哲学问题论文范文1
中国哲学本体思想下的翻译本体探究
不同的翻译学家对翻译从不同角度有着不同的认识。自从翻译研究的文化转向以后，翻译研究的领域由内部转向外部，研究的视角由原文转向译文，研究的方法由规定转向描写，研究的重心由语言转向文化、认知。除了翻译界以外，越来越多的其他学科也把目光投向翻译研究，翻译的领域越来越大，翻译是什么变得越来越模糊，如翻译是科学，翻译是艺术，翻译是重写，翻译是操纵，翻译是叛逆，翻译是解释，翻译是文化行为，翻译是政治行为等不一而足。弄清翻译是什么的问题是十分必要的，本文试图从形而上的哲学高度探讨翻译本体问题。
中国古代农耕有着无法取代的地位，在人们眼里草木是人类赖以生存和依靠的最根本的依靠。《诗经》的《大雅》中有“：枝叶未有害，本实先拨。”这里的“本”的含义是指草木的根、干。逐渐在有的典籍中，逐渐出现了用草木的根本比喻社会人事的说法。《庄子知北游》中说“：六合为巨，未离其内；秋毫为小，待之成体；天下莫不沉浮，终身不顾；阴阳四时，运行各得其序；悯然若亡而存，油然不形而神，万物畜而不知，此之谓根本。”这里的根本具有天下万物根据的含义。“本”还有事物的根据、根基或主体的意思。如《论语学而》中：“君子务本”。对“本”的重视，是农耕社会中哲学研究的一个特色。“体”的最初的意义是身体，人体。“近取诸身，远取诸物”“，能近取譬”是中国先哲创建的哲学范畴和建立哲学体系的基本方法。所以哲学家十分关注与身体直接相关的感受和体验。所以“体”首先与人对自己的直接体验有关。《礼记大学》中说“：心微宽体胖”。《论语微子》说“：四体不勤，五谷不分。”除了指身体之外“，体”还有“实体”“，形体”，“形状”“，卦形”“，卦状”的意思。《易经系辞上》有“：故神无方而易无体”。“本体”二字，很早就出现了，大量使用是在宋明理学中。其最初含义是“本来面目”“，本来状态”。后来“本体”的含义扩展为“根本性状”“，根本依据”“，根本源泉”等意义。唐代佛教经典《大日经》中有：“一身与二身，乃至无量身，同入本体。”这里的本体已经超越了有形的事物而进入了无形之境。到宋代“本体”已经成为哲学界普遍通用的范畴。张载在《正蒙太和》中说：“太虚无形，气之本体。”这里的“本体”指天下万物本来恒有的状态，具有最抽象最普遍的哲学范畴的基本属性。中国哲学中“，本体”含有“最高”“、最根本”、“最重要”的意思，指无形而永恒存在的宇宙和人生或事物的本来状态。
东晋僧人道安，他在《摩诃钵罗蜜经抄序》中指出，翻译有“五失本”、“三不易”。在道安看来，佛经翻译必须要“案本”，而何为“本”，这是一个非常关键的问题。道安认为，翻译的目的正是因为人们不通异域之言，因而需要译者传达，使其通而晓之。由此看来，这个“本”指的是经文“大意”。然而，从道安的“五失本”的表达来看，“本”又可以说是包括了内容、形式及文体风格的。一“失”指经文形式的更改；二“失”指经文文体风格的改变；三、四、五失指经文内容的删简。可见,道安对“本”的理解远远超出了他的同代人,他在对翻译之“本”的阐释中不自觉地把内容、形式、风格和意义结合了起来，认为它们都是意义的组成部分。这在当时无疑是非常先进的观点。这样，形式、风格、内容和意义的关系构成了翻译的本体论即“翻译是什么”的论题。然而受其所处时代的影响，中国哲学在没有发展到对本体有着充分认识的时候，道安没有能从正面找到翻译的本体，而是从侧面指出翻译的“五失本”“、三不易”。他不拘泥于字面形式，而且追求翻译内容、风格，抓住了翻译的“根本”，体现了中国传统哲学“本体”对“根本”的重视。而近代的钱钟书先生饱读诗书，深谙中国国学之道。在中国哲学对本体有充分的认识前提下，钱钟书先生受其潜移默化的影响，对翻译是什么即翻译的本体提出了自己的见解———“化境”。
“文学翻译的最高标准是‘化’。把作品从一国文字转变成另一国文字，既能不因语文习惯的差异而露出生硬牵强的痕迹，又能完全保存原有的风味，那就算得入于‘化境’。十七世纪有人赞美这种造诣的翻译，比为原作的‘投胎转世’(thetransmigrationofsouls)，躯壳换了一个，而精神资致依然故我。换句话说，译本对原作应该忠实得以至于读起来不象译本，因为作品在原文里决不会读起来像经过翻译似的。”从钱先生的解释中，我们可以看到他对翻译本体的理解与中国哲学中“本体”的解释不谋而合，翻译的本体就是翻译无形而永恒存在的本来状态。无论“化境”能不能达到，“化境”就是就是翻译的本来状态。在中国哲学体系下，本体是无形而永恒存在的宇宙和人生或事物的本来状态。翻译的本体是“化境”，可以说是翻译的一种理想状态，根本状态，本来状态。但从实际翻译来看，受源语和译语差别、文化知识等等因素的影响，会有道安说的“五不翻，三不易”现象，“化境”很难或者根本不能实现。“五失本，三不易”从侧面体现着翻译的本体。而说翻译是科学，翻译是艺术，翻译是重写，翻译是操纵，翻译是叛逆，翻译是解释，翻译是文化行为，翻译是政治行为等等，都是翻译本体的具体化，是本体的某个方面。
认知视域下翻译客体探究
从字对字翻译，意对意翻译，到动态对等，文本类类型，再到最佳关联，翻译的对象由最初的静态语言现象，到重视读者反应，到被视为跨文化交际行为，这体现着人类认知的不断发展，由对世界（客体）的认识，深入到主体的认识，再到主体和客体之间关系的认识。翻译活动随着人类认知的发展不断拓展，翻译理论也经历了由文本为中心到读者为中心，和文化的转向，认知转向。翻译的客体大概由词、意义、意义及其语用范围、意义及其文化、意义及语篇发展到概念内容及识解能力。翻译的客体发展过程也是人类认知发展的过程，受人类认知水平的决定，也是人类认知发展的结果。翻译是不同语言之间的活动，各种语言有着不同的语法和特点，现有的翻译理论都是以某两种或几种语言为研究对象的。虽然语言不尽相同，但是语言背后的人类认知本能是一样的。随着人类认知水平的发展和认知科学的发展，在翻译理论呈现出的百花齐放、百家争鸣的多元局面下，认知视角为翻译理论体系的建立提供了一个很好的切入点。#p#分页标题#e#
罗马时代的“字对字”翻译可以说是名副其实，人们用拉丁语最贴近的语法对等语替换希腊语的每一个单词。这样，罗马人阅读译文时可以把希腊原文与拉丁译文逐字对照。这与当时人们对希腊源文的崇拜、敬畏有关，也与当时的翻译范围狭窄有关。当时翻译仅仅局限于经典著作和宗教文献翻译。“字对字”的翻译方法将单个的字词作为了翻译的客体。公元前1世纪的西塞罗和公元4世纪晚期的圣哲罗姆提出了“意对意”的翻译，将“字对字”的翻译客体拓展到了意义，包括语言的风格和力量。奈达将翻译客体拓展到意义及其语用范围。奈达从语义学和语用学理论以及乔姆斯基的句法结构理论获得启示，并借用其中的概念和术语提出形式对等和动态对等。功能主义学者霍尔兹-曼塔利将翻译视为涉及文化转换的“信息传递综合体”。哈蒂姆和梅森的研究考虑到翻译的语用和意符层面，以及各类话语和话语所属不同社会的社会语言和意涵问题。认知视角下，翻译过程被视为有源语文本触发的心理场景的激活和能够在最大程度上表现或刻画该场景的目的文本的选取。翻译的客体是概念内容和识解能力。
翻译客体的不断演化，从不同侧重点强调了翻译主体指向、认识和改造的对象某一方面，如形式、意义、文化、语篇等等。而概念内容和识解能力将这些方方面面全都涵盖起来，实现了概念内容和识解能力的译文就实现了形式、意义、文化、语篇等等方面最大程度上对源语文本的心理场景的激活。概念内容和识解能力是认知语法的两个术语，可以被借鉴到翻译理论中。概念内容由一系列的认知域组成的，识解能力是人们用不同方式描绘或构建相同场景的能力。认知学法学家兰盖克认为语法认知观必须建立在语义之上。翻译同样要建立在源言语和目的语语义的充分理解和掌握基础上。兰盖克指出意义是概念化的结果，概念化指的是心理经历的任何一个方面，包括对物质的、语言的、社会的及文化的等经历的理解。但他也强调对语义结构作完整及确定的描绘是不现实的。语言意义都是开放的，在范围上是百科全书式的，意义要依赖语境及对世界的百科知识来理解。语言的意义不是自足的或界限分明的成分。意义建立在概念化之上，建立在人类的世界知识上。意义包括语义内容及人对该语义内容的识解，而识解的方式各有不同。意义是内容和识解作用的结果。认知域给我们提供了内容，认知能力给了我们识解。一个语言表达的概念内容是由一系列的认知域提供的。认知域构成意义的基础，但它们本身却不是语言表达的意义。作为认知主体，人们可以强调不同的认知域，其结果是同样的客观事实不同的语义表达。在翻译理解原文和译文输出时，对不同认知域的强调通过识解的不同维度的侧重来实现，寻求译文最大程度上对源语文本心理场景最大的激活。
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教师主导与学生主体相结合，构建师生互动的课堂教学阵地
从哲学教育活动的宏观层面来讲，教师与学生是主客体的关系，教师作为主体承担着制定教育目标、教学大纲、教学计划，确定教学内容和教学方式等一系列制度安排的任务，学生作为客体接受教育制度的安排。这种主客体关系是符合教育规律的，但在具体的教育制度实施中，课堂教学对教育效果的优劣起着决定性的作用。在课堂教学中，教师和学生应是双主体的关系，教师的主体性表现在课堂教学的引导作用，学生的主体性表现在通过积极参与课堂实现自我教育和主动教育。哲学教育的课堂教学应在教师的主导作用下，以学生的参与为目的，充分发挥学生的主体性和能动性。具体来说，教师要大量运用启发式、问题式、案例式、辩论式、讨论式等教学方式，注重从经典的问题、案例或者有争议的观点出发，组织、引导学生与教师进行有针对性的对话与讨论，以调动课堂气氛和学生学习的积极性、主动性，激发师生智慧的碰撞与情感的互动，为学生全面、协调、可持续发展奠定坚实的理论基础。
首先，教师要对教学目的、教学内容及教学方法烂熟于心，有系统、有组织地围绕学生，把握好教学环节，这是师生互动的前提。在互动中，教师和学生都可以是问题的提出者，而教师则是解决问题的引导者。其次，引导的过程要注意尊重学生、理解学生、鼓舞学生和鞭策学生。实践证明，建立在平等信任、尊重理解基础之上的师生互动的课堂教学，不仅能创设学生和教师共同成长进步的教育情境，还能在彼此理解和沟通的良性互动中达到精神的愉悦和生命意义的分享。要注重于创造，因势利导，循循善诱，帮助学生发现问题，继而引导学生展开哲学探究和反思。再次，问题的设计能否引起学生的兴趣与共鸣是师生互动成功的关键。教师对问题的设计与提出既要引导学生关注现实、关注生活，又不能脱离学生的思想实际。如在讲到道德哲学中有关善恶的问题时，要结合实际生活中发生的明星“诈捐门”、陈光标的“裸捐”以及“郭美美事件”等鲜活的素材，引导学生思考与讨论善的本质与善的原则；在讲到人生哲学中有关人［摘要］文章论述了高职院校哲学课程“三位一体”的教学模式，即在“以人为本“”回归生活”的教育理念和价值导向的指引下，生价值问题时，就女大学生“宁做二奶，不嫁80后”“宁可坐在宝马车里哭，不愿坐在单车后面笑”等言论展开讨论，引导学生进行正确、合理的人生选择等。最后，教师主导作用发挥的好坏对教师的职业修养要求很高。教师个人的学术水平、思维方式、沟通技巧和人格魅力等综合因素决定着师生互动的效果和课堂教学的质量。因此，哲学教师应该具有高尚的德行、浓厚的人文情怀和比较透彻的人生感悟等，教师体现出的人格魅力对学生提高素质有着潜移默化的影响。
任务驱动与社会体验相结合，打造知行合一的实践教学桥梁
美国实用主义大师杜威曾提倡“教育即生活”，我国著名的教育家陶行知也提出过“生活即教育”。“回归生活”即“回到生命世界中，使人重新成为生活的主体”。这是哲学教育目标的本质所在。实践教学既是巩固与深化哲学理论的有效途径，更是实现哲学教育回归生活的桥梁。教师可以通过任务驱动和参观体验相结合进行实践教学，让学生在解决问题、完成任务、参观考察、现场体验中培养主体意识，锻炼思辨能力，领悟知行合一，确立价值取向，继而提升哲学素质。任务驱动的实践教学通过专题研讨和社会调查的方式，将以知识传授为主的教师再现式教学转变为以任务驱动为主的学生探究式学习，将以往学生被动接受灌输转变为学生主动探索学习，用学生比较关心的、与哲学理论相关的现实热点与焦点问题组织专题研究和社会调查任务，将学生分成若干研究小组，每一小组指定或自由选择一个任务，利用课余时间使用各种信息工具对研究和调查任务进行资料收集、整理归纳、总结提炼，通过相互协作与交流，完成对研究和调查主题的初步论证，之后形成成果以课件方式在课堂中予以展示、讲解与答辩、交流与讨论，最后由教师给予总结或点评。
这里需要注意两个问题：一方面，哲学是对人生终极性问题的探索和反思，研讨和调查题目的设计应符合哲学引导学生透过生活世界中事物和现象的表面，思考表面现象背后的本质性、终极性的哲学问题，并进行深入的追问的特点。如通过对“人造美女与美的本质”“山寨文化与创新“”善心与善行”“人工智能与人类意识“”‘2012’与天人关系”等专题任务的研讨，训练学生对人生终极关切的思考，培养学生批判与反思的理性精神，实现哲学教育之目的。另一方面，哲学教育本身就是思想的创造性的交流和对话。课题展示过程中，当学生展示完自己的作业任务后，其他学生与教师的盘问、诘问、反馈与评价显得非常重要，智慧的火花是在不同思想的碰撞中才能产生的，对问题的理解和对探究乐趣的体会，要在交流与对话中才能得以加深。社会体验是实践教学的传统方式，也是象牙塔中莘莘学子贴近生活、回归生活的重要途径，注重把课堂向社会延伸，以社会为大课堂，实行开放、体验式教学。可以结合一系列校内外实践活动，如学生社团活动、寒暑假“三下乡”活动、青年志愿者服务等，引导学生开阔视野、感受生活、思考社会、体悟人生、锻炼能力、提升境界。为使实践教学落到实处且形成长效机制，可以在校内外开辟实践教学场所或建立实践教学基地。如“哲学基础”课在校外逐步建立了11个实践教学基地，每学期教师都会带部分学生去基地参观考察，近两年学生先后到顺德展览馆、顺德戒毒所、孙中山故居、广东省博物馆等地参观学习，考察心得都感触良多。此外，我们还将学生的心得体会编辑成册以便“存史、育人”，同时将其中优秀的作品推荐到学校校报和有关媒体发表，使全校师生都得到了教育，受到了启迪。
哲学问题论文范文3
在当代西方工程技术哲学研究的主要问题中，有三个方面，下面分别阐述。
（1）工程教育方面的问题。
该方面的问题主要包括工程技术学专业课程设置的合理性问题、工程学位鉴定的评价标准问题以及关于基于科学、技术与社会的工程教育内容的问题等。
（2）理论和认知方面的问题。
该方面的问题主要包括工程本体论和工程知识论。其中，传统的观点对工程本体论的理解是，主要强调工程对于社会进步起到的作用，将工程理解为科学的应用，重点突出了工程的知识性特征。一些研究者强调工程的创造性本质，通过建构论来对工程进行解释。另外，还有一些研究者将工程定义为“制造”，这是一种特殊的人类行为¬。对于工程知识论的研究，则是从不同的角度、不同的研究背景、不同的语境对工程知识进行探究，主要包括工程知识的增长与工程实践的相关性、工程知识与科学知识的联系与区别、工程知识的结构及在不同历史背景中的演化等问题。
（3）实践和伦理方面的问题。
该方面的问题主要包括工程设计、工程伦理和工程方法论。对于工程设计的研究，研究者们主要从具体的案例分析入手，关注工程设计本身的实践本质，主要包括对不同工程领域中不同设计方法进行讨论、对工程设计方法与科学方法及艺术设计方法之间的区别进行研究、对工程设计思维的特征进行研究、从不同的设计行为的维度出发对设计过程本质的不同进行理解等问题。西方工程伦理的研究主要包括工程师的职业责任及历史演变、工程伦理思想、扩大的伦理责任概念的讨论及伦理自治与工程实践的全球化趋势之间的矛盾等问题，主要立足于工程实践之中，对于工程师的主体行为特别关注。工程方法论的最重要、最典型、最突出的问题也是设计。
2中国工程技术哲学研究的主要问题
我国对工程技术哲学的研究的主要问题也主要包括三个方面。下面分别阐述。
（1）工程本体论。
在该方面的问题中，可以将工程理解为各种工程要素的集成过程、集成方式和集成模式的统一。有的研究者从唯物辩证法的观点去理解工程的本体，认为它是联系着的工程的物质和意识构成的有机体，是发展变化着的工程中的人、事等共同组成的复杂系统。
（2）工程实践与工程知识。
在该方面的问题中，国内研究者以理论联系实际作为研究的导向，突出“哲学家与工程师及其他工程实践者的对话”，同时重视研究工程案例，突出了工程技术哲学研究的本土化的特色。例如，程序设计实践课程的主要教学目标是指导学生应用个体软件过程（PSP）方法进行程序设计语言的实践。个体软件过程（PSP，PersonalSoftwareProcess）是卡内基梅隆大学WattsS.Humphrey主持开发的一种可用于控制、管理和改进个人工作方式的自我持续改进过程，是一个包括软件开发表格、指南和规程的结构化框架。PSP与具体的技术（程序设计语言、工具或者设计方法）相对独立，其原则能够应用到几乎任何的软件工程任务之中。PSP能够说明个体软件过程的原则；帮助软件工程师作出准确的计划；确定软件工程师为改善产品质量要采取的步骤；建立度量个体软件过程改善的基准；确定过程的改变对软件工程师能力的影响。在软件专业学生学习程序设计的初期引入PSP方法有助于尽早培养学生的工程性思考方法。
（3）工程哲学视域下各类问题的研究。
在该方面的问题中，主要包括工程教育、未来工程师素质、学科、专业、社会工程等问题，将工程技术哲学放到一个开阔的视野进行研究，从不同时期、多个视角、多个维度等分别针对不同的研究领域对工程技术哲学进行研究。
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一、罗蒂认识论中的反主体性倾向
后现代主义认为，主体是现代性的一个发明或“杜撰”，这种“杜撰”的主体自发地需要一个客体，由此导致了主客二分。后现代主义者反对主客二分其实主要是反对主体性，对主体性的超越和消解自然也就摆脱了主客二分。一般认为，这种反主体性倾向主要表现在三个方面:反对二元论和人类中心主义;反对以认识主体为核心的反映论;反对理性中心主义、逻各斯中心主义和普遍主义。这几个方面在罗蒂的认识论中都有充分的体现:
第一，罗蒂认为，反二元论是现代西方哲学中一种重要的思潮，这种二元论传统具体表现为“本质和偶然、本体和属性、表象和实在之间的对立”。然而，如果不消除这种二元论，就无法摆脱真理符合论及其面临的困境，也无法避免笛卡尔式的怀疑对认识论造成的危害。19世纪以来，一些哲学家认为可以通过语言的澄清来填补这种鸿沟，然而罗蒂不赞成这种观点，他强调语言不是再现客体的工具，而且认知主体不可能通过语言来再现客体。
第二，在罗蒂看来，反映论预设了主体与外在对象的符合以及做出判断的正确标准，而主体对客体的反映其实体现了主体对外在世界的控制和支配，因而传统的反映论在本质上预设了真理标准的存在，进而也和权力相联系，这就为权威和独断权力的存在创造了可能。罗蒂反对把知识看成反映外部世界的镜喻式的知识论哲学，反对传统的表象主义、基础主义和反映论，认为主体性哲学必须要被终结。
第三，罗蒂反对理性中心主义，要摧毁传统的“中心”、“基础”和“原则”。他认为没有人能达到永恒的基础和绝对的真理，不存在凌驾于一切之上的、予人以指导的永恒原则和模式。他要消除“大写的哲学”，挑战宏大的柏拉图式精神气质，提倡“小写的哲学”和后哲学文化。
由此可见，罗蒂的认识论中蕴含着后现代主义对主体性的颠覆。他在《哲学和自然之镜》一书中指出，柏拉图主义、康德主义与实证主义者都有一个共同的信念:致力于发现各种本质是人具有的一种本质。因此在这些传统哲学家看来，哲学的根本任务就是张扬人的主体性，在人的镜式本质中去准确地映现周围世界。罗蒂认为，“心灵为自然之镜”的认识模式是完全错误的，与认知主体完全分离的客观现实并不存在，也没有永恒的本质、普遍的真理或道德法则。
此外，分析哲学也遭到罗蒂的批评。他认为分析哲学是另一种形式的康德哲学，它并没有展示哲学观念的根本变革，仍是要为认识提供一个“基础”。在分析哲学中，心灵与世界之间的再现模式不再是心理的而是语言的，然而这种模式实际上并没有改变笛卡尔－康德式的哲学气质，因为它也在致力于将一切知识与文化纳入一种永恒和中立的构架之中。分析哲学预设了人的一切认知活动必然遵循某种恒定的理论结构或模式，这就仍然无法脱离“认知主体”、“外部实在”和“表象论”框架，只不过将认识论的分析与综合方法代之以语言分析方法。
总之，分析哲学并未消除镜式的反映，它只是通过“检查、修理和刨光这面镜子”来提升心灵对外部世界映像的精确度。因此罗蒂认为，如果说分析哲学构成了对笛卡尔－康德式认识论传统的一种挑战，那就是一场失败的革命。在此基础上，他提出了“小写的哲学”与后哲学文化，试图为处于困境中的传统哲学开出疗救的药方。
二、“小写的哲学”与后哲学文化
如果将后现代主义看做一种新的哲学形式，那么它是对宏大的柏拉图式精神气质的挑战，这里不需以任何形而上学的普遍范畴作为前提或基础。因此，后现代主义并不寻求“真”或“善”的本质、人的本性与普遍真理，语言也并非要表达某种不变的实在。罗蒂认为，后现代哲学的这些观念蕴含着疗救哲学药方。柏拉图、康德、黑格尔、马克思等人都是“大写的”哲学家，他们追问某些规范性的观念，追问“大写的”真理、善和理性，以使人们遵循这种普遍的规则，使日常的事变得更为合理。类似于这种追寻普遍性和规范性观念的哲学可被“大写”，它可以检查文化的各构成部分以某种方式认识世界是否正确，并告诉我们应该怎样精确地描述实在。这种“大写的”哲学、真理、善和理性是彼此联系的柏拉图主义概念。实用主义者不主张去实践“大写的”哲学，因为它无助于我们去言说“小写的”真和从事“小写的”善。“小写的哲学”实际是一种与实用主义相结合的解释学，要与其他意识形态进行平等的解释学对话。罗蒂进而提出要以一种“后哲学”和“后哲学文化”来取代坚持基础主义与表象主义的镜喻哲学。
罗蒂指出，后哲学的出发点在于克服这样一种传统信念，即认为我们最重要的任务就是与某种永恒的东西建立联系，诸如上帝、柏拉图的“善”的理念、黑格尔的绝对精神、实证主义的物理实在本身或康德的道德律等。他认为，“传统的、前实用主义的哲学充满了德里达所谓的‘出现的形而上学’，即希望发现某种固定不变的、使我们有可能用认识来代替意见的东西。”因此，只有“放弃这样的希望，连同现象与实在、意见与知识之间的对立”，后哲学以及后哲学的文化才是可能的。罗蒂强调他的“后哲学”是一种“无镜的哲学”，它代替了镜喻式的传统哲学，不再把知识看做是外部世界的反映，摈弃了实在论与反实在论之间的无谓争论。在后哲学时期，哲学的思维并未终止，它应该以与实用主义相结合的解释学形式存在。在后哲学文化中，哲学不是文化其余部门的基础并给予它们以指导，而是与其他文化形态和谐共存，彼此促进;哲学不再体系化，而是一种苏格拉底式的教化哲学。每个人都不会认为自己比别人更“理性”、更“科学”、更“深刻”，没有一种文化的特定部分可作为其他文化的衡量标准和普遍规则。毕竟在“后哲学文化”中，个体是“松散而灵活的，以感觉、情绪和内在化过程为旨归的，并持有一种‘成为你自己’的态度。”所以人不是通过追求永恒真理，而是通过不断克服旧我并努力创造一个新的自我来塑造和完善自身。这里没有普遍性规则可供遵循，也没有一个“理念世界”中的实在或“形式”让我们去追求，我们不需假定一个永恒真理的领域，也不存在绝对的关于人性的任何说明和社会道德的基础。#p#分页标题#e#
对于后哲学文化中的科学、文学和政治状况，罗蒂同样有自己的见解。其一，实证主义者十分推崇科学，但罗蒂认为科学与文学艺术应具有同样的地位。罗蒂在这里并不是要贬低自然科学家的地位，而只是说把他们当做牧师一样来看待。其二，他认为文学语言是隐喻性的，这种隐喻性意味着语言的逻辑空间永远是敞开的，具有创新性，但是文学不能替代哲学或科学，哲学也不能消融于文学，二者应互相合作，因而“后哲学”仍有自己的话题。其三，在后哲学文化中，政治是自由的，它既不是其他文化形态的基础，也无需其他文化形态作为其基础，哲学、文学、道德等不会对其加以限制。总之，罗蒂的“后哲学”不在于寻求终极真理、普遍性规则或规范性，而是倡导不同范式之间的开放和平等“对话”，以扩大交流和促成共识。
三、普遍性规则的缺失与后现代个体的困境
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【关键词】本体论；西方哲学；亚里士多德
自克里特—迈锡尼文明出现伊始，从中孕育而出的古希腊便被普遍认为是西方文明与文化诞生的摇篮，之后，随着人类社会的发展变化（其中也包含由于人类活动而引起的自然世界的变化），“西方世界”的概念出现了进一步的扩大和延展。站在文化与历史的角度去考察西方的社会文化形态——意识形态领域，回顾它的思想史，势必应有对于哲学的诞生与发展的历史之研究占据着首要地位。若要解释原因，也许就要分别解释学习、研究哲学与哲学史的重要性：关于哲学，基尔伯特·赖尔说：“科学谈论世界，而哲学则谈论关于世界的谈论”，正如马克思指出哲学是系统化、理论化的世界观，又是方法论，它要揭示整个世界变化发展的一般规律；至于哲学史，既然做出哲学思考，那么必然会发现哲学所面临、所讨论的问题，永远围绕着哲学的终极问题而做着“同心圆”的运动——尽管马克思已经明确指出了人类认识的规律和趋势，但这不能用来说明人类把对于自身的终极关怀始终作为基点的必然性。
如今，人们站在对于哲学的诞生而言遥远的未来之上，回首西方哲学思想变化发展之历程，一定会发现一个绝不可能忽略的特征，即对本体论问题的思考和探究从始至终贯穿于其中。首先，正如人们所知道的，“本体论”这个词汇(ontology)被认为是由17世纪的经院哲学家郭克兰钮根据希腊语的词根创造为拉丁文(ontologia)翻译而成的，之后被收录在学术文献中。由于郭克兰钮的创造原本就取自于希腊语中onta(诸存在者)与logos(学)的词汇，故本体论一词从此便被用来作为形而上学的同义语，即关于世界的本原或基质的哲学理论。至于形而上学在西方哲学历史上的思想来源，下文将会进行对应的阐述。
探究本体论问题从来都是西方哲学史上最主要、最基本的特征之一，因为它始终都是哲学命题之“终极意义”的直接体现。本体论问题的形成、繁荣和衰落是构成西方哲学纵向时间轴线的主体——对本体论的构建和巩固是古典西方哲学的主要任务，而对本体论的批判和消解。
公元前6世纪前后，西方哲学乃至文明的公认的发源地——古希腊地区，得益于海洋文明所需的极其优越的地理条件，古希腊人在多重因素共同造成的积极影响下不断实现文明的早期积累，形成了非宗教与思辨特点为主观精神与思维逻辑的思想形式与意识形态，这种思想环境唤醒了古希腊人对理性的需求和把握，在彼时即表现为对可实现的理智的追求，进一步表现为以自然哲学为基底，寻求对世界本源和宇宙整体的探讨。这种在许久的后来被卡尔·马克思统称为世界观的思想观念，即是当时的本体论，或可以更贴切地表达为宇宙（生成）论。正是在公元前6—5世纪期间，诞生了本体论问题的最初内容——早期的本源论问题。这个议题经历了这样的一个逻辑过程：古希腊人发于理性的思考，去思考万物本源和自然运动变化的内在原因或动力，这必然使他们不得不去追问宇宙生成的核心存在，即宇宙的开端和主宰，所以这个议题也可以表达为“本原”问题，因为古希腊人的这个思考内容，本身就是针对世界万物形成的最初形态或者基本单位，这种早期朴素本源思想，它所内含的首要逻辑即是关注时间先在性的问题——先有X再有Y。
而本体论的正式诞生，则是由公元前500年左右巴门尼德对于“是者”概念的提出：在巴门尼德看来，表达为“是者”的存在，是万物最普遍、最一般的共相，所以必然标志着宇宙之统一的、最普遍的本质。这一存在论议题的诞生，标志着本体论首要内容的出现，完成了早期哲学的重要转折——将原本关于宇宙本源的时间先在性的猜想，转向对于世界本体的逻辑先在性的思考，即将对于世界的整体思考由时间先在性转向了逻辑第一性——有了X就有Y。存在论奠定了本体论的内容基础，确定了随后西方哲学的基本意向和传统，也确定了西方哲学从此向理论化、体系化发展的方向。
经历了前苏格拉底时期的铺垫与积累，苏格拉底与柏拉图继续追问存在的内涵。苏格拉底追寻一般定义与普遍共相的、永恒不变的“概念”，并把它作为知识的对象；而柏拉图就在这种对概念论的追寻中找到了他完美的“理念”，以理念论去解释世界的终极所在。然而，苏格拉底与柏拉图仍然停留在巴门尼德所留下的“是什么”的观念中，依旧追问的是世界的本质，而接踵而至的亚里士多德则彻底将对世界的终极“是什么”的问题转向了“为什么”：亚里士多德发现，“存在不是一种属性”。“存在”作为最高普遍性，不能通过形式逻辑“属加种差”的方式来下定义，所以人不能直接规定存在是什么，不能像认识具体事物一样通过认识事物“是什么”而去认识存在“是什么”，只可能认识“存在”的“存在方式”。
因此，亚里士多德将存在的本然意义，判定为存在的存在方式，即世界的逻辑结构。追寻存在的存在方式，则意味着追问世界的存在方式的本质是什么？即世界是以怎样的方式存在着的？世界是怎么构成世界的？由此，亚里士多德将存在的本然意义，即存在的存在方式称作“范畴”，认为“就自身而言存在的意义如范畴所表示的那样，范畴表示多少种，存在就有多少种意义”。
亚里士多德以“范畴”学说来认识存在的存在方式，与柏拉图等级式的世界图景（可感世界分有理念世界）不同，亚里士多德的形而上学是以“实体”为中心的“网状”的范畴体系。
通过“质型论”对于形式与质料、实在与潜在（缺乏）关系的推导，得出世界是以达到纯形式、纯粹的现实性实体为中心，被具有质料与缺乏的实体所包裹的，立体的、万维的网状图景而存在。
亚里士多德是形而上学的真正奠基人，在思想如何把握存在的问题上，对这种思维方式进行了进一步深化，把巴门尼德研究存在的存在论转化成了研究存在的存在方式，即范畴体系或世界的逻辑结构为其对象的形而上学，构建起以“实体”为中心的“网状”的范畴体系。
同时，他的质型论为解决现象与本质之间的关系问题提供了自我说明的途径，为后来古典哲学（黑格尔）完成形而上学准备了基本思路和雏形。通过中世纪经院哲学的汇总发展，形而上学范畴体系中的实体变成了哲学的最高对象，这种哲学价值统治西方哲学长达1000余年。在漫长的中世纪期间，经院哲学出于其神学特点，对于亚里士多德的本体与实体的研讨与回应基本停留在论证上帝存在的证明；而近代哲学甚至是文明的曙光，仍然从这一时代开始了自我的觉醒。
必须承认，没有尼科洛·马基雅弗利、弗朗西斯·培根、托马斯·霍布斯等人的思想奠基，人们也必将怀疑是否还会有“怀疑”的种子得以在勒内·笛卡尔的心中生根发芽。
正如人们所知道的，享有近代哲学之父的笛卡尔从怀疑主义出发，以普遍怀疑的方法作为形而上学的第一原理，将“我思”作为了形而上学的基本出发点，主张世界有精神与物质两个独立本原，得到了上帝、心灵与物体三个实体同时作为本体论的对象。
“二元论”的出现将思想的内容与形式彻底分隔开，把人的思想作为认识对象的基础，确立了本体论问题中主体的主导性地位，体现了西方哲学历程中主体性原则的觉醒和理性主义的回归；但同时，尽管二元论彻底割裂了物质与精神，但终究因为无法科学地解释与解决世界的本质问题，而成了无解的难题，从而无法将二元存在的认识绝对贯彻到底，最终无法避免地倒向了唯心主义——无论是康德标志着主观的主题性哲学，还是黑格尔将“实体即主体”最终解释为客观存在着的“绝对精神”，在实质上都是把认识活动作为对于宇宙终极意义之阐释的认同。
回顾上文所述，可以看出本体论问题的发展，其主要关注内容历经了一个由存在论向认识论逐渐过渡的转向。
而到了现代，本体论问题存在着的语言学困境也成了西方学者关注的焦点：他们认为，一如形而上学的产生是源于古希腊哲学家关于“存在”的动词做出的静态锁定，这一概念的产生本就具有深厚的语言背景，所以对于这种哲学的概念进行反推，不难去反思这一思想结果是否只是语言表达的产物？进一步而质疑形而上学本体论的对象是否真实存在？
在这种思维与思潮下，欧洲大陆的存在主义流派与欧美盛行的分析哲学皆产生了本体论是否将语言逻辑变成了世界本身之逻辑的担忧。现代西方哲学的本体论实现了语言学的转向，力求完成对束缚西方哲学传统千年之久的本体论问题的批判与消解，但同时也必须认识到，过于激进的语言分析，过分强调语言的纯洁性，而缩小了语言、思想、认识的范围，这种科学主义的认识逻辑同样也是偏颇的，不足以成为消解形而上学的完美解释。
参考文献:
[1]张志伟等.西方哲学问题研究[M].北京:中国人民大学出版社,1999.
[2](英)杰瑞米·斯坦格鲁,(美)詹姆斯·加维.极简西方哲学史[M].北京:北京联合出版公司,2018.
哲学问题论文范文6
【关键词】罗素;摹状词;理论;哲学问题
前言
摹状词作为语言哲学发展过程中的重要组成部分，其在诞生之初，虽然引起了极大的轰动，并有诸多学者参与到对于理论讨论之中，但因诸多学者看待问题的角度不同，从而导致学者对于摹状词的看法也不尽相同。为改变诸多学者的看法的同时，促进摹状词在新时代下的应用，本文将对罗素摹状词理论的哲学问题展开深入研究。
一、罗素摹状词理论概述
对于罗素摹状词，罗素在进行区分限定的时候，将其划分为限定摹状词与非限定摹状词两大部分。其中限定摹状词就是指那些具有唯一性的对象(数学中的唯一)所使用的数理逻辑名词，例如世界的最高峰，美国的首府；而非限定摹状词则是指则是指那些不具有唯一性的对象，例如一名歌手、一位诗人、一颗星星诸如此类的事物都可以看作是非限定摹状词。
二、罗素摹状词理论的哲学问题
上个世纪初，西方哲学家将很多哲学问题最终都归结于语言之上，因而诸多哲学家与学者开始对语言的本质及其使用展开了深入研究，以期能够通过对语言的研究反过来解决哲学问题，而摹状词就是在这一时间段所产生的。罗素在提出摹状词理论以前，学习并接受了弗雷格的“主谓命题”的一部分看法，但对于弗雷格所提出的专名理论罗素却不认同，并根据自己的异议提出了最开始的摹状词理论，从而为后来的摹状词发展开创了先河。在罗素提出摹状词以后，哲学家对于那些虚构事物的存在有了新的解决方法。罗素认为诸如“上帝”“独角兽”“伏羲”之类的虚构事物名词不是专有名词，而是摹状词。之所以会提出这样一种看法，罗素主要还是想通过对于多种特征的结合，然后避免这些虚构事物有着实际存在意义。另外，摹状词还能够解决哲学难题中的排中律问题。根据排中律规律来说，如果有两个互相矛盾的命题，那么其正反命题必定会有着一个命题是真命题。但这一规律也有着一定的局限性，以“①法国国王是英明的”与“②法国国王是不英明”作为示例。但众所周知，法国如今是共和制国家，是没有国王的，因此严格来说两个命题都是假命题。而利用罗素摹状词来解决这种问题，需要先将以上两个大命题拆分成为三个小命题：（1）在命题①中存在一个法国国王a；（2）命题②存在一个法国国王b，两者都是法国国王，即a=b；（3）a是英明的，那么b就是不英明的；但现实中并不存在法国国王，那么（1）和（2）便都是假命题，即无论法国国王英明与否，两个大命题都是假命题。通过这种方法，将可以对人们日常生活中所存在的各种混乱逻辑现象进行阐述说明。除了排中律问题，罗素还通过摹状词解决了“同一律”替换问题，例如命题“乔治四世先确认斯科特是否为《瓦弗利》的作者”，罗素认为这个命题中的斯科特为是专有名词，将会特指唯一一个人，然后根据同一律规律，将斯科特与《瓦弗利》的作者相互替换，从而验证命题的真假性，这种方法在日常中应用将可以有效的改善因语言表述比较模糊而造成的后续影响。
三、罗素摹状词理论的哲学意义
罗素摹状词理论中包含着诸多理论内容，例如本体论、认识论、意义理论等等，因罗素有着不轻率否定哲学传统，也不轻易去作出任何突兀的哲学创新的特质，使得其在进行摹状词理论研究的时候，不仅参考了过去的各种哲学理论，还以《数学原理》中的诸多命题作为摹状词理论的系统研究依托，从而对摹状词的哲学性进行命题验证。这不仅确定了罗素摹状词在语言学上的哲学价值，也确定了罗素摹状词理论在逻辑学中的实际价值。除此之外，对于罗素摹状词理论，罗素虽然一直都会利用语言分析来研究哲学，但却不会以语言分析为研究根本，认为哲学知识澄清语言的活动，反而认为语言分析只不过是对于哲学进行分析解释的一种工具，最终以此工具建立其一种令人满意的世界观与本体论。这才是罗素能够一直推进哲学研究，并且其研究内容能够被越来越多的哲学家与学者所接受的根本要素所在。
四、总结
在哲学界，罗素摹状词理论曾经受到过多位著名的哲学家的批评，虽然批评有坏的地方，但也同样有着好的地方，有批评才会有完善，有完善才会有进步，从而让罗素摹状词理论愈发完美，从而推进哲学界的发展。现如今，对于罗素摹状词理论，应使用各种新兴技术对其进行完善、归纳与推理，从而通过推进摹状词的发展带动哲学、逻辑学与语言学在如今时代的发展。
参考文献：
[1]王丽珍.浅谈罗素摹状词理论[J].现代经济信息,2017(14):362-364.
哲学问题论文范文7
丹尼尔•约翰•奥康纳（Daniel．John．O’Con－nor，1914）是20世纪英国分析教育哲学代表人物之一。奥康纳著作颇丰，其《教育哲学导论》是分析教育哲学的代表性名著。1979年，英国教育哲学界曾撰写了21篇论文庆祝他的75岁生日。1991年，这些论文以《逻辑基础：纪念奥康纳论文集》（LogicalFoundation：EssaysinHonourofD．J．O’Connor）为题出版。该书主编在前言中特别强调，书中每一篇论文的作者都曾受到奥康纳的影响，而且所有的论文选题都是奥康纳曾经关注过的问题［1］vii。可见奥康纳对英国哲学界的影响。换言之，研究英国分析教育哲学是需要深入研究奥康纳的。
一、对传统哲学的批判
奥康纳的分析教育哲学思想的形成与其分析哲学思想关系密切。分析哲学家对传统哲学是持批判态度的。奥康纳本人对传统哲学的批判归纳起来主要有四个方面。
其一，传统哲学无力完成其自身的任务。在他看来，传统哲学家大致有3项相互关联的任务：一是审视宇宙以及人类在宇宙中的地位；二是对提出的问题作理性分析：三是设法论证其观点或者至少能证明其具有一定道理，即便宗教的观点也要有可以为其辩护的论据。［2］16但在这一方面，传统哲学家工作的效果难以令人满意。奥康纳认为，在历史上，在有关宇宙的学说中，很少有哲学家取得像像阿奎那和斯宾诺莎那样的让许多人满意的成就。但奥康纳强调，即便这样，在他们学说体系的逻辑性方面或逻辑前提的真理性方面还是有明显的破绽。因此，“不论他们提出的理论多么迷人和多么有说服力，人们仍然没有充分的理由相信它们是真理”［2］16。奥康纳认为，现代哲学家的目的要贴切实际的多了，哲学家仅根据自己的哲学观提出有关学科范围的见解，很少有人再持传统哲学家的观点了。因为，“传统哲学家提出的假设超出了他们能够证明它们的能力。他们关于宇宙的解释应当像炼丹术、占星术、巫术一样被否定掉。理由很简单，任何探究的结果要想被接受就必须能经得起公开验证以证明其可靠性，而且与其他公共知识一致。传统形而上学，如占星术、炼丹术无法满足这些要求”［2］17。
其二，传统哲学方法缺乏新的突破，面临窘境。传统哲学源头在公元前五世纪的希腊。奥康纳认为，那一时期，学科概念缺乏清晰的逻辑性。哲学概念几乎涵盖涉及人和宇宙本质的所有问题，与现代的哲学概念相差甚远。［2］18即便如此，一些学科的研究方法还是清晰的，如植物学家、地质学家和天文学家等使用的是观察法，数学家和逻辑学家用演绎法。但传统形而上学和自然宗教哲学家们使用的方法难以确定。奥康纳说：“当我们转过来审视哲学问题时，我们清楚地发现，很难确定它们的方法究竟属于自然科学的观察法还是数学和逻辑学的演绎法。”［2］18奥康纳认为，这是导致传统的形而上学和自然宗教后来失败的一个重要原因。到16和17世纪时，自然科学开始加速发展，人们对科学方法有一个新认识，开始强调眼见为实，强调尊重事实。奥康纳认为，当伽利略和牛顿的物理学在17世纪替代了亚里士多德的物理学之后，哲学家们也因此可以卸去研究那些涉及可观察的事实的问题以及探究自然规律的责任。但这种责任的减轻并没有使哲学得到真正的解脱反而凸显了传统哲学方法面临的窘境：“如果所有与可观察的事实相关的问题都由科学家去研究，那么留给哲学家的问题还有哪些呢？他们又怎样去研究剩下的问题呢？”［2］21对于这一问题，奥康纳给出了自己的解答。他认为，哲学遭遇科学革命之后便形成了这样的结果：一些属于典型的自然和社会科学的问题可以通过经验的方法来解决，即通过观察而提出假设，并通过观察验证假设；其他的问题，如逻辑学和数学学科的问题，可以通过符合演绎规律的计算来解决。但是，还有许多问题无法划入这两类问题，比如传统的哲学、伦理学和自然宗教方面的问题，这些问题既不能通过经验的方法也无法通过纯演绎的方法去解决。［2］22这是自然科学获得成功之后摆在哲学面前的问题，即哲学研究的方法问题。许多哲学家为此作了不少努力。如17世纪法国哲学家笛卡尔和荷兰哲学家斯宾诺莎受数学方法的启示，想用几何学方法去证明哲学结论，结果没有成功。奥康纳认为，导致他们失败的原因是他们误解了数学符号与哲学语言之间的差异。［2］23又如，18世纪英国哲学家洛克和德国哲学家康德，他们虽然没有直接提出方法方面的问题，但他们提出了一些与方法相关的问题：“人类知识的局限性有哪些？”他们试图列出人类智力可以发现的问题的清单。他们没有像古希腊和中世纪哲学家那样去思考宇宙的本质和人类在宇宙中的地位，而是（用洛克的话来说）审视人类的理解力，检查人类的能力到底适合研究什么事物。这种试图检查人类智力能量实际上与传统哲学一样困难且容易引起争论。它所起到的作用是引起哲学家关注“知识论”，即关注有关人类知识的起源、性质及效度等一系列问题。在奥康纳看来，这些温和的哲学怀疑论者尝试解决哲学方法面临的问题，结果他们只是在开辟新探究领域方面获得偶然性的成功。但是只要方法问题没有解决，这种尝试对于哲学领域而言，就好比在没有找到应对旧细菌的方法之前又发现了一个新细菌［2］23，令人烦恼。
其三，传统哲学的理论依据存在逻辑上的瑕疵。奥康纳以中世纪哲学家为例作了说明。在他看来，中世纪哲学家的理论瑕疵在于理性探究不足。他说，“许多中世纪哲学家具有伟大的天赋和广泛的兴趣，他们所缺乏的是对人类认识事物的智能以及如何运用智能去获取知识缺乏正确的理解。他们过于相信凭着常识和‘不证自明’原理，就可以对神的存在、人的本质、命运和物质宇宙的构成等等进行论证，但是由于缺乏像数学或科学的那样证据，他们的结论因此难以获得广泛的认可”，甚至“本科一年级的学生就能指出所谓神的存在和灵魂不灭理论的逻辑瑕疵”［2］24－25。什么原因导致了这一现象呢？奥康纳认为，是由于中世纪哲学家掌握的知识没有具备公共性、可验证性和可交流性的特点。换言之，是中世纪哲学家没有意识到“哪种证据适合用来回答问题”［2］25。#p#分页标题#e#
其四，传统哲学对人的理智能力认识不正确。奥康纳在《教育哲学导论》中花了相当长的篇幅讨论理智能力问题。尽管理智能力像许多其他抽象的哲学词汇一样，定义十分模糊，几乎找不到“正确”的界定。但奥康纳认为，所谓理智能力就是“解决问题的能力，或者是能够适当地回答问题的能力”［2］24，奥康纳也承认，这种界定也存在明显的问题，如：“我们是怎么知道问题已经解决了的？”“我们怎么能知道什么是合适的回答？”［2］24不过，奥康纳强调，人类与生俱来就具有解决问题的能力。这一点是明确无误的。他说：“有些人能力可能比其他一些人强些，或有些人在某一方面比其他人强或弱一些，如在数学问题或管理能力方面，但只要没有天生的智力缺陷，所有的人都具备一定的能力。”他甚至强调：“即便是野蛮的动物，如狗、老鼠等等，它们也有自己解决问题的能力。理智能力只是程度问题，不是‘全有或全无的问题’。”［2］24奥康纳认为，在对待理智能力的问题上，哲学史上曾出现过两种错误态度。一种是过高评价或者是夸大了人类理智能力，这一方面的代表是中世纪的哲学家。他们的主要问题是忽略了人类理智能力的有限性。奥康纳认为，这种态度危害不小，因为如果一而再再而三地不能通过理性方法得到一个定义清晰的并被广泛接受的结果，人们便会怀疑理智能力甚至转而反对它。［2］23另一种错误态度是过低评价或怀疑人类的理智能力。采取这种态度有两种人：天生的非理性主义者和怀疑论者。奥康纳指出，前一种人回避或怀疑系统使用理智能力的人，当他们碰到需要作艰苦思维的问题时，他们要么回避，要么伪造一种替代的方法。这种人往往诋毁“智力”和“逻辑”，欣赏的是神秘主义的自然冲动和直觉。奥康纳强调，这种态度因为有了像法国哲学家尼采、伯格森和丹麦基督教哲学家克尔凯郭尔的支持而更加有害。［2］26后一种人对理智能力的怀疑源于他们的“有限真理”观。怀疑论者与非理性主义者不同，他们并不回避和诋毁思想和行为的理性进程，他们只是强调，人类会犯错误，因此，他们对确实的东西和人的理智能力持怀疑态度。奥康纳认为，最好将两种态度综合一下并取各自所长，既不能过分依赖理智能力的力量，也不能低估理智能力的作用。同时，正确认识理智能力可以做哪些事，在实现人类目的的事业中发挥什么作用，以及怎样确保理智能力为这些目的服务。奥康纳讨论理智能力的目的应该是清楚的，即他主张对哲学的问题做理智能力力所能及的分析，直至找出可靠的证据来论证它。将这种观点用在教育哲学研究方面，自然就会强调对教育中许多概念（问题）作理性探讨。
但是奥康纳强调，对于理智能力的力量要有清醒的认识，并不是所有问题都可以用理智能力解决的。他认为，对于两种问题，理智能力是无能为力的：其一，当人们不知道什么证据可以用来回答相关问题；其二，根本不存在能够回答相关问题的证据。［2］32－33根据奥康纳对传统哲学的反思和批判，可以大致归纳出他的哲学主张，一是现代哲学应当研究人类理智能力力所能及的问题，二是尽量采用科学的方法来讨论哲学问题，哲学的科学方法是用理智能力对相关问题作细微分析，并提出可靠的论据。奥康纳对传统哲学的反思和批判是其分析教育哲学的理论基础。我们可以从他的分析教育哲学主张中发现他对传统哲学观的纠偏。
二、关于教育概念的语言分析
（一）论语言分析的重要性及方法
奥康纳认为，语言分析在哲学研究中十分重要。他发现一种现象，从语法上看，有些哲学观点的陈述没有任何问题，但其陈述确确实实是一种误导。原因何在呢？他认为，是陈述的语言形式在起作用。他引用英国分析哲学早期代表人物摩尔的话作了解释：“词的含义取决于词的用法，并为词的用法所控制。”［2］37这就是说，词或短语与其含义的关系并非是与人的期望无关的自然独立体，它恰恰以社会习俗为依赖。奥康纳强调，正是通过习惯的用法，词或短语才具有交流的能量。［2］37这对哲学研究十分重要。在谈到语言分析时，奥康纳特别谈到了一些抽象概念的语言分析方法问题。在他看来，抽象概念不像那些表述日常生活经验的概念，它们往往含糊不清、模棱两可，甚至还有一些未曾有过使用先例的新概念。碰到这样的概念时，对语言敏感的现代哲学家往往会设法采取补救的措施，即用举例法来解释该概念的意思。但例子有两种，一种是非标准例子，一种是标准例子。奥康纳对这两张例子作了解释。如，什么是思维？有人会举例说：“我幻想的时候在思维，我做数学作业的时候在思维，我写信时在思维，我下棋时在思维，我和朋友交谈时在思维，等等。”［2］37但在奥康纳看来，这些属于非标准例子，不能令人信服地解释概念的含义。只要用反例就可辨别这些例子的逻辑可靠性。如“你在解决问题时在思维，那么，老鼠在解决它的问题时也在思维吗？”在这里，奥康纳想表明一个观点，有些概念本质上就是模糊的，“它们不像技术术语可以清晰地阐释”［2］38，但语言分析可以使其变得清晰些。奥康纳认为，还有一种例子属于“标准例子”，他赞同斯特宾的观点，谈“固体”概念时，可以用“石头、桌子和木板”作为例子来说明。因为这些例子是解释固体的标准例子。他强调，如果一个词语不能用这种标准例子来说明，它就失去了意义，也因此不会有任何应用性。奥康纳认为，这种强调词语的标准使用为现代哲学提供了有效的逻辑武器，尤其在揭露形而上学哲学空洞性方面。奥康纳认为，形而上学哲学家的论点往往建立在日常语言的超常规意思的基础上的，缺乏标准例子支撑，因此缺乏令人信服的力量，其典型的例子就是关于上帝存在的第一原因的论证问题。［2］39
（二）论教育和教育理论
从上述语言分析观出发，奥康纳得出一个结论：“有关教育的理论往往是由各种不同表述构成的复杂的混合物。正因此，这些表述才容易被学习理论的学生甚至被一些作者误解。”［2］13这样，对一些重要概念作深入分析就显得十分必要了。在他看来，“教育”和“教育理论”这两个概念最为重要。因为，对这两个概念的误解会导致教育实践的盲目性。他自己在这两个概念的分析方面是下了功夫的。在1957年出版的《教育哲学导论》中，他以“什么是教育理论？”为题，专章讨论了教育和教育理论两个概念。1973年，他又写了一篇论文“教育理论的性质和范围”，对这两个概念再次专门讨论。#p#分页标题#e#
1．“教育”
奥康纳对“教育”概念的理解可以分为两个时期。早期，即写作《教育哲学导论》时期，他认为，“教育”的含义有三个成分：（a）传递知识、技能和态度的一套技巧；（b）旨在解释或证明这些技巧的运用的一套理论；（c）传递知识、技能和态度目的中所包含和表达的一套价值观念或训练，用以指导所给训练的多少或类型。［3］470奥康纳认为，只有第3个成分与哲学有关，因为前面两项是“只能用实证科学，特别是心理科学的方法来解决的事情”［3］470，而第3个成分提出的问题涉及到教育价值观念和教育目的，是教育者和教育理论研究者必须回答的两个尖锐的问题：“（1）什么东西是有价值的，可作为教育的目的？（2）什么手段将有效地实现这些目的？”［3］472奥康纳按照自己的价值观，开列了有关教育目的的一个清单，在他看来，教育目的包括五个具体的目的：“1．为男人和妇女提供他们（a）立身社会和（b）寻求进一步知识所必需的最低限度的技能；2．为他们提供使他们能够自立的职业训练；3．唤起对知识的兴趣和爱好；4．使他们具有批判精神；5．使他们接触并训练他们欣赏人类文化和道德的成就。”［3］472－473显然，这一时期奥康纳对教育概念的探讨主要是围绕教育目的进行的。到1973年他写作“教育理论的性质和范围”时，他对“教育”概念又有了的新的理解。在这篇论文中，他明确提出：“‘教育’至少有两个明显的意思：第一，它像婚姻、法律和经济制度一样是一种社会制度……，第二，‘教育’是一系列相互关联的旨在理解社会制度的研究。”［4］47在这里，他突出地强调了两点：一是教育概念的内涵应该包含教育研究：二是强调了教育研究的任务。在他看来，教育研究虽然从科学学科领域获取一些事实作为基础，但它与其他类似的学科一样，学科内容并不清晰，研究范围相当模糊。但是，他强调，广义的教育研究要依靠心理学、经济学、社会学和人类生物学是显而易见的。由于这些学科中也有非科学的成分，如各种价值判断，宗教概念、政治和社会理念等等，因此，“教育理论的一个基本任务是要证明这些不同成分是怎样相互联系的，它们又是怎样与相关的教育理论建立事实上联系的”［4］48。因此，他强调说，教育研究不是一个简单的任务［4］48。
2．教育理论
奥康纳在讨论教育理论概念时，首先讨论的是“理论”概念。在他看来，“一种理论乃是一个确立了的假设，或者，更常见一些，乃是一组逻辑地联系着的假设，这些假设的主要职能在于解释它们的题材”［3］478。可是，他发现，教育理论领域中不少理论并没有以假设为前提，更没有进行严密的逻辑论证。但是，理论这个词在教育领域经常被随便乱用。为什么会出现这一现象呢？奥康纳认为有三种原因。其一，“理论”一词有两个明显的特征。第一，这个词汇含义模糊，它被运用于一个宽泛的知识框架领域，旨在对一些兴趣或活动领域进行组织建构和解释；第二，它是一个易受情感寓意影响的术语，兼有褒义或贬义两种效果。［3］478其二，是因为“理论”这个词是一个受尊敬的词。因此，“像很多这一类词那样，在使用‘理论’这个词的时候，往往更多地是为了它受尊敬的价值，而不是为了它的严格的叙述的含义”［3］478。其三，“理论”这个词是一个礼貌用语。在奥康纳看来，“在教育情境中使用的“理论”这个词，一般而言是个礼貌用语”［4］48。如果按照这样的解释，教育理论似乎就不是真正的理论。
那么，教育是不是像其他科学一样确实有着自己的理论呢？在奥康纳看来，答案是肯定的。对此，奥康纳解释，虽然教育本身不是科学，而是“由一个共同目的联系起来的一整套实际活动，但是这种活动往往在某种科学理论上有着它们的理论根据”［3］478。奥康纳还以医学为例解释教育理论。他说，医学本身也不是科学，“它的目的不在于知识的增进，而在于实际的结果，即防病和治病”，因此，“医学知识的增长点多数是在纯科学，即物理学、化学和生物学方面，而不在门诊室和手术室的日常活动之中”［2］93。在他看来，教育理论正像医学一样，是建立在其他科学基础上的，需要借用其他科学的理论，诸如心理学和其他与人相关的科学。他依据逻辑实证主义原则，总结了教育理论的两个特点：“其一，如果教育理论是理性活动，那么它的理论建构与人们在建构科学理论时提供的范例的标准是一致的（如果它不是一种理性活动，那是一种时间的浪费，自命不凡却遭人轻视）；其二，即使教育理论满足了这些精确的标准，人们依然怀疑，它们能否像技术、医学和经济学理论那样推动实践领域的进步。”［4］64在谈到理论概念时，他还强调了理论的解释功能。但是，他强调：“教育理论的目标不是简单地解释、预测和控制日常科学活动中能够发现的东西（实际上，迄今为止，这种目标在教育理论研究中也从来没有实现过），在考虑教育理论时，应当将人的福祉（humanwelfare）植根于教育概念之中。”［4］48因此，谈教育理论必然涉及到教育理论的目标问题，即教育理论要研究什么？他认为，教育理论与经济学研究有亲属相似性，因为两者都谋求人的满意和利益最大化。所以，教育也应当像经济学一样尽可能有效地利用稀有资源———时间、教学技能、智力、知识好奇心等，以及像金钱、土地和建筑等纯物质的东西以追求最大的效益。而这一目标的实现与教育制度改进有关。因此，他提出了自己的观点，认为：“广义的教育理论是指以探究为目的的理性探究，首先，教育理论要解释教育理论对教育进程及教育制度的作用；其次，根据已有的知识来改进教育进程和教育制度，以及修正它们为之服务的目的。”［4］48在这里，奥康纳显然强调的是教育理论的实用性。这与前文他对传统哲学批判的态度是吻合的，即教育哲学或教育理论要完成自己力所能及的任务。
哲学问题论文范文8
维也纳学派研究院年鉴的连续出版。自1993年以来，维也纳学派研究院每年出版一本研究维也纳学派学术思想的年鉴，至今出版的16卷分别是：《科学哲学：起源与发展》（Vol.1，1993）、《规范、价值与社会》（Vol.2，1994）、《基本争论》（Vol.3，1995）、《百科全书与乌托邦》（Vol.4，1996）、《博弈论、经验和合理性》（Vol.5，1998）、《塔尔斯基与维也纳学派》（Vol.6，1999）、《关于量子力学的认识论和实验视角》（Vol.7，2000）、《冯•诺意曼与量子力学基础》（Vol.8，2001）、《科学哲学史：新的趋势与视角》（Vol.9，2002）、《维也纳学派与逻辑经验主义》（Vol.10,2003）、《不同学科中的归纳与演绎》（Vol.11，2004）、《剑桥与维也纳》（Vol.12，2006）、《纽拉特的语境中的经济学》（Vol.13，2007）、《维也纳学派在北欧》（Vol.14，2010）、《韦斯曼：因果性与逻辑实证主义》（Vol.15，2011）、《卡尔纳普与逻辑经验主义的遗产》（Vol.16，2012）。
维也纳学派研究院的宗旨是，致力于促进关于维也纳学派传统中的科学与哲学进步，也关注社会语境中的科学哲学与科学史的跨学科研究，重点讨论哲学、逻辑、经验研究和语言分析等问题。年鉴由会议论文汇编而成。在16卷年鉴中，与科学哲学史研究最相关的是第1卷和第9卷。第1卷《科学哲学：起源与发展》主要是围绕维也纳学派成员的学术思想与观点展开的研究；第9卷《科学哲学史：新的趋势与视角》长达440页，收集的论文主要是从历史的视角聚焦了从古到今的面向科学的哲学思考，以及对哲学家、科学家和科学哲学家的思想及其相关论题的深入探讨。
科学的人文社会科学研究（ScienceStud-ies，下文简称SS）的整合与转向。以科学知识社会学家为核心的SS研究者在集中出版了大量阐述科学是社会建构的文章与论著之后，从20世纪90年代初也与科学哲学家一样，开始反思他们研究的历史发展，并希望通过历史反思，放弃强纲领，寻找新的出路或转向，其中值得注意的两种转向是：
其一，主张从科学哲学与科学史（简称HPS）研究转向跨学科的SS研究。他们倡导这种转向的理由有四：（1）在他们看来，传统科学哲学家提倡把科学哲学研究坚定地建立在对科学史和当代科学实践的理解之基础上，但却对这种联盟的本性没有统一的认识，从而使哲学分析卷入“真”科学的做法事实上已经变革了哲学实践，导致了对下列问题的质疑：科学的统一性是否可能？科学是否体现了哲学家所预期的能够进行“重构”的合理内核？（2）当科学哲学家退回到各门学科的实践中时，滋生了对使科学的哲学研究的自然化战略；（3）当科学哲学家以更一般的术语对哲学分析的有效性提出质疑并企图最终取代关于科学的唯一性、统一性和合理性等哲学信念时，尽管共享了需要在语境中理解科学的观点，但却产生出各种不同的派别；（4）当哲学家反对社会学家的挑战形式，而社会学家坚持他们的反哲学态度时，有一种趋势是双方就共同感兴趣的问题交换意见，科学哲学家从社会学家的研究中吸取合理因素，产生了使科学的哲学研究自然化的兴趣，社会学家则放弃了极端的建构主义和社会学的基础主义的观点。在这种背景下，为了揭示科学事业的多维度的复杂性，需要科学哲学家、科学社会学家、科学史学家共同探索形成SS研究（sciencestudiesre-search）的跨学科纲领，用哲学的、社会学的、历史的术语理解科学，并在这种多学科的交界处，重铸需要分析的问题与范畴，从而完成从HPS向跨学科的SS研究的转向。
其二，主张从跨学科的SS研究转向文化研究。这是对皮克林（AndrewPickering）出版的《作为实践与文化的科学》（1992）一书的回应，也是对劳斯（JosephRouse）观点的一种响应，同时，还是基于历史性反思对SS不同进路的整合，其目标是摆脱过分依赖于社会学的知识观的束缚，把科学当作一种论域与文化现象来研究。虽然他们在什么是“语境论”、“话语”、“文化”和“实践”这些关键概念的理解上还仍然没有达成共识，但他们认为，抛弃科学知识的统一性的信念，放弃基础主义，最终把认识的、政治的、哲学的、社会学的、人类学的等维度混合起来整合到科学文化当中，研究科学家工作的技术细节，是SS研究的未来方向。
2001年，劳斯把上面的两种转向统一起来，统称为“科学的文化研究”，其目标定位是，在不太严格的意义上将科学的哲学、历史、社会学、人类学、女性主义理论等多学科领域结合起来的研究，认为科学实践是人与世界相互作用的有意义的模式，强调在“科学文化”中定位文化研究，并指出，科学的文化研究既不是对科学的结果作出说明和理解，也不回答科学是什么的传统问题，而是对科学实践发展过程中出现的问题进行多学科的研究与反思。SS研究者的这些工作虽然不是对科学哲学史的直接研究，但是，他们在探索SS的未来研究方向时离不开对科学哲学史的考察，因此，他们关于SS的转向研究讨论，也在一定程度上间接地促进了科学哲学史的研究。
早期研究文献的不断再版。在科学哲学史的研究方面，最早的相关文献是由考克尔曼（J.J.Kockelmans）主编的《科学哲学：历史背景》。[1]这是一本带有导读性的文献汇编，首次出版于1968年，1999年再版。本文集收录了从1786年（即自康德以来）到1927年之间的24位哲学家（如康德、赫歇尔、惠威尔等）与科学家（如赫兹、玻尔兹曼、亥姆霍兹等）的原始文献，并分为四个时期构成了文集的四个部分：（1）开始时期：1786-1850；（2）19世纪末：1870-1899；（3）20世纪的头十年：（4）走向当代科学哲学：1910-1927。其次是洛西（JohnLosee）撰写的《科学哲学历史导论》[2]，1972年出版的第一版主要概述从亚里士多德的归纳-演绎方法一直到1940年之前的科学方法论发展的历史；1979年的第二版增加了第二次世界大战之后的关于卡尔纳普、亨普尔和内格尔的逻辑重建的内容，以及对这些观点的批判和库恩、拉卡托斯与劳丹阐述的各种替代进路；1992年的第三版增加了关于科学进步、因果说明、贝叶斯确证理论、科学实在论和关于规范的科学哲学的替代进路；2011年的第四版增加了理论评价、经验实践、说明的理论、规范的自然主义、科学实在论之争以及描述的科学哲学，这一版长达300多页，共有19章。#p#分页标题#e#
关于科学哲学经典文献的汇编工作。在此方面，较有影响的文集有五本，一本是由库德（MaitinCurd）和卡沃（J.A.Cover）主编的《科学哲学：核心论题》（1998）。这本文集长达一千三百多页，主要收集了从逻辑经验主义开始到20世纪的科学哲学家的经典文献，这本书是美国斯坦福大学哲学系指定的科学哲学教材。第二本是由牛顿-史密斯（W.H.Newton-Smith）主编的《科学哲学指南》（2000）。这本文集提供了81个条目，涵盖了科学哲学整个领域内的著名人物、关键术语和重要论题三大类型。大多数条目是由世界一流的科学哲学家撰写的。每个条目从追溯相关主题的发展脉络开始，综述了其核心观点、最新进展等。在人物介绍中，没有把古希腊哲学家包括进来，在近代哲学家中，有笛卡儿、贝克莱、莱布尼兹、洛克、马赫、休谟、穆勒、惠威尔、皮尔士、马赫，在科学家中，有伽里略、牛顿、达尔文、玻尔、爱因斯坦。第三本是由巴巴瑟夫（YuriBalashov）和罗森伯格（AlexRosenberg）主编的《科学哲学：当代读物》（2002）。这本文集除了收录20世纪以来的传统科学哲学的文献之外，还收录了科学知识社会学家的文献。第四本是由朗格（MarcLange）主编的《科学哲学选集》（2006）。这本文集收录了自1945年以来的科学哲学经典文献。第五本是由麦格罗（TimothyMcGrew）等人主编的《科学哲学：历史选集》（2009）收录了从伊壁鸠鲁、芝诺、柏拉图、亚里士多德等到当代科学哲学家的经典文献。
无限制地列举现有的相关文献并非本文的应有之意，而且，这里的文献梳理也很不充分，一定会有挂一漏万之嫌。然而，尽管如此，我们还是能够从这种简要的梳理中看出，目前，科学哲学界对科学哲学史研究从何时算起或从哪里开始这一问题的理解并不完全统一。
科学哲学的界定
历史是对过去事情的述说。科学哲学史也不例外。讨论科学哲学史研究从何时开始的起点问题，离不开对科学哲学的界定。界定科学哲学不同于界定任何一门经验学科。界定物理学不是一个物理学问题，界定化学不是一个化学问题，界定生物学也不是一个生物学问题，而是分别属于物理学哲学、化学哲学、生物学哲学的范围。相比之下，界定科学哲学却是一个典型的科学哲学问题。对科学哲学作出不同的界定，意味着对科学哲学的不同理解，而理解不同，又进一步意味着研究科学哲学史的起点不同。
牛顿-史密斯认为，“什么是科学哲学”的问题是一个很棘手的问题，回答这一问题也许应该求助于“科学”与“哲学”的定义。但是，在所有的哲学问题中，对哲学特征的描述是最有争议的，哲学正在周期性地进入钻牛角尖的时期。这时，什么是科学哲学的问题明确地呈现出来。当科学哲学家无法达成一致时，他们开始回过头来研究具体的哲学问题。另一方面，回答“科学是什么”的问题曾在科学哲学家中间成为一种时尚。逻辑实证主义者和波普尔等人用是否具有认知意义来界定科学。他们把能够通过经验证实或证伪的命题看成是有意义的，因此，数学、逻辑、美学等论述就不是科学的论述。此外，以罗蒂等人为代表的后现代哲学家认为，科学没有本质，科学知识社会学家则认为，科学是一种社会建构，等等。接着，牛顿-史密斯指出，避免卷入这些争论的一种方式是，我们不再试图提供关于科学本质的理解，而是从公认的一系列具体学科（比如，物理学、化学、生物学、地质学、医学、动物学等）来确立我们的科学观，从而把定义科学的问题转化为比较学科之间的差异，比如，思考这些学科与人类学、经济学、政治学和社会学等学科之间的异同之处，来辩明科学的意义，并且，基于这种辩明来确定在多大程度上扩展“科学”这一术语。这样一来，就有可能突出列入属于科学“清单”上的学科的共同特征。然后，牛顿-史密斯通过对科学哲学家的所作所为的考察把科学哲学的大致轮廓构画为是对科学的目标、方法、手段和成果的讨论。
我国的科学哲学是在自然辩证法研究的范围内发展起来的，因此，比英美学术界的理解更加宽泛。例如，李醒民在为他主编的《中国科学哲学论丛》所写的序言中，把科学哲学定义为是“对作为一个整体的科学（知识体系、研究活动、社会建制）及其分支学科进行反思和批判的哲学学科”，并大致勾勒出四个论域：科学哲学元论、科学哲学通论、科学哲学个论和科学哲学外论。他认为，科学哲学元论涉及科学哲学的根本性问题，是对科学的目的、目标、对象、价值、范围、限度、划界、方法、预设、信念等问题的讨论；科学哲学通论涉及科学哲学的普遍性问题，是对科学事实、问题、概念、原理、理论结构、科学发现、科学证明、科学辩护、科学说明、科学进步、科学革命、科学中的机械论与有机论、还原论与活力论、进化论与目的论、因果性与几率性、连续性与分立性、科学的经验主义、理性主义、现象主义、工具主义、物理主义、操作主义、历史主义、约定主义、整体主义和后现代主义等的解读与协调；科学哲学个论是研究科学的各门分支学科中的哲学问题，比如，物理学、生物学、复杂性科学中的哲学问题等；他把前面的三种科学哲学统称为科学哲学内论，与此相对应，科学哲学外论是研究科学活动和科学建制的本性及科学与外部世界的关系。
不难看出，牛顿-史密斯和李醒民对科学哲学的理解是不同的，前者把科学哲学作为一门学科来理解，这种理解基本上代表了英美科学哲学界的观点；而后者是把科学哲学作为一种研究领域来对待的，这种理解也在很大程度上代表了中国科学哲学界许多学者的看法。但是，他们在“科学”概念的用法上是一致的，都指“自然科学”。然而在德语中，“科学”(Wissenschaft)一词的词根是“知识”(Wissen)。科学是指一个完整的知识系统。因此，德语里的“科学”概念的含义就不只是指自然科学。例如，德国柏林理工大学哲学系的汉斯•波塞尔（HansPoser）把科学哲学理解为“科学的认识论”。这种认识论不只是包括对以经验为基础的物理学范式的反思，还包括对生命力的反思和对精神科学的反思。因为用物理学的说明模式无法说明动物的行为，法国浪漫派也对从无机物到有机物转化的物理学提出了质疑。达尔文进化论的产生，则向自然科学的说明模式提出了新的挑战：如何对待变异的问题。因此，人们最晚从达尔文开始，不得不需要在物理学的说明模式之外，寻找其他的说明模式。欧洲大陆从一开始对科学的理解就与英美传统对科学的理解有所不同。英美传统理解的科学是开始于伽利略的自然科学，而欧洲大陆传统所理解的科学不仅指实验科学，而是一个很宽泛的概念，包括自然科学、社会科学和精神科学。所以，科学哲学不仅包括关于自然科学的哲学，而且还包括了历史哲学和文化哲学。波塞尔强调说，如果只单纯地把科学理解为自然科学的话，至少有1/3的大学就该关闭了。#p#分页标题#e#
但是，我们从传统科学哲学家所运用的“科学”和科学知识社会学家以及后现代科学哲学家所批判的“科学”来看，基本上还是意指“自然科学”。这里引入波塞尔的观点试图表明，虽然波塞尔所理解的“科学”概念与牛顿-史密斯理解的“科学”概念不尽相同，但他们在对待科学哲学何时开始的问题上却拥有大致相同的看法。他们都把科学哲学的开端理解为开始于近代科学。用波塞尔的话来说，在近现代科学开始时，就有了对科学的哲学反思。他认为，欧洲哲学史与科学史上理性主义与经验主义之间的争论就是一个明显的案例。牛顿所代表的经验主义是英国皇家学会的理想；莱布尼茨代表的则是欧洲大陆自笛卡儿以来的理性主义。这种理性主义直接影响了狄德罗等人。到了19世纪，实证主义和经验主义也在欧洲大陆占有重要的地位。牛顿•史密斯虽然没有给出如此明确的论述，但从他在《科学哲学指南》一书中收录的人物来看，也只是包括了伽里略、牛顿、培根、笛卡尔等人，没有把亚里士多德或更早时期的德谟克利特等古代哲学家包括在内。
而李醒民在“科学哲学的论域、沿革和未来”一文中谈到科学哲学的沿革时，把科学哲学划分为前科学哲学（科学诞生之前）、经典科学哲学（近代科学诞生到19世纪物理学革命之前）、前现代科学哲学（19世纪末到20世纪初）、现代科学哲学（逻辑经验主义诞生到20世纪60年代）和后现代科学哲学（20世纪60年代以来）五个时期，并把留基伯和德谟克里特提出的原子论看成是萌芽时期的科学哲学。从本文第一部分列举的有关科学哲学史的经典文献汇编类的文集来看，这种理解具有普遍性。
虽然这里只是很不全面地罗列了几位代表性人物的观点，但已经表明，大家对科学哲学史研究的起点的看法是有差异的。那么，我们应该把科学哲学史的研究起点追溯到哲学史的开端？还是近代科学的开端？还是其他别的时期？
科学哲学史研究的起点
关于科学哲学史研究的起点有五种理解：（1）如果我们把科学哲学理解为英美分析哲学的产物，那么，科学哲学的历史起点就不能早于分析哲学，通常从维也纳学派为核心的逻辑实证主义（后来统称为逻辑经验主义）算起，充其量也只能追溯到孔德的实证主义和罗素的逻辑原子主义等，在时间上是19世纪末20世纪初；（2）如果我们把科学哲学理解为是对自然科学的观念与方法的系统的逻辑分析，那么，科学哲学就是在19世纪中叶成为一门独立学科的，我们可能会把惠威尔的《归纳科学的哲学》视为最早的科学哲学著作；（3）如果我们把科学哲学理解为是运用一套完整的概念体系对成熟的科学进行整体的哲学反思，那么，科学哲学就不能早于康德的哲学体系，在时间上是18世纪下半叶；（4）如果我们把科学哲学理解为是对科学的结果、原理和方法的哲学反思，那么，科学哲学的历史起点很可能被提前到伽里略、牛顿等早期科学家，以及培根、笛卡尔、休谟、莱布尼兹等人对方法论与认识论问题的研究；（5）如果我们把科学哲学定义为对科学的任何反思，那么，科学哲学的历史起点很可能被追溯到自亚里士多德以来的哲学。
那么，在五种理解中哪一种理解较为合理呢？对于历史学研究来说，对这个问题的答案，不应该只凭先验的逻辑推理来确定，而应该是通过历史分析得出的结论。
首先，科学哲学的研究至少是在科学产生之后才能进行的事情。就科学的产生而言，科学史家梅森在他的《自然科学史》一书的导言中指出，“科学有两个历史根源。首先是技术传统，它将实际经验与技能一代代传下来，使之不断发展。其次是精神传统，它把人类的理想与思想传下来并发扬光大……这两种传统在文明以前就存在了……在青铜时代的文明中，这两种传统大体上好象是各自分开的，一种传统由工匠保持下去，另一种传统由祭司、书吏集团保持下去，虽则后者也有他们自己的一些重要的实用技术……在往后的文明中，这两种传统是分开的，不过这两种传统本身也分化了，哲学家从祭司和书吏中分化出来，不同行业的工匠也各自分开……但总的说来，一直要到中古晚期近代初期，这两种传统的各个成分才开始靠拢和汇合起来，从而产生一种新的传统，即科学传统。从此科学的发展比较独立了。科学的传统中由于包含有实践和理论的两个部分，它取得的成果也就具有技术和哲学两方面的意义”。显然，梅森的观点表明，作为一个独立传统出现的科学是近代的事情。在此之前的技术传统和哲学传统只是形成科学传统的两大根源，而不是科学传统本身。这样，就排除了上面提到的第五种观点。
其次，从历史的视角确定科学哲学史研究起点的另一个前提是，需要有能够用来对科学进行全方位哲学反思的某些基本概念。根据梅森的观点，人类文明史上历史最悠久的两大传统是技术传统与哲学传统。在科学诞生之前的许多世纪里，其实根本谈不上科学对哲学的影响，自然哲学也不是真正意义上的科学哲学，哲学家也对科学不感兴趣。只有当科学发展到能够对人类文明产生实质性的影响时，科学才有可能对哲学产生影响；只有当哲学家有兴趣明确地对科学进行真正的哲学反思时，科学哲学才有可能产生。因此，对科学进行有意识的真正明确的哲学反思是哲学家的工作，而不是科学家的工作。尽管早期科学家在他们的研究中曾对科学概念与科学基础问题有所思考，甚至发生争论（比如，牛顿与莱布尼兹关于时空概念的争论，牛顿与惠更斯关于光的本性的争论等）。但这些思考与争论的目标多数是为了解决科学问题，而不是对作为整体的科学进行哲学反思。如果我们把牛顿在1687年出版的《自然哲学的数学原理》一书看是自然科学开始走向成熟的标志之一，那么，在此之前的哲学家尽管在认识论与方法论研究方面有所贡献，甚至也强调科学实验或科学方法，但在总体上并不能算作是对科学的哲学反思。这样，就排除了上面提到的第四种观点。
第三，“科学哲学”这一名称本身已经在严格意义上隐含了两个预设：一是自然科学已经同人类的生活与实践密切地联系在一起，形成了一个复杂的领域，并得到了充分的发展；二是哲学家能够根据逻辑、认识论、方法论、本体论甚至社会与文化等不同观点，对科学进行全面反思，而且，他们反思科学的这些视角通常是根据自己持有的哲学观来确定的。这就排除了上面提到的第一种观点。因为科学早在分析哲学正式诞生之前就已经成熟，而且也已经有哲学家对科学作出过多视角的哲学反思。虽然维也纳学派的诞生与分析哲学相关，也被公认为是第一个科学哲学流派，但是，这并不意味着，它就是科学哲学史研究的起点。现在的问题是在第二种观点与第三种观点之间作出选择，也就是在惠威尔与康德之间作出选择。#p#分页标题#e#
我们知道，惠威尔于19世纪30年代首先提出用“科学家”来替代原来的“自然哲学家”的称呼，还出版了《归纳科学史》和《归纳科学的哲学》等有影响的著作，开创了科学史研究的新形式和深化了科学方法的讨论。但是，从哲学史的发展来看，康德是近代以来以讲授哲学为职业的第一位哲学家。在他之前的哲学家都是业余哲学家，也就是说，都没有把哲学作为自身研究的职业来对待。康德在转入专门研究哲学之前，精通当时的各门自然科学的发展，比如，他在1755年出版的《自然通史和天体论》一书中提出了关于宇宙起源的“星云假说”来否定神创论，并用引力与斥力概念描述宇宙的变化发展。康德在哲学史上的重要地位是靠他的《纯粹理性批判》、《自然科学的形而上学基础》、《实践理性批判》和《判断力批判》等著作的相继问世奠定的。康德认为，我们只能知道自然科学向我们提供的知识，但这些知识为什么是可靠的和普遍的，需要作出进一步的论证。为此，康德把他的哲学任务之一定位于回答普遍知识如何可能的问题，并且还提出了为自然科学知识如何可能提供论证的一套概念体系。在康德的哲学中，不仅充分体现了科学对哲学的影响，而且，康德认为，哲学就是为科学知识提供辩护，并通过这种辩护使科学知识拥有合法性。
