研究生的思维,适当引导和点评,给研究生留有思维的空间,注重对研究生进行科学的思维方式训练。在课堂上教师可以通过一些与课程内容相关的论题来调动研究生的情绪,充分发挥学生自主学习的积极性。在授课方式上,不断改变单纯传授知识的模式,注重培养学生利用所学知识分析、解决问题的能力,以及进一步自主获取知识的能力,在激发研究生研究兴趣的同时,培养研究生基本的学术素养。

4重视研究生论文选题的创新性

科研和论文工作是研究生培养的重要环节,是培养研究生创新能力的重要手段,其中论文选题是最关键的环节之一。选题本身作为一个创新过程,在研究生创新教育中地位非常突出。因此,在研究生开题前,首先指导研究生借助学校图书馆的数据库资源,根据导师的研究方向广泛查阅有关文献,独立思考、大胆设想,通过查阅、评估和分析文献,找出以往研究中的谬误之处、不足之处和矛盾之处,抓住尚未有人涉足的空白点,引发新的选题设想;其次,积极引导研究生参与导师的研究课题,以较高起点把学生带入学科发展前沿,使得论文选题与导师研究方向一致,与专业优势条件及学科长远目标一致,增强创新意识和能力,找准国内外空白点;最后,在导师指导下设计初步研究方案,通过开题报告征求同学科、跨学科导师和同学的意见,务必使研究方案既有可行性、创新性,又有一定的实用价值,实现基础医学的转化研究。在研究实践过程中,再根据具体情况和国内外的发展趋势,随时进行调整或修改,满足创新教育的发展要求。

5加强实践环节

医学研究是以实践为基础的学科。加强实践环节,可促使学生加深对自身专业方向的理解,加大学习力度,为创新能力的培养打下坚实的理论基础。创新能力的培养不仅要有进行创新所需的知识储备和精神动力,更要加强实践环节,将理论与实践相结合。只有在实践中才能抓住创新的要求、触发创新的灵感、验证创新的成果。因此,本研究以江苏省心血管病分子干预重点实验室为依托,逐步建立和完善保证研究顺利进行的实验和技术平台。在研究生一年级上半年,在学系内开设基本实验技术系统培训,包括实验室管理规章制度、常规仪器使用方法(如移液枪、离心机、流式细胞仪、酶标仪、PCR仪、消毒锅、电泳系统等)、常规分子生物学技术操作方法(如细胞培养、蛋白免疫印迹技术、聚合酶链式反应技术、蛋白浓度测定、RNA的提取、逆转录、免疫组化、免疫荧光等)、实验室已有的动物模型建立(如缺血再灌注损伤模型、动脉粥样硬化模型、心肌肥厚模型、糖尿病模型、高血压模型等)。要求研究生尽早进入实验室,使每个研究生尽快掌握必需技术,少走弯路,参与创新科研工作,为创新教育奠定良好的实践技术基础。

6促进学术交流

浓厚的学术氛围和创新氛围(climatesforinno-vation)是产生高质量创新学位论文的前提。创新氛围的提出是在20世纪80年代,它被视为一系列影响创新主体各种创新活动进行与组织创新性表现的环境因素,描述组织是否具有创新环境的主观体验,也就是组织成员对于组织系统、管理者工作方式及其他重要环境因素产生主观知觉后,形成成员本身的态度、信念、价值观和动机,进而影响其创新行为。要培养研究生的创新能力,使研究生做出创造性的成果,必须营造一个良好的学术环境和创新氛围。

6.1课题组每周进行最新文献的学习

引领学生体会学术论文精髓,采用辩证性及批判性的多角度方式阅读文献,既要指出文献中的不足、学术研究的局限性,又要能提出相应的完善方案,最终挖掘有用的学术信息,为自己的课题拓展思路;通过汇报研究工作进展,及时与导师和同学沟通,科学调整课题思路;学系内定期开展大规模学术讨论,籍此为研究生提供一个学术交流平台(包括科研思路及科研技术的交流),启迪思想,丰富知识,拓宽视野,推进创新。

6.2鼓励研究生积极参加校内外各种学术交流

如学校举办的博士论坛、研究生学术论坛、青年优秀论文比赛等学术活动,交流学术思想。利用我系是江苏省心血管病分子干预重点实验室和江苏省心血管病转化医学协同创新中心的重要组成单位的优势,定期举办院级、校级间的跨学科学术论坛,活跃研究生的学术氛围,激发研究生的创新意识和创新思维,锻炼研究生的组织协调能力,为研究生创新学术交流提供稳定的场所。通过优势互补,不同学科、不同学校之间更能碰撞出智慧的火花,促使研究生创新思维的激发。

6.3利用学系科研经费充足

师资力量优越的条件,要求研究生积极参加各类相关的国内、国际学术会议,并鼓励研究生在学术会议中与相关专业的教授进行学术问题的交流与探讨,及时了解本学科的最新动态与发展方向;同时定期邀请校内外、国内外的同学科、跨学科名师为广大研究生提供多视角、高水平的学术报告,全面提升研究生的创新能力。

6.4营造研究生国际化培养环境。

定期组织研究生及导师进行国外一流大学访学,推荐优秀的研究生到国外合作实验室进行短期研究,营造研究生国际化培养环境。邀请国外教师来实验室做学术讲座,介绍最新进展,并专门安排时间让研究生与专家面对面讨论研究中遇到的问题。通过联合培养、研究生互访、短期交流等多种手段,提高学生创新能力的培养。自2012年以来,学系在研究生创新教育实施过程中,取得了一定的成绩,学系共有8名研究生获得江苏省普通高校研究生科研创新计划,1名研究生的毕业论文被评为“江苏省优秀硕士学位论文”,5名研究生的毕业论文被评为“南京医科大学优秀学位论文”。

7结语

哲学思考论文范文6

中国古代灾害文学的整理与研究却仍然处于起步阶段,目前主要的研究成果是论文。本文在前人相关研究成果基础上,继续搜集文献,以求获得更充分的认识。

关键词:

灾害;古代文学;研究综述

中国自古以来就是一个自然灾害频发的国家,灾害的影响波及社会的方方面面,文学中表现自然灾害的作品更是不计其数。中国古代灾害文学的整理与研究却仍然处于起步阶段,目前主要的研究成果是论文。唐元、张静《古代灾害文学研究现状综述》(《山花》2015.5)梳理了部分相关成果,本文继续搜集文献,以求获得更充分的认识。有的论文属于概述与理论指导的研究。全方位地概括灾害与社会的关系的有邹逸麟《“灾害与社会”研究刍议》(《复旦学报》2000.6)一文,文章指出灾难具有自然和社会双重属性,研究我国历史时期灾害的时空变化,灾害对人口、政治、经济、文化的关系,是认识中国国情的重要方面。黄敏《“灾害与文学”研究范式刍议》(《楚雄师范学院学报》2016.1)认为“灾害与文学”聚焦于自然灾害,也关注天灾与人祸的关系,是强调文学反映功能的文学研究范式,但是我们不仅要关注作品的政治、社会层面及生命、伦理层面,也要关注作品的哲学、美学层面;关注对灾害的本体性书写,强调在灾害面前人类应该具有的现代思想,即哲学层面的思考。从历史学的角度来研究古代灾害文学,近年来比较显著。如陈侃理《儒学、数术与政治——中国古代灾异政治文化研究》(北京大学2012年博士学位论文)结合经学与政治,宏观探讨灾异观念,文章指出,灾异作为一种政治文化,对中国古代政治实践影响很深,远不止在思想层面;同时还指出,灾异说对权力的干预和约束缺少强制性,反而常常被权力所驱使。李军《灾害危机与唐代政治》(首都师范大学2004年博士学位论文)从灾害与政治的角度,讨论国家机构在面临灾害危机时的具体应对政策,包括上至皇帝下至地方官员的对策,同时讨论了灾害与民族战争、藩镇政策与灾民动乱问题;“灾异天谴说”在灾异与政治的互动关系中始终发挥着不可忽视的作用,同时也指出,灾异说对政治的修正效果是十分有限的。史学界研究成果细致入微,而文学研究以史学为依据、以文学作品为基础,但史学研究成果作为文学研究的参考,有着极其重要的作用。

对灾害文学进行人类学或者母题研究,也是一个重要的方向。郭子辉《灾害神话:苦难现实的浪漫外衣——灾害文学源头探寻》(《长城》2012.2)认为灾害神话作为灾害文学的源头,对于先秦以来我国灾害文学创作起到了重要的作用:不但提供了文学素材,还提供了一种写作模式,一直贯穿到当代的灾害文学创作之中。李伟《先秦灾害神话之文学探析》(《防灾科技学院学报》2015.1),认为先秦灾害神话记录了自然灾害,表现了远古先民的原始宗教信仰,同时灾害神话对后世文学题材、结构等方面所产生的深刻影响,更使其成为灾害文学的重要主题之一。对灾害书写进行文学研究的成果有如下角度:以时代为单位进行研究。李瑞丰《先秦两汉灾异文学研究》(河北大学2014年博士学位论文)试图建立“灾害文学”主题研究,并梳理灾异文学主题研究的理论基础与研究范围;关于灾异文学的现实意义,文章指出四点:一、作为赈灾手段之一的巫术禳灾,二、农业社会中作为社会评判的工具和道德评判的尺度,三、作为记实性史料及对灾异与自然和社会关系的反思,四、作为历史记忆的体验与民族凝聚力的激发。李文娟《东汉灾害文学研究》(安徽大学2014年硕士学位论文)文章指出东汉灾害文学的表现形式以及内涵不断地得到丰富拓展,灾害文学对灾害的记录已经超出了单纯的文字记载的范畴。杜玉俭、李莉《唐代文学中灾异观念的表现》(《广州大学学报》2006.6)指出灾异观念是天人感应学说的重要内容,灾异观念在唐代甚为流行,其表现形式与汉朝略有不同。以时代来限定研究范围,从文学史的角度来分析各个阶段的灾害与文学的关系,重点关注灾异观念、道德感召,有的文章从诗文创作者角度来分析灾难对创作动机的影响,具有开拓性。

以作家或具体作品为单位进行研究。杨古月《<左传>中灾异研究》(南京师范大学2015年硕士学位论文)指出上层社会的知识分子和下层社会的普通百姓对待灾异态度往往是截然相反的,而知识分子在谈灾异的时候,往往要把灾异和人民、君主乃至整个国家的兴亡结合起来,灾异对于上层社会的影响远远比对普通百姓的影响来得深刻。刘艺《杜甫天灾诗探微》(《杜甫研究学刊》2013.1)和吴夏平《白居易的灾害诗》(《古典文学知识》2013.3)同样如此。其中杨古月和薛雨的文章值得关注,探讨了灾异观念的变化和灾异对社会不同人群的影响,其余论文则停留在诗史互证的层面。研究灾害对文学创作的影响方面。高璐《嘉靖大地震的发生与明代文学》(《社会科学家》2013.9)指出,此次地震的发生产生的震后文学作品,使得相关的受灾场景得到了生动而周详的描述;就祭悼作品而言,个人所写的悼念诗文更具有真情实感,文学性更强;地方在震后数年内涌现了大量的重修题记,亦有可备观览之作。从文学艺术性角度探讨的,目前只有侯英、唐元《康熙十八年地震诸家诗研究》(《短篇小说》2013.14)一篇,文章从康熙十八年京畿地震诗歌入手,讨论了地震诗歌所应具备的艺术因素。此类文章从更大的角度来研究灾难对文学的影响,涉及灾害对作家本人生活的影响、创作心理的影响,更注重灾害与作家、作品的互动关系。从灾害类型来展开研究的,侯英《由汶川抗震诗歌大潮看中国古代地震诗歌》(《防灾科技学院学报》2010.1)归纳出古代地震诗歌在内容上的某些共同特点。此外还有杨莹樱《中国古代小说瘟疫描写与研究》(上海师范大学2008年硕士论文)等文章。此类文章代表性不强,灾难与文学的互动关系与灾害的具体类型关系不大,而与灾难的造成的影响程度联系更为密切。

综述研究灾害与文学,首先应考虑灾害对社会、经济、政治、人口迁徙造成的影响,其次是是灾害对作家本人的影响,包括作家的生存状态和心理状况,其次是作家在文学作品中对灾害的具体表现,包括文学特色、文学思想等。应以灾害给社会造成的影响为中心,以中国古代“天谴论”与“反天谴论”为暗线,以文学性最强的古代诗歌为例,兼顾古代文章与叙事性小说,分析灾害给作家带来的影响、给文学本身带来的影响,进而分析灾害与文学的互动关系。

作者:栾玉博 单位:西北大学文学院

哲学思考论文范文7

一、合理兼顾理论的高度与实践的广度

该书实际上是作者对其多年来对音乐的一种哲学理解,同时也是对其多年音乐教育经验的科学总结。鉴于音乐是一门涉及人的精神生活和情感表述的艺术学科,它不像自然科学门类那样具有明显的步骤和章程可循,故该书以论文集的形式成书,充分迎合了音乐的这一特征。这些看似没有太大关联的论文之间透露了作者对音乐的哲学理解,如《对音乐欣赏教学的一点看法》《音乐思想的四个要素之间的关系》《现代音乐与大学生》等论文,作者深入剖析了音乐教学和鉴赏背后的哲学基础,理清了音乐教育与人的生活之间的内在关联,从世界观、人生观和价值观的高度剖析音乐作为一种人生哲学的内涵和意蕴。此外,该书还包括系列关涉到音乐教学实践的论文,如《艺术实践的目的、价值及研究的方法》《实践与理论探索》等文章,不仅针对音乐教育的实践步骤和方法,而且就其实践目的以及与理论之间的关系进行详尽的探索,充分反映出该书是一本理论高度和实践广度兼并、同时恰当衔接理论与实践的专业性著作。

二、深入思考高校音乐教育课程的设置问题

在音乐教育过程中,课程设置问题具有决定性的作用。它犹如指南针对于航海,稍有偏差,便可将整个航行带入歧途。故此,该书的第二大亮点在于作者深入反思了当前高校音乐乃至艺术教育的课程设置问题。首先,作者分析了当前艺术教育所面临的普遍问题,那就是机构不健全,师资不充足。这一问题直接导致课程设置不健全的现象,使得一些对于音乐或艺术教育极为关键的课程无法得到开设的保障。此外,作者专门针对普通高校音乐课程设置的目标和内容进行探讨。该书认为普通高校一定要认清自身的定位,将自身与专业性音乐院校区别开来,以提高学生的审美意识和精神境界为目标来设置课程,其教学内容也应以引导和培育大学生正确的世界观和价值观为指向。最后,该书还对音乐教学评估等具体问题进行了详细探索,并针对上述问题提出对策和方案。如关于师资不足的问题,作者特别提出教师跨校兼课和学生跨校选课的教学模式,强调在教学评估中应注重“思路是否开阔”、“内容是否创新”“知识面是否广博”等标准,从而确保普通高校音乐教育更专、更新、更广。

三、广泛吸纳经典案例阐释音乐教育的实际效应

哲学思考论文范文8

学界对康德的研究多是在“对康德的三大批判的研究”这一维度,对康德的印象也建立在这一维度的研究之上。“康德的先验原则在历史生活中如何得到表达”的维度却没有得到更多的关注。本文拟对这个维度进行考察,以弥补研究之不足。在对这个维度的考察中,作者将关注点收缩在对康德育思想的研究视角上,以《论教育学》为基本文本,对其教育思想及其哲学本质进行解读,考察康德哲学中的先天能力是如何在儿童身上通过教育得到现实化的培养并以此为基础实现对自由人格的塑造。

关键词:

康德;哲学;教育;先天能力;自由人格

一、对康德的教育思想进行明晰地定位

就“教育学”,或者更明确来说,“教学论”这个词本身有对应的英文单词Pedagogy,它自身有着丰富的内涵;与Education有着根本区别。以上翻译的细微出入,使得任何一个严谨的学术之人不得不由此思考:当我们在讨论康德的教育学思想时,应该在何种意义上将其理解为Education,何种意义上将其理解为Pedagogy?与此同时,既然《论教育学》是作为一个哲学家对教育进行思考的产物,我们同时必须明确教育与哲学的关系。教育作为人的先天能力及原则在社会生活中的现实化表达的途径之一,则需要立足于实践哲学来考察。在康德的哲学划分中,实践是个需要小心处理的概念。1.康德区分了技术实践和道德实践;2.那么这和他的教育思想中的“实践”概念有何内在联系?他在《论教育学》中对自然性教育和实践性教育作出的区分,其哲学基础(根据)在哪里?作者想通过对以上两方面问题的探讨,对康德教育思想进行明确定位。

二、深化对康德教育思想的实质及目标的认识

首先是对康德教育思想的实质的探讨。由于第一点中提及到的其教育思想本身的定位问题还尚待考察,这就使得其教育思想的实质得不到一个系统的、基于哲学基础的阐释。1.康德教育思想的实质是要让人性中的自然禀赋通过动态的教育过程,均衡地发展、现实化出来。在对其教育思想实质的解读中,就需要对作为手段的教育诸细节、自然禀赋的具体内容(即这些自然禀赋到底包含哪些具体的能力)。2.实质中所隐含的问题(即自然与自由的结合的问题)作进一步阐释。其次,是对康德教育思想的目标的分析。根据第一部分对康德教育思想进行的实践哲学的定位,《论教育学》的自然性教育部分和道德性教育部分分别对应了技术实践和道德实践。其教育目标也由此得以确立:(1)在技术实践层面所要实现的目标,即先天能力如何在小孩身上现实化肉身化,先天能力如何通过教育得到培养、在教育中如何得到表达;(2)在道德实践层面所要实现的目标,即如何从技术实践向着道德实践的目的自身突破,从一个诸能力、原则已得到肉身化却尚受监护状态的小孩到能够实现自我启蒙、摆脱了监护的状态的成年人的蜕变。

三、动态地展现康德教育思想的实现过程

康德教育思想的实质应该渗透、体现在《论教育学》的具体教育目标及实施过程中。教育作为人的先天能力及原则实现的关键,本质是实践性的。这种实践性建基于可具体实施的方案,即可操作性上,因此对康德教育的研究不仅需要展示教育方案自身清晰的框架结构和严谨的内在逻辑,还需要展示教育过程的动态化(即如何将先天原则仿佛是“灌注”到儿童体内,又要让其把这些原本就具有的禀赋发展、体现出来;以及如何在此基础上按实践性教育的各个环节实现对自由人格的塑造)。因此在这一部分,作者第一步要展现的是,Kant教育思想在技术实践层面上是如何得以实现的,亦即在其对低等能力和高等能力的划分基础上,知性、判断力、理性能力的培养过程;第二步要展现的是,Kant教育思想在道德实践层面上是如何得以实现的,亦即:技能、明智、道德性的培养过程。通过以上两个步骤,我们可以看到其教育思想中的技术实践是如何一步步引向道德身份的。这一部分的研究可以为我们提供一个生动、鲜活的有关康德教育思想实现过程的图景。通过这篇论文,作者要研究的主导性问题是:“康德的先验原则在历史生活中如何得到表达”的维度下,其哲学中的先天能力是如何在儿童身上通过教育得到现实化的培养并以此为基础实现对自由人格的塑造。在这个主导问题之下,作者回答以下问题:1.如何定位康德的教育思想?2.康德教育思想的实质及目标是什么?3.其实现过程是如何通过《论教育学》得到展现的?教育学的实践性质决定了这篇论文将决不只是一次单纯的哲学基础的论证,它还应该是教育手册,给教育工作提供指导性的帮助;教育者可以根据这个手册对现实的儿童进行现实的教育。而至于能将人教育至何种程度,这个手册不能给出一个保证,但是如康德自己在《论教育学》里所言,“那种要把人的所有自然禀赋发展出来的教育的理念,当然是真实的。”也就是说,这样的教育理念是我们可以当做理想并为之努力、不断趋近的。

作者:张川 单位:四川大学公共管理学院

参考文献: