语言学概论论文范例6篇

语言学概论论文

语言学概论论文范文1

一直以来,语言学概论课程的设置和教学改革都备受关注,人们从很早就认识到这门课程的重要性,并在实践中发现了各种问题,这些问题带有一定的普遍性,且是我们一直以来都没有很好解决的。目前,国内关于汉语言文学专业下的语言学概论课程的研究主要分为以下几个方面: 

(1)综合性的研究。这其中比较有代表性的是聂志平的《语言学概论课程建设问题探讨——以浙江师范大学为例》(2010),文章中对语言学概论课程的定位、师资队伍、教学方法和教学手段、与现代汉语区别与衔接、教材与课程体系等方面作了深入细致的研究。曾毅平的《“语言学概论”课程建设的若干问题》(2001),文中对语言学概论课程的性质、教学的内容、教学语料的选取、教学方法和手段及开课时间等方面做了探讨。其中,他认为教学内容可进行一些改变,语音、词汇、语法知识可以进行压缩,另外增加语言与认知、语言与文化、语言与民族等内容;语料的选取方面可充分利用方言和少数民族语言的材料、利用港澳和海外学生语言生活方面的材料以及当代社会语用方面和大学生群体的语言变体材料;教学方法上可以引入讨论和专题调查等方式。关彦庆的《关于“语言学概论”课程建设的思考》(2010)一文也从课程定位、课程教学、师资队伍、教材等方面对语言学概論课程的建设加以研究,将其仍定位在基础性、理论性课程之上,提出了宏观分析和微观分析的教学方法。此类的研究还有李树新的《语言学概论课程的改革与实践》(2004)、王红梅的《语言学概论课程改革刍议》(2004)等等。 

(2)教学方法和教学手段方面的研究。张先亮的《关于“语言学概论”内容与方法的再思考》(2010)一文提出不能一味地追求讨论法及多媒体教学手段,应联系课程及学生实际采用不同的教学方法,例如联想法、调查法、提问法、实践法等等,其中特别强调讲课的趣味性即通过有趣的例子调动学生的积极性、激发学生的学习热情。陈青松等的《“语言学概论”课程中用例选择和使用原则》(2012)一文对于怎样选择教学用例提出了有效、注意、情感三原则,这篇文章为我们教学提供了很好的示范,值得我们学习和借鉴。罗耀华等在《“语言学概论”课程创新教学尝试》(2006)一文中提出“启发式教学、点拨式教学、研讨式教学”等模式。此类研究在杜道流9、熊赛男等人的文章中也有相关论述。 

(3)与现代汉语区别与衔接研究。大多研究语言学概论课程的文章都会提到语言学概论的教学内容与现代汉语教学内容有重合之处,对重合内容该怎样进行教学,也基本上会有一些区分和讨论。将此问题单独作为研究对象的研究成果主要有彭泽润等的《“语言学概论”和“现代汉语”课程教学协调改革研究》(2007),该文从“语言学概论”和“现代汉语”课程地位和教材建设现状分析中,发现两门课程为了更好的教学需要进行协调改革,主要在教学内容上形成互补,合理安排教学计划,教材中术语规范统一,内容紧跟学科前沿,语料要各有侧重来源。此方面的研究在梁驰华和蔡旭等人的文章中也有相关论述。 

(4)教材与课程体系研究。语言学概论课程的教材是此课程急需改革的重点之一,许多文章都提出了“现有教材不适应语言学概论课程教学的发展”这一观点,呼吁编订适应新形势的语言学课程的教材。岑运强的《语言学概论教学再探——谈语概教材的编写》(1997)从语言学概论教材的编写上探讨了语言学概论教学问题。他提出教材编写要注意方向问题,要作到面向学校、面向社会、面向应用和面向未来;教材的内容要在不断批判、不断继承、不断发展的语言学史的范围内选择,要选择那些经过历史经验公认有效的,并对汉语研究最为有用的理论;教材采用语言和言语的语言学以及内部和外部语言学双重框架;在编写的过程中还要注意新颖性、简明性、实用性和准确性。陈淑萍等的《教学体系构建与师范生语言能力培养——以“语言学概论”课程教学为例》(2009)指出目前“概论”教材建设,主要存在两方面情况:一是缺乏针对性,二是缺乏时代性。师范类院校“概论”教材建设,既要保留以往教材中优秀的内容,又要充分吸收已有公论的现代语言学理论、现代汉语方言以及当代语言研究的新成果,努力使“概论”成为介绍和推广最新理论研究成果的阵地;同时还要坚持知识与能力协调发展,实现从注重知识传授向重视能力培养的转变。此外,申小龙的《谈“语言学概论”课程改革》(2005)及纪秀生的《高师语言学概论教学新体系的构建》(1997)等文章也在这方面做了相关研究。 

(5)师资队伍建设方面的研究。语言学概论课程的师资问题也是大家讨论的一个重点,师资方面的研究不多,但问题却很突出。如教授语言学概论课程的教师大多不是来源于理论语言学专业,大多教师兼讲授现代汉语及其他课程,不是专职的语言学教师等等。彭泽润等的《大学“语言学概论”课程问题和对策研究》(2010)针对语言学课程师资问题,提出增加课时和学期、加强师资力量和成立单独的教研室等对策。王健《“语言学概论课程”面临的问题及其对策》(2005)中认为语言学概论课程定位不明的表现之一是没有专任教师。张丽《“语言学概论”课程教学存在的问题与对策》(2011)中指出针对语言学概论课程,未设置语言学教研室,缺乏专业教师,一般由现汉和古汉教师兼任等问题。陆晓华《应用型本科院校语言类课程教学实践与探究》(2010)中提出要全面提高教师的综合素养。教师个人的人格魅力,对启迪学生语言类课程的自主学习,起着导向性引领作用。周翠英《语言学概论课程学习兴趣的培养与激发》(2004)中提出崇高的教师威望是培养与激发学生学习兴趣的先决条件,教师必须做到具有丰厚的知识储备和正确的教学理念,才能在学生心目中树立起崇高的威望等看法。 

(6)教学效果评价方式方面的研究。刘淑霞 《语言学概论课程教学中存在的问题及对策》(2010)中提出在语言学概论课程的考核中,技能训练、口头语言表达应在总成绩中占一定比例。课堂积极发言者、课外实践论文都纳入考核方式中,最后期终闭卷也要体现出基本知识记忆及学生分析解决问题能力两方面。肖灵《对“语言学概论”课程改革的若干思考》(2009)中提出要改革学业评价方式:一是平时学习状况与学习成效的考核,主要考查学生观察问题和应用理论分析问题的能力,从实践调查、撰写课程论文、课堂反应等几个方面进行;二是传统的考试,考试的内容一部分是教材或老师讲授过的语言学原理,一部分是应用语言学原理分析具体的语言现象。两种考核的最终总和便是学生的成绩,二者所占的比例不应相差太多。考核方式改革的目的是通过对平时学习状况的关注,改变学生只关心期末成绩的错误认识,真正从根本上端正学习态度,提高学生素质。赵贤德、王红梅等也提到要“改变考试方式,教学检测多样化”。 

此外,谢奇勇的《对“语言学概论”课程“双语教学”的反思》(2010)与冯学民、姜云龙的《语言学概论课双语教学初探》(2010),梁蕾的《地方本科院校“语言学概论”课程的现状和反思》(2012)等都提到了语言学概论课程的双语教学问题;申小龙《高校“语言学概论”课程的文化内涵》(2004)和马慧《试论语言学概论教学中文化意识的渗透》(2009)提出语言学概论课程中应该具有中国传统的人文内涵与意识;李红《对外汉语专业语言学概论课教学改革探微》(2011)从对外汉语专业角度研究了语言学概论课程的设置、内容等问题。 

针对语言学概论课程改革的研究文章至少有上百篇,这些研究者从不同的角度对该课程进行了研究,目的都是想让这门课程能够更好地发展下去,本文对这些研究进行简单的总结以期对后人有所帮助。 

语言学概论论文范文2

关键词:语言学概论 教学研究 反思

一.与现代汉语课程关系的探讨

“语言学概论”和“现代汉语”,作为专业基础课程的性质已得到广泛认同,它们之间有密切联系,但也有明显不同的目标。教育部在两门课程的教学大纲里明确说明:现代汉语课程贯彻理论联系实际的原则,系统地讲授现代汉语的基础理论和基础知识,加强基本技能的训练,培养和提高学生理解、分析和运用现代汉语的能力;语言学概论课程是以辩证唯物主义和历史唯物主义的语言观阐明人类语言的性质、结构、起源及发展等基本理论,通过教学,要求学生初步树立科学的语言观,掌握语言学的基础理论和基础知识,具备运用语言学的科学方法分析语言现象的能力。

“语言学概论”和“现代汉语”两门课程的教学目标与教学内容存在着较大差异,但也存在密切联系。具体教学活动中,两门课都追求自身内容的完整性,很容易造成教学内容的重复。一些学者就此问题进行过探讨,也提出了相应的具体措施。彭泽润、陈长旭、吴葵(2007)提出“语言学概论”和“现代汉语”这两门课程教学存在许多问题,认为进一步的改革措施有:把两门课程结合起来协调改革、合理安排教学计划、统一术语、适应现代生活、语料互补等。梁驰华(2008)就高等师范院校语言学概论教学改革提出了一些看法,认为语言学概论教学应当突出课程的普通语言学性质,提升课程的语言学习指导作用,联系现实的语言生活,课程的语言教学指导作用和正确处理语言学概论与现代汉语的关系。蔡旭(2011)提出现代汉语课程与语言学概论课程在教学内容上存在很多重复,应当对现代汉语和语言学概论教学的衔接问题进行探索,从课程体系、教学内容及教学方法等三方面提出改进的策略。甘智林(2008)、聂志平(2010)、张先亮(2010)也探讨了这一问题,并提出了用普通语言学的眼光看待语言现象,对于两门课程相重复的内容,要根据课程不同的性质与教学目标,有选择、区分重点与非重点地安排授课内容,对重复的内容有所取舍,有所详略地加以讲授。

二.教学内容与教学方法的探讨

彭泽润(1998)提出,在语言学概论课程教学中,要结合国家语言建设中的政策,介绍和强调理论问题,更好地使理论联系实际,结合国家语言政策,介绍与强调其理论问题:运用系统理论,帮助人们分析语言使用中的得失;运用符号编码的原理,帮助人们理解不同文字的优点;从共同语与非共同语的关系,帮助人们正确认识学习母语和学习外语的问题;运用抽象与具体、相对与绝对的哲学原理,解释汉语拼音方案等的设计原理等。徐越(2000)结合多年的教学实际,就“语言学概论”这门课程该讲什么,不该讲什么,如何把语言学的一般理论和汉藏语系的语言特别是汉语的实际相结合,如何吸收国外语言学研究的新成果及如何安排和进行该课程的教学工作等问题作了一个初步的探讨。李二占(2009)认为老师授课,不但要具有常规教学法的基本功,而且还要针对不同类型不同性质的知识,采取不同的灵活具体的教学方法,即“非常规教学法”:推导法、直感法、量化法、穷尽法、背景法、批评法等。谢奇勇(2010)就教学内容中的“语言学理论”与“语言理论经”、“语言学理论”与“语言学方法论”、“普通语言学”与“语用学”、“国外语言学理论”与“中国语言学理论经”等方面进行了探讨。聂志平(2010)认为语言学概论的教法还应该是讲授式,不是简单的就书衍说,而是融入自己的理解和体会,多媒体课件不能取代教师教学,板书教学是课件的不可或缺的补充,强调每次课推荐阅读书目的重要性。童湘屏(2011)提出“情景创设”在“语言学概论”课程实践与教学设计方案中的应用及探索。根据实施情况,从课堂“情景创设”实践教学和课外“情景创设”实践教学两个方面,阐述了其主要做法及实施效果。岑运强(1997)、李映忠(2008)、池昌海(2009)、赵宏(2004)就语言学概论教材进行了探讨,许云(1996)、纪秀生(1997)、李树新(2004)、郜峰(2006)、洪水英(2006)、罗耀华、柳春燕(2006)、郭新雨(2009)、刘云(2010)、赵贤德(2010)、徐红梅(2011)、叶川(2011)等也分别对“语言学概论”课程的教学内容、教学方法的创新进行了探讨。

三.基于课程建设的探讨

学者们就“语言学概论”课程建设及教学存在的问题,提出了一些相应的具体策略。曾毅平(2001)认为,教学内容调整要体现语言观的进步,要处理好与其他语言学课程特别是“现代汉语”课的关系;要注意补充汉语方言和我国少数民族语言等方面的材料。彭泽润、邱婧、方安琪(2010)必须加大语言学概论课程和教学队伍的建设力度。聂志平(2010)从“课程地位与培养目标”、“师资”、“教法和教学手段”、“与现代汉语的区别与衔接”、“教材与课程体系”五个方面探讨语言学概论课程建设的问题。纪秀生(1997)、杜道流(2004)、申小龙(2005)王健(2005)、杨宏(2008)、商艳霞(2009)、黄育红(2010)、刘淑霞(2010)、刘丽丽(2010)、张丽(2011)、靳开宇(2011)也就“语言学概论”课程建设的问题及策略展开了探讨。

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一、图像:语言符号的感性辅助

多媒体是“用词语和画面来共同呈现材料”[2]的,在视觉文化的影响下,图像符号在文学概论多媒体教学中占有重要位置是毋庸置疑的。文学概论教材不再像过去那样灰暗死板,色彩和图案的运用使教材显得活泼有生机,具有时代气息。在多媒体教学中,师生面对的也不再是单纯的一张漆黑的黑板,还有播放课件的屏幕。课件不同于黑板,它是图像与语言文字等符号的有机组合。有些教师的课件做得单调无趣,这就没有达到使用多媒体课件的目的。在中文学科课程中,文学概论是属于理论性非常强的课程之一,在高科技的支持下,有了图像的插入,教学内容便显得活泼生动。所以,从事文学概论多媒体教学的教师,都喜欢将教学内容图像化。内容的图像化,在一定程度上提高了大学生的审美情趣,激发了他们对文学概论的学习兴趣。然而这种教学内容的图像化,并不意味着教师在制作课件时随心所欲,一定要符合教育的基本原理和文学概论的教学目的才行。因此,文学概论多媒体课件的图像选择,大致有以下五个方面的情况:第一,注重课件本身的形式美。文学概论教学本身就是一门艺术,课件是教学艺术的一个重要元素,所以不能忽略课件自身的形式美。课件的封面设计、背景图案的选择等,都需要教师精心处理。教学课件上的图像,呈现的应该是和教学内容相适应的具有个性化的视觉美,而不是与课程无关。而且,这些图片的选择,不能喧宾夺主,掩盖或者妨碍学生对文学概论内容的接受。第二,补充课件的文字内容或者教师的口头表述。比如在童庆炳主编的文学概论教材(高等教育出版社出版)所附的光盘中,在讲到艾布拉姆斯的文学四要素的时候,就选择他的一张相片插入到课件上,让学生在了解他理论观点的同时,进一步加深对他的感性认识。形象的图像符号与抽象的语言文字符号相结合,更符合学生的接受心理。第三,与教学内容相互印证。比如在举李白诗歌《静夜思》以说明诗歌的文体特征时,可以插入相关图片来辅助对诗歌的内容的阐释。这类图片的插入,目的是让学生从不同的途径来理解教学内容,但图片的选择应该非常慎重,有的图片不能呈现李白《静夜思》的诗歌意境,就不能用,否则会误导学生的理解,让“学生的学习会受损害”[2]。第四,以图像作为讲解的对象。比如在讲解文学作品的时候,把余华小说《活着》出版物的相关图像直接放在课件上,不出现任何文字。这时候,特别要注意,这类图像只是起到提示教学内容的作用,《活着》的具体内容,教师要进行口头表述,不能以图像代替作品的语言内容,要把学生注意力最终引向教师的口头讲解中。第五,用图表概括理论知识内容。比如探讨文体的分类,教师可以把不同文体类别编辑成图表或知识结构图。这类图像符号,往往概括性强,且又层次清晰,受到学生的普遍欢迎。上面也提到了,文学概论教学中使用的图像符号,大致可以分为两类:抽象的图像和具象的图像。需要注意的是,抽象的图像,没有照片之类的具象图像那样形象,但又比语言文字形象。在教学中,具象图像和抽象图像的作用和感受力是不一样的。实际上,图像符号的使用,是顺应学生的接受特点,充分调动学生的各种感官,加深他们的记忆与理解。但具象图像也有许多不足之处,比较容易限制学生的想像力和思维拓展,正如拉什所说的“不去询问文化文本(即图像文本———引者注)表达了什么,而是询问它是什么”[3]。所以,具象图像使用时要注意它的适用范围,文学概论教学最好多采用一些抽象的图像,这样更能提高学生的抽象思维能力,以达到文学概论的教学目的。课件成为文学概论多媒体教学的主要工具,图像符号是课件的一个重要组成部分。文学概论多媒体教学内容的图像化,是文学理论教学不能回避的时代变化,我们恰恰要针对这种变化,进行适合新情况的教学改革。但特别要注意,图像符号并不能受视觉文化的影响而无限制地增加,更不能因单纯追求“视觉奇观”[4],而造成图像符号能指的膨胀。形式上看,过多的图像符号的使用像是绚丽多彩,实际的知识含量却很小,干扰了学生的知识接受和师生之间的互动,由此影响到文学概论教学目标的实现。所以,教学内容的图像化,只能限定在一个适度的范围内。教学内容的图像化,是特定的历史时代的需求,但是它必须围绕文学概论教学目标。文学概论研究的对象,是作为语言艺术的文学,有些教学内容是不能够图像化的,有些教学内容是没有必要图像化的。图像符号只是文学概论教学一个重要感性辅助元素,它必须围绕教学对象———以语言为符号的文学才能有效展开。

二、影像:理论推演的适当点缀

除了图像符号之外,文学概论多媒体教学还经常使用影像符号。由于多媒体的使用,能够把影像引入到教学之中,学生可以在课堂上轻松地欣赏到相关影视资料等。但是教务部门却非常质疑在课堂上放电影的合理性,对于文学概论教学来说,我们必须重视这种质疑。前文提到,文学概论是研究文学的基本规律的,文学是它的研究对象。而文学是以语言为媒介的,是用语言创造审美观照对象。影像符号能否成为文学概论教学的对象?我们要看影像和语言的区别与联系。在文学概论课程使用影像符号,基本是将影像作为作品的例子来讲。很少有教师自己不讲课,拿另一个教师讲课的视频来代替。比如我们分析典型的特征时,会举曹雪芹《红楼梦》中的例子来分析,现在很多学生对《红楼梦》的了解,大多是通过电影视频来了解的。传统教学中没有多媒体,教师必须用语言把《红楼梦》的相关内容复述一遍,学生对《红楼梦》的了解,也是通过语言媒介获得的。相对于多媒体教学,教师在传统教学中的语言表述成分更多些,教师需要通过语言表述把一堂课的内容贯穿起来。诚然,影像也能把曹雪芹《红楼梦》的基本故事用视觉方式表达出来,但是电影版的《红楼梦》和语言文字版的《红楼梦》是有差别的。电影版的《红楼梦》,严格地讲是另一件艺术品,它的作者不能再说是曹雪芹了,只能说原著是曹雪芹。这意味着电影版的《红楼梦》不是曹雪芹《红楼梦》的复制品,不能将两者划等号[5],应该将前者理解为是在后者基础上的创新。所以,一般我们不主张用影像完全代替语言符号来作为分析的例子。如果取代了,文学概论研究的就不是文学的基本规律,而是其他门类艺术的基本规律,这不符合文学概论教学大纲要求。另外,在课堂上播放大量的影像资料,长期用影像资料代替语言文字,必然导致学生阅读语言文字的能力下降,影响到对他们的逻辑思辨能力的培养。正如杨文虎指出:“坐在电视机前长大的这代人长于视象思维而弱于文学思维,成为‘读图的一代’。阅读文学作品非常吃力,这也是他们越来越少光顾文学作品的内在原因。”[6]这里所说的“文学思维”,主要是阅读语言文字的能力。如果阅读者的这种阅读语言文字的能力下降,则审美观照作用就不能正常发挥,阅读者就不能真切感受到文学的魅力,这肯定不利于文学概论抽象思辨能力的提高。因为思维是通过视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等感觉器官参与认知活动的,而又以视觉活动为主,人们通过视觉获取的信息占整个感觉器官获取信息量的83%[7]。心理学研究结果表明,视觉学习有利于提高学习的注意力,提高记忆效果。但是对逻辑思维能力的训练,视觉并不是长项,而语言符号却是苏珊•朗格所说的最典型推论性符号[8]。有些文学概论的内容,比如复调小说、形象思维、神话原型批评等理论问题,思辨性很强,必须依靠语言符号才能说清楚。当然,在文学概论课堂上并不是绝对不能播放影像材料,关键要注意以下三个方面:首先,在播放频率上看,只能偶尔为之。同时,教师要精选影像作品作为分析的对象。其次,要掌握好播放的时间,要适度。播放视频,目的是为了形象生动,增加视觉鉴赏的冲击力。但文学概论教学与文学鉴赏教学是不能划等号的[9],播放视频的时间不能长。虽然作品鉴赏也是文学概论研究的问题,也是文学概论课程的重要教学内容,有助于学生深入理解理论知识,对于实现文学概论课程教学目标是有利的。但是二者之间无疑是有区别的,鉴赏课重在对具体作品的阐释评价,重在对具体作品的感知、体味、判断和分析,重在帮助学生掌握作品分析的基本知识和技能,提高文学鉴赏的水平;概论课重在对理论命题的理解消化,重在把握理论知识结构,培养理论思维能力,重在对理论问题归纳、演绎和抽象思考。所以,不能因为消费社会带来的享乐主义,为了直观、趣味而一味追求影像符号的视觉。过分加大影像符号的量,是与文学概论教学目标背道而驰的。再次,在播放完视频之后,教师应该适当点评。通过比较播放的影像文本与原来的语言文本之间的差异,加深学生对语言文本的理解,这样才能有效减少影像符号在文学概论教学的负面作用。如果把握了以上这三个方面,在文学概论教学中适当进行影响符号的“点缀”,不仅无碍,反而能激发学生的学习兴趣。

三、语言:文学概论教学的基本符号

前文提到,文学概论探讨的对象是以语言作为符号的文学,所以在文学概论多媒体教学中,最重要的符号必然是语言。这里所说的“语言”,包括课件和黑板上的文字以及教师的口头讲述。不同于单纯的传统教学,多媒体教学中的文字符号,其特点在于文字的视觉化。在课堂上,大屏幕成为教学的中心,学生的注意力更多的是投向大屏幕。利用课件等先进的教学手段,把声、影、图、文等大量的信息资源,以直观的画面形式向学生传递。即使是课件上的文字,也要考虑其可视性,以弥补文字“向着不断简化的方向发展”过程中的不足[10]。比如讲到文学作品论,分析“典型环境中的典型人物”,在大屏幕上应该出现“典型的历史变迁”、“典型的定义”、“作品的解读”等经过视觉修饰的文字标题。在文字视觉化的同时,教师必须考虑到课件文字的数量。相对来讲,课件的文字量比传统教学大得多。有的课件文字量太大,加上播放节奏较快,造成学生上课就是抄课件;有些教师上课甚至是念课件,教学的艺术性往往得不到正常发挥。而文学概论这种基础理论课程,非常需要学生的思考。但学生接受的速度,往往跟不上课件的传播速度,上课忙于记笔记,根本没有时间思考,不能及时地听老师的讲解,无暇顾及符号的解释项,从而影响了学生对理论知识的消化与思考,更谈不上掌握教学的重难点和纲领脉络。所以,课件的文字内容必须精练,提纲挈领。这也是文学概论课程的性质和任务决定的。文学概论是汉语言专业的一门带有入门性质的基础课,为学习其他文学专业课和高一级文学理论课提供必要的基础理论准备,具有一定的文化修养和思维训练意义。文学概论课程的主要任务是系统阐述文学的基本理论、基本规律和基本知识。课件制作要求有高度的概括性,强调突出教学重点和教学难点,重视条理清晰,以起到辅助教学、强化知识点等作用。按照美国心理学家布鲁纳“结构主义”课程理论观点,教学应当重视怎样使学生掌握学科知识复杂的基本结构,而不光是传授零散的知识。所谓基本结构是指这门学科的基本概念、基本原理的体系[11]。如果对这些结构把握不好,是很难学好文学概论的。当然,基本结构需要教师在课堂上适当展开和论述,可以根据教学的即时需要,借鉴传统教学中教师的板书,在黑板上进行演示,但没有必要在课件上充分显示出来。学生可以趁老师板书的空隙进行思考,有利于他们对抽象知识的接受。另外,板书内容比较容易保留,教师可以进行前后知识点的对照联系。板书时空的有限性,以及课件文字的精简,是教师把学生的吸引力从“看”转移到“听”上来的前提。这里转移学生注意力的要点,是重新重视传统教学中的口头讲解。因为多媒体教学虽然克服了文学概论传统教学中理论过于抽象的问题,但也存在“人机对话”淡化了师生之间的感情交流等方面的局限,影响到符号解释项的实现。加大教师口头讲解在一堂课中的比重,是解决这一问题比较好的方案。文学概论教学,重在培养学生获得文学概论知识的能力并利用文学原理来分析文学现象的能力,以及进行论文写作等方面的能力。其中,教师面对面的引导作用非同小可。在教师讲解的同时,学生有问题可以及时向教师提问,教师当场解答。另外,教师还可以仔细观察学生的表情,适当调整自己的教学进度,对学生有疑惑的地方,可以进行重点、详细的讲解。在文学概论课上,学生要学习理论知识,参与教师组织的课堂活动,训练理论思维,从而培养能力和体验人生,实现文学概论“产生人文精神”的意义[12]。

随着时代的变迁,对于学生来讲,“中文系传统教学内容的人文修养的价值已经大于职业培训意义”[13]。要达到这些目标,在教学活动中,教师要以自己的人格去感染学生,在教会学生学好专业知识同时,也要教会学生如何做人。科技在给人以便利的同时,也很容易控制人。所以文学概论教学应该充分发挥教师的个性,以深邃的思想底蕴和宽厚的人文关怀使学生获得思维的启迪和思想的熏陶[14]。这就要求教师不能只是程序化地播放课件,要和学生多进行情感上的沟通,让学生达到“以理解思想和探询意义为目的”的深层学习[15]。

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【关键词】概念隐喻;词汇教学;文本

1 概念隐喻理论

认知科学揭示了语言从根本上来说是隐喻性的。概念隐喻理论思想首先是在lakoff & johnson在《我们赖以生存的隐喻》一书中提出来的:隐喻是一种认知手段;隐喻的本质是概念性的;隐喻是跨概念域的系统映射;映射遵循恒定原则;概念隐喻的使用是潜意识的等等。概念隐喻理论认为隐喻是从一个具体的概念域向一个抽象的概念域的系统映射;隐喻是思维问题,不是语言问题;隐喻是人类的思维方式和认知手段。概念隐喻理论的革命性观点促进了认知语义学的整体发展。lakoff & johson(1996:3)认为,我们赖以思考和行动的概念系统就本质而言都是隐喻性的,他们(1996:9)指出,“无论在哲学和语言学领域,传统的做法都把隐喻的研究边缘化了,而我们却直观地觉得它是个中心问题,可能是解释理解能力的关键”。 由此可见,认知语言学对隐喻的研究从广度到深度都拓宽了它原有的空间,使它从语义进入到概念,从学科的边缘进入到中心。隐喻思维和概念在外语教学中也同样起着重要的作用,理解和运用好这一认知工具,对于我们改进教学方法,提高教学效果起着至关重要的作用。

2 概念隐喻理论和教学的结合

在英语教学中,通过运用概念隐喻理论,引导学生建构概念域,能够促进学生的词汇学习,加强其阅读以及听力中对隐喻语言的理解能力,同时能够培养他们在写作中隐喻语言的表达力,最终推动他们跨文化交际能力的提高。

2.1 利用隐喻概念理论总结相关概念与的共同词汇

将概念隐喻理论应用于英语词汇教学,可以使得词汇教学方法更符合人类的认知规律, 从而帮助学生掌握更为有效的词汇学习方法。例如,在词汇教学中,教师可以运用隐喻概念理论引导学生总结有关两个相关概念域的共同词汇。以“money is water”为例,可以对两个概念域的相关词汇作如下总结:

表1 water 概念域与money概念域相关汇总结[7]

这个表格清晰地展示了由 “water”这个概念域向“money”这个概念域映射在语言上的表现。水是人们所熟知的概念, 对于描绘水的各种性质的一系列英语词汇, 学生们一定不会感到陌生。当通过隐喻思维把水的各个性质的一系列词汇便同样可以用来描绘货币这个概念的相关方面。在词汇教学中, 教师应引导学生在头脑中将这两个概念域联系起来,并通过表格的形式将两个概念域的词汇进行总结对比。这可以使得学生们更为轻松地掌握相关概念各个方面的一系列词汇,从而在他们的头脑中形成特定概念的一个全面、系统的词汇框架。

2.2 利用文本自主构建概念隐喻

引导学生在阅读中自主地构建概念隐喻时,由于概念隐喻是系统的跨域映射,具有系统性,所以可对其进行分析和构建。大学英语课本选材以反映现实生活为主,语言贴近生活。许多词语、习语都有隐喻意义。因此,学生在阅读过程中根据文本理解自主地构建概念隐喻有助于养成隐喻思维的习惯。

例如《大学英语》全新版第三册第七单元课文文本life of a salesman中出现了这样的表达:the battle field where he fights for his independence and dignity; and his enemies--a crippled body that betrays him…--are gaining on him; he assembles his weapons; another bus that drops him off a mile from his territory.[2]很明显,文章描写的是一位身患残疾的销售员如何艰辛工作,而这些语句似乎让人无法与销售员联系起来。教师在讲授时可以把“battlefield, fight, enemies, betray, weapons, territory”列出来,使学生意识到这些词语都是用来描述同一概念war。根据概念隐喻的认知机制,教师可引导学生构建出概念隐喻life is war,并找出两个概念的相似性。

2.3 加强英汉概念隐喻文化内涵的认知

隐喻语言是文化的载体,从中可探得英汉民族在认知方式和文化观念上的共同点和特异性。比如,对句子“she spoke with a touch of vinegar.”的理解。关键在于vinegar的隐喻含

义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”;而英语中vinegar的隐含意义却表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外,由于文化背景的不同,英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”,而英语中则说green-eyed。这些隐喻语言基本上已经成为语言中相对固定的概念隐喻。

隐喻概念和隐喻语言都是一定文化语境中的人在历史进程中自觉或不自觉地形成的,也是在一定的文化氛围中被接受和定型的。在跨文化交际中,了解英汉语隐喻语言中蕴藏着的文化共同性和差异,对于激发学生的学习兴趣,利用隐喻中的文化联系,增强学生掌握英语词汇和习惯表达,以及对于帮助学生在跨文化交际中减少因为对于隐喻意义的误解而造成的语用错误,都有很大的作用。

3 结语

在英语教学中,通过运用概念隐喻理论,引导学生建构概念域,能够促进学生的词汇学习,加强其阅读以及听力中对隐喻语言的理解能力,同时能够培养他们在写作中隐喻语言的表达力,最终推动他们跨文化交际能力的提高。

【参考文献】

[1]lakoff,g.&m.johnson.metaphors we live[m].chicago:university of chicago press,19.

[2]lakoff,g.women,fire and dangerous things :what categories reveal about the mind[m].chicago: university of chicago press,1987.

[3]heaton j b. writing english language test [m]. 外语教学与研究出版社,2000.

[4]searle, j.r. speech acts: an essay in the philosophy of language[m]. cambridge u.p.,1969.

[5]张正东.a course in english language teaching methodology for students of higher normal schools[m]. 电子科技大学出版社,1993.

语言学概论论文范文5

20世纪末期中国语言学领域的一些人头脑中出现两种比较悲观的认识:第一,汉字改革失败了;第二,确认汉语的词失败了。下面专门针对与第二认识相关的“词”和“字”的理论问题进行讨论。

一方面,词以及跟词有关的词性等问题在20世纪已经引起高度重视,[2]而且相应引起对词和语素(在汉语中一般用一个字记录一个语素)的明确区分的重视。[1]另一方面混淆词和字的人还不少。黄河清等写的一本书在中国内地出版用了术语“词、词典、词组、词义”等,可是在中国台湾重新出版的时候,出版者却违背作者的原意,把这些术语“翻译”成了“字、字典、字组、字义”等,语素“词”全部强行改换成“字”。[3]李赋宁说“以上借字大多数是名词”。[5]不仅语言实践中出现混淆词和字的现象,在语言理论中也出现这种现象。20世纪和21世纪交界时期新出版了两本语言学概论教材。第一本是徐通锵著作的《基础语言学教程》[12](以下简称《教程》)。第二本是胡明扬主编的《语言学概论》[3](以下简称《概论》)。《教程》是北京大学中国语言文学教材系列中的教材,作者是北京大学教授。《概论》是全国高等教育自学考试教材,主编是中国人民大学教授。它们都将对21世纪的语言理论的普及产生重要作用。

然而,它们在解决“词”和“字”这个语言理论问题上,仍然存在一些问题。

《教程》作者完全抛弃自己与叶蜚声合作的《语言学纲要》[13]的有关观点,“冒险”超越公认的研究成果(《教程》序言第3页),否定汉语的基本单位是“词”的结论,而认为汉语的基本单位是“字”。

《概论》比较好地继承了“词是语言的基本单位”这个语言的普遍理论。但是,对于什么是“字”,以及“字”和“字母”、“词”到底是什么关系仍然没有清楚地进行论述。

“词”和“字”这个20世纪已经基本解决的语言问题,又被带到了21世纪,必须引起高度重视。因为“词”和“字”从表面上只是一个术语的区别,“实际上涉及到语言理论和研究方法”(《教程》第35页),甚至影响语言的发展。其中关于“字母”和“字”的问题是普通文字学中“最基本的问题”[10]。我们希望跟字和词有关的问题能够进一步引起学术界的关注,形成学术讨论的活跃气氛。正确认识它们,对语言及其文字的研究和应用也非常有意义。

2.《教程》中的“词”和“字”

《教程》认为英语那样的语言的基本结构单位是“词”和“句子”,而汉语的基本结构单位是“字”。这是对汉语认识的一种倒退。

《教程》一方面认为英语的“word”翻译成汉语叫做“词”(《教程》第29页),另一方面又把英语的“I,sway,why,bye-bye”跟汉语的“爱,岁,外,拜拜”都当做由相近音素的构成的“字”(《教程》第29页)。这不是明显地把“词”换成了“字”的说法吗?

为了证明“字”在汉语中的基本地位,《教程》提出语言的基本结构单位的3个特点:现成性,离散性或者封闭性,心理现实性。这3个特点除了离散性或者封闭性,都是在强调“语言社团直觉的回答一般都是正确的”(《教程》第33页)这个“直觉”性质的观点。而且从“一个字一个字慢慢说”、“字正腔圆”、“你敢说一个‘不’字”等说法中,确认“字”是汉语的基本单位。(《教程》第33页)可是,我们也可以说“革命人民的字典中没有‘屈服’这个字”[15]。“屈服”明明是两个字,怎么是一个字?这不是又从直觉上否认了《教程》确认的“字”的存在?

其实直觉往往与科学可能产生矛盾。例如,直觉告诉我们:太阳跟着地球转动;火车窗户外面的风景在运动而火车没有运动。可是,这些都是跟事实相反的错误感觉。周有光用事实驳斥了语言类型决定文字类型的错误直觉,说明宗教等文化的传播决定语言选择文字类型。[16]这说明直觉不可靠。

《教程》认为英语的基本结构单位有“词”和“句子”两种,句子是“最大的语法结构单位”,是“最小”的“表述单位”(《教程》第22页)。其实,句子不一定比词大,词不一定比语素大,例如“Home?”是一个句子,用一个词、一个语素充当。可见,句子、词、语素是性质不同,不是大小不同的语言结构单位。只有句组、词组、语素组才能分别与句子、词、语素构成必然的大小关系。

《教程》认为英语的句子虽然是临时组织的,但是句子中由主语和谓语两根柱子支撑的框架是现成的、封闭的。所以英语句子也是基本的结构单位。这会带来两个矛盾的问题:第一,汉语的句子为什么不是这样?第二,英语的词组为什么不是这样?

《教程》说英语的“语素,直到20世纪初期才引起语言学家的关注,至于一般的人只知道有词,而不知道有语素。”(《教程》第28页)其实,汉语中的“词”也是这个时期得到关注的。1907年章士钊《中等国文典》第1页说“一字可为一词,而一词不必为一字。”如果使用汉语的一般人不知道有词,就像《教程》第31页说的:“老百姓怎能有办法把词找出来!”,因而否认汉语存在词;那么使用英语的一般人不知道有语素,是否要否认英语存在语素呢?

强调英语的“词”是现成的,汉语的“字”是现成的。这正好说明两种语言在书写习惯上的不同。因为英语等语言普遍把词作为书写单位,不仅有字之间的排列距离,而且有更大的词的排列距离,而汉语的书写中只有字的排列距离。熟悉书面语的人各自习惯地加强了自己对“词”和“字”的注意,从而忽视了对其他单位的注意。

其实,无论是英语还是汉语,对于那些不懂得书面语,我们叫做文盲的人来说,他们恐怕既不知道什么是“词”,也不知道什么是“字”,他们只知道自己说的和听的话语。如果都按照一般人的直觉去认识语言,那还有什么语言科学呢?况且科学的普及可以改变一般人的直觉。我们不能让错误的直觉来改变科学。

《教程》拿“游泳”这样的特殊的离合词来否定汉语的“词”的存在。可是“什么”、“桌子”、“国家”等等,是不能够否定的。即使在英语中,“词”也是一个习惯认识问题,有些从词组变化来的词,首先在中间用短线条连接,然后才逐渐取消连接的线条。有些意义上是一个整体的熟语,因为是明显不同的词固定组合的,仍然分开成不同的词书写。

《教程》中说的“字”其实是文字单位“字”记录的语言单位,是汉语的书面语素。因为汉字是语素文字,汉字的“字”基本上记录语素的。可是,《教程》又否定自己认定的“字”是“语素”,说“字相当于印欧系语言的词,而不是语素”;因为语素不是声音和意义关联的基础,“无法与概念相联系”(《教程》第34页)。其实语素分成词语素和不成词语素。只有不成词语素才不跟概念发生直接联系。然而在现代汉语中的“字”记录的对象,在许多情况下属于这种不能能够单独做词用的语素。

可是,汉语的“字”不是有很多都是这样的不成词语素吗?例如“金子”这个词中的字“金”和“子”不是分别与概念发生联系的,为什么不叫做语素,而叫做与英语“词”相当的“字”?《教程》说“‘文字’这个字组有两个意思”(《教程》第370页)。那么“文字”中的“文”和“字”是合作表达一个概念,还是分工表示两个概念?

因此,《教程》认为汉语形成“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”(《教程》第33页),这个结论不可靠,也不明白。第一,一个字记录的语言单位不一定对应一个概念。对应一个概念的字,只是适合汉语中的单音节单语素的词。单音节单语素的词在古代汉语中比较多,所以《教程》说“五言诗、七言诗、万言书中的‘言’说的都是字”(《教程》第33页)。第二,一个字记录的语言单位也不一定对应一个音节。例如“花儿”是两个字记录一个音节,“氵里”是一个字对应两个音节。第三,在没有文字以前的汉语中,没有字,也就没有“1个字”跟“1个音节·1个概念”的口语单位形成“结构格局”,除非一定把“语素”叫做“字”。第四,在“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”中“字”,不知道到底是“文字”单位,还是“语言”单位。

《教程》一方面说汉语的“字”与英语的“词”相当,一方面在谈文字的时候又把英语的书面词形叫做“字”,说英语的“book”是“通过字母的拼合书写出来的字”,“英语的字属于文字范畴,语言学可以不研究”,汉语的字既是文字范畴单位,又是语言范畴的单位。(《教程》第372页)为什么要把不同性质的单位都叫做“字”?为什么不能把汉语的文字范畴的“字”和语言范畴的“字”用不同术语区分开来?好像都是为了照顾老百姓的直觉说法。

至于《教程》认为“浅”是形旁“水”和声旁“戋(小)”的意义交叉的结果(《教程》第105页),把字的结构当作词的结构的错误,我们在另外的文章中进行了详细分析。

3.《概论》中的“词”和“字”

《概论》跟《教程》有方向上的不同。但是,我们在肯定《概论》的方向的同时,也想指出它在字和词的关系上存在的一些不明确的地方,以便能够对这个问题有一个彻底的认识。

《概论》虽然用了“字”这个术语,但是始终没有解释什么是“字”。而且《概论》试图回避用“字”这个术语,采用“字符”的术语来代替。于是,又陷入了“字符”一个术语涉及“字”和“部件”、“字组”3个概念的混淆中。

《概论》首先用“字符”表示文字中的最小又自由的基本单位“字”这个概念。它意识到汉语“字”和英语“字母”的相同性质。例如,“无论哪种语言,字(外语是字母,汉语中是汉字)是文字单位”。(《概论》第108页)即使采用“字符”术语,还是意识到了。例如“‘字符’也就是文字符号,是文字的最基本的单位”,例如“汉字的‘字’和拼音文字的字母”。(《概论》第242页)

用“文字符号”或者“字符”表示“字”的概念,可以避免对“字”的一些传统误解,但是又会带来几个问题:第一,为什么没有把语音中的音节叫做“语音符号”?符号属于语言,是形式和内容结合的实体单位。音乐上的音符也是形式和内容结合的视觉符号。而“文字”应该是书面语言符号的形式,如同口语符号的形式是“语音”,因为“书面语是用文字书写下来的语言”(《概论》第148页)。因此这里的“文字符号”实际上指“书面语言符号”。第二,“字符”虽然统一了“字”和“字母”的术语分离的现状,但是,与下面的“部件”、“字组”的含义又发生矛盾。

《概论》又用“字符”表示形体结构复杂的字内部的“部件”这个概念。它把“字符”跟语言单位的声音和意义的不同的直接联系分为“意符”、“音符”、“记号”。(《概论》第242页)这里的“字符”实际上是指不同的“部件”。然而,“部件”对于“字”,就像“声母、韵母”对于“音节”的关系。“部件”可以单独构成单纯的“字”,可以合作构成复合的“字”,如同语素可以构成单纯词和复合词。

《概论》把“单纯字”和“复合字”分别叫做“单纯字符”和“复合字符”,说“复合字符是由单纯字符组合而成的字符”(《概论》第244页)。这就好比说“复合词是由单纯词组合的词”。所以,“字符”有时指“部件”,有时指“字”。其实,应该说“复合字是由多于一个的部件构成的字”。

《概论》又用“字符”表示为了记录一定语言单位的需要用字组合起来的文字单位“字组”。它把英语的“sh”、德语的“sch”当做一个“复合字符”(《概论》第244页)。“sh”、“sch”应该是用“字组”记录一个音素,如同汉语用“花儿”一个字组记录一个音节,用“sky”一个字组记录英语的一个词。这跟前面说的“字母”和“字”的相同地位又造成矛盾,而且跟教材说的有人错误地把表音字中记录一个词的“字组”和表意字中记录一个语素的“字”等同起来(《概论》第248页),也发生矛盾。

语素文字不一定每个语素都用一个字记录,音素文字也不一定每个音素都用一个字记录,虽然它们在理论上在主体事实上分别是这样记录,但是不排除为了经济原则和特殊需要出现记录功能的例外。判断一个文字单位是不是独立的字,主要看书写中是否最小又自由[9],而不需要看是否一定单独对应一个语言单位。我们为什么不会把“花儿”当做一个“复合字符”?因为用来书写这个音节的视觉形式是明显的两个自由的文字单位。同样“sch”也是3个自由的视觉单位合作书写一个音素。

《概论》虽然在上面论述中在一定程度上混淆了语言单位和文字单位。但是,它对于混淆文字和语言等关系的一些错误观点进行了明确的批评,是语言学概论教材中的一个巨大进步。例如,有人看到古代汉字一个字基本记录一个词,就以为现代汉字也是词文字;有人看到汉字记录的语素在语音形式上是一个音节,就说汉字也是音节文字;有人把通过语音表达意义的文字跟直接表达意义的图画等同起来,说汉字是怎么神奇[14]有人把记录英语词的“字母组合”,跟汉语的“字”等同,把英语文字的“字母”跟汉语文字的“部件”或者“笔画”等同;有人把文字的篇幅长短当做判断语言的繁琐和精练的标准;有人把汉语的“字”当做“词”,说汉语词汇贫乏;有人把汉语的“字”当做“语素”,说“字”构造“词”。这些观点,《概论》都进行了有力的批评(《概论》第246页,第249页)。

但是,《概论》说到,把现代汉语的词语跟书写它们的字等同起来,使人错误地觉得“汉语就那么三四千个单词。其实,《现代汉语常用字表》一共有3500个字,不等于3500个词。这就跟有人误认为西方语言只有26个‘字’一样荒唐。”(《概论》第249页)这就有些矛盾了。前面认为汉语的“字”跟英语的“字母”都是“字符”,可是这里又不把英语的26个字母当做26个“字”。如果既不能把字母当做笔画、部件,又不能把字母当做字,那么字母还有什么身份可以选择呢?

4.“词”和“字”的语言地位

汉语中有没有“词”?英语有没有“字”?人类语言中有没有普遍存在的“词”和“字”?有!20世纪以来的中国语言学者不仅进行了许多零散的理论探讨,而且产生《现代汉语词典》那样的实践性成果,把词意识引进了汉语教学,特别是对外汉语教学。彭泽润[6][7]、司玉英[10]等还进行了系统的理论探讨。

有个人的名字用了一个由“王”和“敖”两个部件左右结构的罕见字,在报纸上可以临时创造这个字,在电子报纸上只能用两个字加引号写成“王敖”的方式来表示,到了银行办理储蓄业务,就无法在电脑中找到这个字。[11]

《概论》第244页说“……是分音节书写,还是分词书写,这些就是字符的书写规则”。《概论》这样把文字的书写规则分为“分音节书写”和“分词书写”两种方式,也是普通文字理论的巨大进步。这说明语言学概论教材已经开始更多地注意到:英语按照词书写口语的特点,跟汉语的书写不同。这是非常可喜的事情。尽管《汉语拼音正词法基本规则》1985年公布10多年了,尽管英语一直按照词书写,然而,由于有些人把英语的书面“词”跟汉语的“字”错误地等同起来,所以一直对这种区别视而不见。

但是“分音节书写”正如把汉字当做音节文字是错误的一样,它没有从文字本身看问题,应该是“分字书写”。例如“花儿”是一个音节,分成两个字写,不能说是“分音节书写”。

任何文字必须首先分字书写,然后进一步决定是否分词书写。这样根据文字单位的书写距离可以分为“字距”和“词距”,从而形成人类文字书写语言的两种基本方式:“字式书写”(分字书写)和“词式书写”[8](分词书写)。像现代多数语言的书写一样,英语书写既有“字距”又有“词距”。汉语用拼音书写也是这样,国家因此制定了《汉语拼音正词法基本规则》。但是汉语用汉字书写到目前为止,除了标题、广告等特殊处理的需要,一般只有单纯的“字距”。把英语的词距错误地理解成汉语的字距,从而把英语的字组记录的书面词和汉语的字记录的书面语素错误地等同起来。这就是人们经常把英语的“字组”或者“书面词”,跟汉语的“字”或者“书面语素”等同起来的原因。

我们应该明确:“词”是最小又自由的形式和内容结合的静态备用的语言实体单位;“字”是最小又自由的视觉形式的备用的语言形式单位;“音节”是最小又自由的听觉形式的备用的语言形式单位。可以通过下面的语言结构图形更加系统的看到它们的相同特点和不同特点。平面之间有内容和形式上的区别,“字”属于视觉形式平面,词属于形式结合内容的实体平面。不同层次之间不是数量上的大小区别,而是在同一平面中性质不同的单位,“字”和“词”在层次关系上都是“最小又自由”的静态层次。“单位”是可以从形式上切分的,“特征”一从对比中发现的。因此,不能把“语义特征”当做最小的语义单位,正如不能把“语音特征”当做最小的语音单位。

参考文献

[1]程荣.《汉语辞书中词性标注引发的相关问题》[J].北京:《中国语文》,1999,(3).

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[9]彭泽润、李葆嘉主编.《语言理论》[M].长沙:中南大学出版社,2000.214.

[10]司玉英.《文字学理论中一个值得关注的问题——“字母”与“字”的关系》[J].延边:《汉语学习》,2001,(4).

[11]王有卫.《汉字到了该定形的时候了》[J].香港:《语言建设通讯》,2001,(67):4.

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[13]叶蜚声,徐通锵.《语言学纲要》[M].北京:北京大学出版社,1981.

[14]袁晓园.《汉字的优点与语言文字理论》[A].《汉字问题学术讨论会论文集》[C].

北京:语文出版社,1988.272.

语言学概论论文范文6

关键词:隐喻 转喻

一、引言

人们发现在科学思维中,在对新概念的探索和阐述中,隐喻是一种重要的工具和手段。因为人类要认知周围的世界,探索未知的领域,需要借助已知的概念系统,并将此“映射”到未知的领域,以获得新的知识和理解。概念隐喻理论的思想是Lakoff &Johnson 在《我们赖以生存的隐喻》一书中提出来的。传统认为隐喻和转喻是一种修辞手段。Lakoff 和Johonson 以认知哲学、心理学和原型理论为基础提出了“概念隐喻”。研究表明,隐喻和转喻是人类的基本认知方式。二者在日常生活中使用都非常的透彻,普遍运用到人类语言、渗透人类的思维方式和行为。

二、隐喻和转喻的概念

莱可夫和约翰逊认为:“隐喻渗透于日常生活,不但渗透在语言里,也渗透在思维和活动中。我们借以思维和行动的普通概念系统在本质上基本上是隐喻的。”这样的隐喻被莱可夫和约翰逊等称为概念隐喻。此外,在语篇层面上,一些学者注意到了隐喻的语篇认知作用问题,如格特利和束定芳等,但他们尚未对该领域进行深入系统的研究。“隐喻在宏观思维过程中的作用是什么? 如果能够揭示隐喻在语篇中的作用和机制,我们就能更有力地验证人类思维是否真正隐喻化,弄清隐喻化的程度以及隐喻化的方式等。”虽然隐喻研究的成果很多,但其中反映隐喻实质的基本理论只有三个,其他均为这三个理论的演变。这三种理论分别是替论、比较理论和互动理论。隐喻中的替代,严格地说,指将一个事物直接替代另一个不相干的事物,或者用不同词语来表达这种替代关系。“从认知的角度可以看出概念隐喻理论对认知语言学的贡献。在日常生活中,人们往往参照他们熟知的、有形的、具体的概念去认识、去思维、去经历,从而在对待无形的、难以定义的概念时,就形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。在一定的文化中,隐喻概念已经形成为一个系统的、一致的整体隐喻概念体系,在人们认识客观世界的活动中发挥着重要作用。

三、以往的翻译研究方法

翻译或者说文学翻译,经历了不同的发展阶段,传统的以“直译与意译,形似与神似,信达雅与信达切”等为标志的研究方法较少使用其他学科的理论与方法,这种研究方法重感悟轻理性,重主体轻客体,不注意客观规律的分析。结构主义使语言学理论为翻译所用,然而在其意义观( 意义是由语言内部关系决定的,因此是确定的)的影响下,结构主义翻译观没有考虑译者外部因素,诸如文化传统译者切身体验等,以奈达等学者倡导的“忠实原文论、等值轮、等效论、文本中心论”不断受到人们的质疑。解构主义在“作者死了”口号的号召下,又走向了否定文本否定意义的极端。意义是由作者决定的,翻译就是再创造,取什么样的翻译策略,由翻译目的决定,在这一理论的驱使下,功能学派大放光彩。

上述理论较少的借用其他学科的理论和方法,以直觉、内醒或主观感悟为主。这种语文学式的翻译研究重感悟轻理性,重主体轻客体,不注意客体构成规律的分析。认知语言学强调语言的体验性,它认为语言本身是心理社会文化生态的相互作用的反映,是人们通过自己的感官对现实世界进行体验的基础上逐渐形成的,是主客观互动的结果。意义是人们各种认知机制实时在线建构的,转喻即是认知机制的一种,在意义的建构和识解中,转喻起着重要作用。在认知语言学的理论指导下,翻译是以现实体验为背景的认知主体( 作者译者读者) 在人类潜在的认知机制的指引下的互动为基础的。从认知转喻理论出发研究翻译,便是本文的一个尝试。

四、认知语言学的翻译观

英伽登认为,创作活动是作家意识的意向性向外部世界的投射与建构过程,审美活动是读者的意识的意向性投射和对审美对象的重构过程。译者和读者的认知活动促使了译文文本意义的建构。翻译不仅是一种语言形式的转换,更是一种认知行为,对源语的理解和翻译过程中对语码的表述都与认知有关。因此从认知语言学的角度来研究翻译,能更好地识解原文本意义,建构译文文本。认知语言学认为,自然语言是人类心智的产物,其组织原则与其他认知领域的组织原则没有区别。语言本身是心理社会文化生态的相互作用的反映。语言结构依赖并反映概念的形成过程,而概念形成过程又以人类自身的经验为基础。语言是在人们通过自己的感官对现实世界进行体验的基础上逐渐形成的,是主客观互动的结果。一方面强调语言的体现性,一方面强调其主观性。这与易经中的“近取诸身,远取诸物”不谋而合。

参考文献: