小学培训总结范文1
一、问题与思路
（一）中小学骨干教师培训的问题
有研究简要地指出了我国中小学教师培训的问题和症结，即“培训内容泛化、培养方式单一、质量监控薄弱。其根本症结还是理论与实践的关系的脱节”[2]。有研究归纳了我国中小学教师培训的五个“顽症”：一是理论过深，超出了教师学习者的理解范围，引发教师的“恐高症”；二是强度过大，教学容量过大，师生之间、同伴之间缺乏交流，引发教师的“消化不良症”；三是形式过少，引发教师的“厌食症”；四是培训名目过多，而各个培训之间缺乏连续性与统合性，引发教师的“忧郁症”；五是考核过松，引发教师的“麻痹症”。[3]还有研究指出了我国中小学教师培训的“六痛”：一痛内容繁杂；二痛形式主义；三痛费时低效；四痛费用昂贵；五痛机会不公；六痛强人所难。[4]尽管上述观点不乏偏颇，但确实概括了中小学教师培训的一些问题，主要聚焦在培训内容、培训方式和组织管理三个方面。在培训内容上，主要表现为大、空、飘和远，存在“拼盘式”组合和通识性内容较多的情况，相关内容的实践解释力和问题聚焦性都不强，难以深切关注和击中中小学教师教育教学中的痛点与难点。在培训方式上，主要以理论讲授、经验分享和实践参观为主，一厢情愿和自以为是现象比较明显，缺乏深入研究、深情分享、深度碰撞和深刻反思，培训者在台上往往是“劳神而费力”地铺陈与演绎，参训学员在台下则是“舒适而入迷”地记笔记、顺路轻思和点头称是，缺乏批判、诘问和补充。参训学员付出不足，其收获必然贫乏。在培训组织管理上，主要表现为培训前的研究与准备不充分、不彻底，培训中的组织与落实不严肃、不到位，培训后的评估与跟踪不扎实、不深入。具体到中小学骨干教师培训，其问题集中表现为：培训目标语焉不详、不够精准到位，缺乏指导性和可操作性；培训过程缺乏严格而科学的管控，执行不够深入，导致投入不足、变形走样和打折放水；三是培训总结和反思不足，培训结束即万事大吉，造成了培训的不求甚解、不问收获。
（二）改善中小学骨干教师培训的思路
针对上述问题，要提高中小学骨干教师培训实效，须做好如下四个方面的工作。首先，要追求培训前的精细与精准，使培训内容瞄准中小学教师教育教学实践中的难点、痛点和关切点，使培训方式更适合中小学骨干教师。其次，要追求培训中的精致与精深，使培训的组织不再那样漫不经心，努力做到充分沟通、严格执行、精益求精、触类旁通和融会贯通，想方设法使参训学员真“费力并讨好”。再次，要追求培训后的精通和实变，努力使中小学骨干教师培训真正获得实在且丰厚的收获，真正留下深深的痕迹和痛彻的领悟，使中小学骨干教师身上真正发生切实、可感的变化。最后，要追求培训全程中的切实、较真和掷地有声，当制定培训任务时，一定要确知到底要完成几项任务和具体都是什么任务；当落实培训时，一定要时刻揪住“参训学员此刻需要做什么，他们应该达到什么要求”，不能自说自话地对其不闻不问；当评估培训效果时，一定要追问究竟获得了一些什么成果，要追问其效果到底体现在哪里。遵循上述思路，课题研究者力求使中小学骨干教师培训更为较真和深切，使清单性的任务和清单性的成果分别作为前驱与后驱，以大力开掘中小学骨干教师培训的活力，进而提高其实效。
二、中小学骨干教师培训研究的基本结论
（一）中小学骨干教师的现状与特征
我国中小学骨干教师分为校级、县级、市级和省级，其中，县级以上骨干教师的占有率分别是：小学约为20%，初中约为30%，高中约为27%，各级各类中小学骨干教师约占教师总数的30%～35%。中小学骨干教师的总体特征是：优异性、进取性、相对性、差异性、高期望性、可成长性和难成长性。正是由于中小学骨干教师的优异性和进取性，使其成为教师中的前30%～35%。骨干教师与非骨干教师相比，通常并不存在天壤之别，甚至没有实质上的区别，与一些比较优秀的非骨干教师相比尤其如此。骨干教师是相对的，堪称绝对优秀者实属少数。即便同为骨干教师，相互间也参差不齐，可以将其分为潜在骨干教师、初任骨干教师、中坚骨干教师和领军级骨干教师。有些骨干教师尤其是一些年轻的骨干教师，往往比较乐观、信心满满甚至踌躇满志，对自己期望比较高。一方面，中小学骨干教师的自主学习能力比较强，在经验、知识、能力和思想等方面已经有了深厚的前期储备，有条件和能力获得长期、可持续的发展，此即为可成长性；另一方面，有些中小学骨干教师已滑入了职业生涯的高原期，每前进一步都较难，要获得突破性进展尤其难，此即为难成长性。造成此问题的原因之一是，“教学的首要趋势之一是渐趋稳定”[5]，中小学教师的“教学方法深深根植于其个人早年学习和被教的经历中”[6]，骨干教师多是教龄长、能力强和经验丰富的老教师，已经形成了稳固且难以改变的超稳定结构。最终，中小学骨干教师能否获得可持续和长足的成长，关键在于他们自身，培训仅仅是外在助动力量、是外因、是变化的条件，内因才是变化的根据。“普通教师授之以鱼，名师授之以渔，而巨星级教师则授之以欲。”[7]中小学教师自主性专业进阶的四部曲是我学故我在、我思故我在、我欲故我在和我异故我在，[8]最有效的中小学骨干教师培训同样需要授之以欲和使“我”成为费心、烧脑和超燃的参与者。要提高中小学骨干教师培训实效，其关键就是要增加驱动力以点燃和开掘其内在力量。
（二）中小学骨干教师培训的内容、方式与模式
1.中小学骨干教师培训的内容
从理论上讲，中小学骨干教师培训属于高端培训，其目的有二：一为促进其改善专业实践和实现专业成长；二为将骨干教师变成实至名归的“种子”教师，使之成为普通教师的指导者与引领者。其中，前者是后者的基础与前提，是主要的目的。据此，中小学骨干教师培训应以拓展性内容、拔高性内容和前沿性内容为主，同时也需要适当补充一些指导骨干教师如何发挥种子作用和释放资源效应的内容。从知识分类方面，中小学骨干教师培训的内容可以分为：通识性知识、技器类知识、学科性知识、方策性知识、实践性知识、理论性知识、个人性知识和哲思性知识。从抽象程度方面，中小学骨干教师培训的内容大约可分为：师术、师能、师知、师识、师德、师智、师道和师性。从相关政策的具体规定看，国家对中小学骨干教师培训内容提出的要求主要体现为如下四个字，即德、实、新、高，即要有德、务实、追新和求高。德，指师德；实，就是实践性知识，如实践中的经验、案例与问题等；新，则指最新的实践样式和最前沿的理论与思想等；高，则指高深的哲学思想和高端的能力，如科研能力。故中小学骨干教师培训内容的理想结构是：师德+实践性知识+新知识与前沿理论+高端能力（如研究能力）。
2.中小学骨干教师培训的方式
总结种种中小学教师培训方式可以发现，比较适合中小学骨干教师培训的方式有：课例研修式培训、案例解剖式培训、课题研修式培训、问题主导式培训、主题工作坊式培训、话题分享式培训、任务牵引式培训、成果修筑性培训、资源生成性培训、点式跳跃性培训、线性渗透式培训、面上索引性培训、自我独白式培训、交互对谈式培训和集体研讨式培训。课例研修式培训、案例解剖式培训和课题研修式培训近似，均属于以“案”为载体的培训方式，秉承“解剖麻雀”和以案说法的思路。问题主导式培训、主题工作坊式培训和话题分享式培训近似，均属于以“题”为抓手的培训方式，力争实现以题引训、以题聚训和以题促训，均围绕问题、主题和话题展开与深入，通过问题研究、主题研讨和话题分享，做到解题、结题和有所发现，力争发现问题、主题和话题的全景与纵深，以求不断拓展、持续深入和有所贯通。任务牵引式培训、成果修筑性培训和资源生成性培训近似，均属于旨在求“果”和聚焦于“果”的培训方式，任务牵引式培训之果是拟完成的任务，成果修筑性培训之果是拟修筑的成果，资源生成性培训之果是拟生成的资源，其中，生成的资源可以是经典的课例、经典的案例和特别有价值的微型培训课程等。点式跳跃性培训、线性渗透式培训和面上索引性培训的共性均表现为一种明确思想主张指导下的培训方式。从互动类型和信息交互方式的角度，可以将自我独白式培训、交互对谈式培训和集体研讨式培训归在一起，自我独白以单口言说为主，交互对谈以对流为主，集体研讨式则以群口共论为主。
3.中小学骨干教师培训的模式
研究性培训、代入性培训和强自主性培训是非常适合中小学骨干教师的培训模式。所谓研究性培训，是指在培训中加入很强的研究成分和研究意味，使研究在培训中充分发挥作用并成为鲜明特色的培训模式。所谓代入性培训，是指将学员代入真实的工作场景，让学员在真实工作情境中观察、模仿与思考，不时做一种“假如我是他（她）……”的换位思考，以此使学员最大限度地向师傅学习和改造自己的一种培训模式。所谓强自主性培训，是指使参训教师成为培训的主角，充分相信骨干教师的自觉学习意识和自主学习能力，给予其充分的自主权，使骨干教师成为培训主导的培训模式。
三、“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训模式
（一）何谓“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训模式
所谓“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训是指将清单化的任务和成果分别作为前驱与后驱，且要求任务与成果必须做到清晰、准确、具体、可量化和可评估。要求任务与成果一一对应，完成每一项任务后都要获得相应的成果，使中小学骨干教师成为完成任务和出成果的主要依靠力量，其余他者仅为外部辅助力量，使中小学骨干教师培训成为具有明确任务、具体成果要求、强自主性的研究性培训。“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训的任务可粗略地分为：学以致术类、学以致知类、学以致思类、学以致问类、学以致道类、学以致智类和学以致畏类。任务•成果双重驱动中小学骨干教师培训的成果可粗略地分为：新教育教学案例、新问题解决办法、新教育教学经验、新教育教学方法、新教育教学策略、新教育教学理念、新教育教学规律、新教育教学智慧、新知识图式、新培训课程和新自我认识。具体到某次培训，这些任务和成果还需要加以取舍，需要进一步被具象化和清单化。“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训模式的基本特征是：主体性、问题性、研究性、共同体、整体性、功利性、生成性、体验性和获得感。“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训虽然明确主张功利性，但其遵循养成性教师教育思想，主张人事互益一体、内外相因相应和双重驱动于人的培训理念，其终极目标是要促进人（中小学骨干教师）从外到内、从内到外、在整体上发生实实在在的改变。功利性是一个中性词，是个人和群体所具有的一种再普通不过的本性，也是社会运动与改良所应依循的基本法则。然而，由于受传统义利观的影响，功利性被人为绑缚了一定的负面色彩，人们甚至是谈利色变和言利脸红。其实，这大可不必。“天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往。”（司马迁，《史记》）逐利，实乃人之本性和人之常情。“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”[9]“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训并不讳言功利，但需要警惕功利主义，谨防肤浅、短视和急功近利。双重驱动不但追求授之以鱼，更追求授之以渔和授之以欲。如，就师德培训而言，课题组反对开展专门、长时段的理论说教，而主张采取更为顺势而为、自觉自求与应运而发的随机渗透性培训，以提高培训的问题性、体验性和生成性。此种随机渗透性师德培训的具体方式，可以是自觉渗透性点式培训、内容关联性拓植培训、伺机群情共话式培训、榜样解剖比较式培训和问题主导混合式培训。[10]任务•成果双重驱动的中小学骨干教师培训模式分为规划设计、组织实施和总结评估三个阶段。其关键点是以清单化的任务作为前驱动、以清单化的成果倒逼作为后驱动，以求实现参训学员在培训过程中的“劳心、费力、烧脑、超燃和高产”。
（二）如何实施“任务•成果双重驱动”的中小学骨干教师培训
小学培训总结范文2
关键词：小学教师；现代化教育；培训
在竞争越来越激烈的信息化网络时代，国家和社会越来越关注对教师的信息化技能培训和专业提升，通过制定相应的政策方针、投入大量经费、研究相关的理论基础等为教师的培训提供了良好的氛围和环境。教师专业化的培训有助于教师的专业发展，也有利于教师的教育研究。随着社会的高速发展和科技的不断进步，21世纪我国教育方面需要解决的问题主要集中于培养人才的素质和创新创业意识及能力，并提升教师的信息化教学素养和技能。
一现代化教育的必要性
近年来，随着我国信息化时代的到来以及教育的不断进步，国家投入了大量的资金以加强我国教育信息化的相关基础设施设备，进而促进并改善了学校信息化教育的基础设施和条件[1]。教育部越来越重视教师的信息技术应用能力培训，通过各种途径对小学教师进行计算机相关的基础理论知识和基本的操作技术方面的培训与指导，这也促进了大部分小学教师较熟练的掌握了信息化教育的相关理论和操作技术，但由于种种原因使得许多小学教师还未能够将所学习和掌握的信息化教学技能和知识灵活应用于教学中去，未能满足小学教育信息化模式的要求，进而阻碍了小学教育改革和素质教育的推进进程。因此，提高小学教师的现代化教育水平及其对信息化教学手段的灵活应用对基础教育的良好发展具有重要而深刻的意义。
（一）现代化教育技术可推进教育信息化
提高小学教师对现代化教育技术的运用有利于发展基础教育改革，进而对教育信息化的推进提供了良好基础。加强教育信息化和基础教育课程改革的关键在于教师的能力和素养。[2]通过现代信息化的教育技术，如设计利用并评价相关的教学过程和资源等可以创造一种新型的教育教学环境，进而使得教师的的主导作用得以体现，同时也发挥了学生的主体作用，体现了“以学生为本”的教学理念和“自主学习、努力探究、相互合作”的教学方式，将“以教师为中心”的教学模式转化为“以学生为主体”的教学模式，进而从根本上改变了课堂教学的结构模式，真正落实激发学生的创新意识和培养学生的综合实践操作能力。这就是我们所倡导的素质教育和基础教育改革的一种努力和方向。近几年国家和社会也越来越专注和重视培养小学教师具备现代化教育技术能力，努力促进小学教师对信息化的技术和环境的适应，有利于小学教师将现代化的教育技术理论和手段运用到教学中去，将信息化教学技术和学科教育整合起来，运用现代化的教育方式进而提升教师教学的水平和质量，这也是全面发展素质教育和推广信息化教育以及实现基础教育改革的必然条件。
（二）加强教育现代化有助于教师专业化
通过进一步加强现代化教育技术的建设，可以有效的提高教师的专业知识和能力水平，从而促进教师专业的稳步发展。我国乃至国际的教育改革的发展方向和导向是推进教师的专业化教育培训。通过过去各个国家对教育相关改革的实践经验证明：为打造高质量、高水平的国民教育，必须提高教师的专业知识和教学能力水平[3]。教育的首要资源是教师，现今需要的教师是兼具理论素养、学科专业知识和现代化的教育方法和教学技术，将先进的教学技术和教学理念融入于实际的教学过程当中去，这也是小学教师专业素质的重要体现，掌握并灵活运用现代化的教育技术和方法是现今社会对教师的直接要求，也是教育发展的必经之路。
二培养教师现代化教育技术的途径
（一）培养教师信息化教育和提升专业知识的意识
增强小学教师的信息化教育意识，进而将培养自身的现代教育技术应用能力作为自己的教学必须手段，有助于其顺利高效的展开各项教学工作。小学教师从根本上认识应用现代化教育技术有助于促进传统教育转变为适应现代化社会需求的教育，进而实现全面发展的素质教育[4]。因此，小学教师将所掌握的现代化教育技术和手段灵活运用于素质教育的教学中，进而将其内化为自身的教学需求，这是一个循序渐进的过程。在教育实践过程中，除了培养自身的信息化教育技术应用能力外，还应该加强自身的专业知识。教育信息化不仅要求现代化教育技术，这也是教师职业的重要标准。通过以下途径可以提升小学教师的现代化教育技术能力。首先，要有保持时刻学习的意识。小学教师应重视自身的内在素质和学习能力的培养，多思考，保持时刻学习的态度和意识，而不应局限于一成不变的单一教学思路，应灵活多变。其次，重视站在学生的角度。小学教育是一个循循善诱，引导学生健康成长的过程，因此，教师应时刻站在学生的角度思考问题，引导学生不断思考问题，培育学生的思考能力和创新意识，寻求教师教学与培育学生心智的一个平衡点，使得整个课程，师生可以融为一体，引导共同促进课堂教学效果的提升。再次，在教学实践中不断学习创新。在当前教育技术现代化的趋势下，小学教师应跟上教育发展潮流，不断培育先进的教学技能如计算机辅助教学的应用、网络信息课程等，结合当前的教学发展路径，以学生为本，在教学实践中对自身以及其他优秀的教师的教学创新点和经验进行不断的总结，发现创新的教学思路，创新思维和创新能力，进而探索适合自身教学和发展的学习方法[5]。最后，寻求不断打破思维定式。通过空间拓展，挣脱惯性思维和经验以及习惯的束缚，通过走出教室，开阔视野，积极吸收听取教育界新的教育理论和成功的经验，不断的丰富自身的教学能力和方法，为更好实现高效的教学目的提供基础。
（二）创造发挥空间以培养教师的现代化教育技术能力
随着对小学教师现代化教育技术应用能力的培训日益增多，其实际效果也越来越受人们的关注。但是基于讲授方式为主的培训模式，无法发挥小学教师的主观能动性；此外，以技术为主的培训内容使得小学教师无法将缺乏理论知识支持的现代化教学技术灵活应用于实际教学中；另一个原因则是由于严格培训考核制度的缺乏，使得无法充分了解小学教师现代化教育技术培训的效果。由于上诉三个原因使得需要改良小学教师现代化教学技术培训的框架结构，主要包括以下几个方面：首先，加大对小学教师培训的力度和重视程度，提高教师对“参加现代化教育技术培训是适应信息化教学的必然要求”的认识理解。其次，从根本上改变培训内容的结构，将培训理论和教育技术有机的结合起来，使小学教师理解更深层次的现代化教育技术，进而有利于其选择更适合课堂的高效教学媒体，将现代化教育技术和课堂教学知识互相联系，进而获得高效理想的教学效果。最后，实现一体化的研究培训。教育教学实践的第一战场便是学校，小学教师的教学实践要求来自学校的教育教学研究[6]。实现一体化的校本研训有利于加强教师认识自身教学研究的不足，进而通过自身的努力和充电加强自身的现代化教育技术能力，为今后的教学和自身的学习积累经验。
（三）完善教师群体的现代化教育技术应用能力
集体智慧是无穷的，为提高教育教学的效果，可以通过发挥小学教师的群体优势。首先，加强小学教师集体备课，进而可以突出研究之风，通过反思教学内容和方式提高教学的实效性，进而实现为学生服务的教学观念。其次，学校定期开展教学成果研讨会议或讲座，选取经验丰富，成果突出的优秀教师分享现代化教育技术成果的经验，采取严格的激励措施加强会议或讲座的参与度，参会人员应进行听后的总结。此外，学校应加强教师技能培训，还可以通过将信息化教学技术能力强的小学教师和相对较弱的结合起来，互帮互助，开展系列教学竞赛活动，进而提高各科教师的现代化教学技术能力，达到高效的教学效果。最后，学校可以开展校际之间的教学学术交流活动，使得不同学校间可以相互借鉴优势经验，取长补短，优势互补。积极选派校内优秀教师参与外出学习和培训，并回校分享学习成果。
三总结
通过培养教师的现代化教育技术应用能力，进而提高教师的教学水平和教学成效，为适应教育改革与发展需求奠定基础，同时为社会的发展和进步培养创新型、全面发展的全能型人才。因此，提高小学教师的现代化教育技术应用能力是社会发展的必经之路，也是我国教育改革的指导方向。
参考文献
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小学培训总结范文3
1.农村中小学教师有进行教育科研的愿望，但缺乏相应的能力和习惯
大部分农村中小学教师有进行教育教学研究的愿望，但缺乏进行教育科研的能力，也没有养成反思和总结的习惯，渴望得到帮助和指导。调查显示，76.1%的被试非常愿意或愿意进行教育教学研究，但只有5.4%的被试认为自己达到了可以独立进行教育教学研究的水平，67.7%的被试认为自己还处于边干边学的阶段，还有26.8%被试认为自己对于教育科研是一窍不通，无从下手。所以，他们之中有88.8%的被试希望培训部门帮助、指导论文撰写和课题立项，不希望或无所谓的仅占11.2%。另外，调查发现，每个教学工作日都写教学日记的仅占被试总数的3.2%，经常写的占18.2%，偶尔写的占68.9%，还有12.3%的被试从来没写过教学日记;书写教学日记的40.6%的是学校要求的，59.4%的是自己主动写的。所以说，相当部分的农村中小学教师没有教育教学反思和总结的习惯，更谈不上教育教学研究的习惯了。
2.农村中小学教师取得了部分科研成果，但水平相对较低
农村中小学教师的科研意识不断增强，部分教师也尝试性地进行了一些教育教学研究，并取得了一定的研究成果，但研究水平相对较低。调查显示，62.8%的被试发表过论文，但大部分都是在内部刊物上发表的，能够在公开刊物上发表的相对较少，能在省级、部级公开刊物上发表的更是凤毛麟角，而且发表的文章56%属于经验总结的范畴，9.8%属于教育叙事。独立申请过课题的占被试总数的23.9%(不管是否立项)，主持过课题研究的占17.9%，参与过课题研究的占60.4%，其中23.5%的是校级课题，28.5%的是县级课题，28.8%的是地市级课题，厅局级的仅占19.2%，省部级没有，这就充分显示出农村中小学教师科研能力的欠缺和科研水平的低下。
二、培训对策建议
鉴于农村中小学教师的科研现状，结合培训实践，特提出以下培训对策和建议和同行分享:
(一)明确方向，找准农村中小学教师的科研定位
教育科研有助于教师形成教育愿景;有助于教师学习和实践先进的教育思想和教学方法;有助于丰富教师工作的动机，从而使教师获得更快更好的成长。农村基础教育教育教学问题的解决，教育质量的提高，归根结底还要依靠广大农村中小学教师去完成。他们直面农村教育问题，对农村教育问题有真情实感，有切身体会，也最有话语权。但面对浩如烟海的农村基础教育问题，作为教育教学活动的实施者，农村中小学教师进行教育科研的根本任务就是发现解决教育教学实践问题，生成实践智慧，实现实践创新。在促进自身发展的同时，实现师生的共同成长和教育教学质量的提高。
(二)讲求方法，增强培训的实效性
培养农村中小学教师的科研习惯，提高科研能力，是一个长期而系统的工程。“国培计划”为期半年的置换研修，2个月的集中培训，完全有可能帮助参训教师养成科研习惯，并具备一定的科研能力。但要实现这一目标在整个培训过程中就要科学规划、周密安排、严格落实。第一，培训前搞好调研，因需设课;第二，让参训教师搜集教育教学实际问题，带着研究问题来培训;第三，培训中以带有普遍性的、突出的问题为载体，层层深入展开培训;第四，任务驱动，为每位参训教师提出明确的任务、作业，让其在学中做、做中学，逐步掌握有关的研究方法和技巧;第五，集中培训后要加强跟踪指导，落实研修计划。具体实施过程中，应突出以下做法:
1.以研修日志为突破口培养学员的总结反思习惯
有实践证明，书写教学日记是提高教师科研能力的有效途径，由此受益的中小学教师不计其数，尤其对没有科研基础的教师更是如此。但调查发现，河北的农村初中教师坚持每个教学工作日都写教学日志或经常写的只占被调查对象的21.4%，还有12.3%的被调查对象从来没写过教学日志，为此，在培训期间，我们通过要求学员每天写研修日志的形式培养学员勤于思考、善于思考，坚持动笔、坚持动脑的习惯和能力，并力争将这一习惯和能力迁移到返岗后的教育教学中去，从而养成进行教育教学反思，分析教育现象和书写教育日志的习惯，把教学科研融为一体，相互促进。培训开始前我们就为每位学员准备了具有学科特色的研修日志本，要求学员每天坚持书写研修日志，项目负责人、班主任不定期抽查，聘请相关专家进行评比和点评，评比成绩作为考评成绩。一般十天下来，学员们就习惯了每天书写一篇研修日志，随着时间的推移，培训学习的深入，有的学员甚至每天写两篇到三篇研修日志，反思一天的所学、所获已成为学员们的一种习惯，有学员在座谈交流时曾这样说到“一天不写研修日志就感觉少了点什么似的”。
2.从分析教育现象入手，培养学员的科研能力
中小学教师拥有丰富的、鲜活的教育案例，记录下这些教育现象、教育感受、教育思考，再加以整理、提升，就是最好的教育科研，也是教育科研成功的起点。正如苏霍姆林斯基在《提倡教师在日常工作中做些研究》中说:“只有善于分析自己工作的教师，才能成为得力的、有经验的教师。在自己的工作中分析各种教育现象，正是向教育的智慧攀登的第一个阶梯。”在培训中，宜从分析教育现象入手，训练其课例研究、叙事研究的能力，以学员搜集的教育教学问题和日常教学工作案例为载体，结合相应的研究方法和相关的研究文章对其进行解剖分析，从中找出解决问题的方法和思路，给出成果呈现的框架结构，以此来说明教育科研并不神秘，只要平时留心，做好课后反思，人人都可为之，并非高不可攀。再通过强化训练，专家指导，就能确保每位参训教师都能够熟练掌握教学叙事、案例研究等研究方法和技巧。
3.分层教学，因需设课
对所有参训教师进行教育反思、研究习惯的培养和确保熟练掌握教学叙事、案例研究等研究方法和技巧的同时，对于有一定科研经历和研究能力的参训教师要进行提高培训，使他们达到从摸着石头过河，凭着感觉搞科研的状态转变成心中有数，眼中有物的有章可循的程度。结合课题研究、论文撰写的实例就研究问题的选择、研究方案的制定、资料的搜集整理、研究报告论文的撰写等研究过程及常用的教育研究方法的运用进行讲解和训练，通过实际应用练习和个性化的指导，使其基本掌握论文写作和课题研究的方法和思路，逐渐具备独立进行教育研究的能力，并能起到带领周围同事一同进行教育教学研究的作用。
4.任务驱动，加强落实
为提高培训的实效性，切实达到培养参训教师的科研习惯，提高其科研能力的目的，集中培训期间，要结合参训教师自带的研究问题，针对不同层次提供一批小而实用的研究课题或论文选题，进行操作练习，并作为作业上交。参训教师也可以结合工作实践自选课题或论文题目进行练习，为后期研究做准备。集中培训结束后，学员要带着选定的研究选题返岗，结合工作实践进行研究，三个月后返回培训院校进行成果验收答辩。期间培训院校应指派教师跟踪指导，除通过通讯、网络等平台进行沟通指导外，还要根据学员的需求和研究需要给予现场指导，以确保研究工作的顺利进行和研究成果的真实有效，避免学员为了完成任务而完成任务的各种抄袭和应付现象的发生。
(三)政策扶持，实现农村中小学教师教育科研上台阶
小学培训总结范文4
虚拟和现实相结合的管理共同体的构建
以网络平台为主体的中小学教师远程培训，构建一个务实、有责任感、懂培训的管理团队，这是实现培训有效性的一个关键点。对各级教师远程培训而言，这个管理团队，在市级层次就是由市级总管理员、市级各学科班主任组成的管理团队和由市级学科专家组成的辅导员团队；在县级，就是由各区县培训机构和遴选的区县各科班主任组成的管理团队和区县学科辅导老师组成的辅导老师团队；具体到一个学校，则是由学校管理团队组成的校点班主任，骨干教师担任的学校辅导员。这不同层级的管理团队和辅导团队，对进行远程培训的中小学教师而言，在网络上，他们适时地进行组织管理，网上交流，网上学科专业引导，网上答疑。在虚拟的网络中，通过电话联系、QQ交谈以及论坛交流。在虚拟的网络空间，培训的管理团队和辅导团队，与老师们形成了一个网络虚拟共同体，这个共同体成员之间的联结，就是以共同完成远程培训任务为共同目标。网络团体构建成的管理共同体，需要在实际团体中进行远程培训管理探索，总结管理经验，提出问题建议，会商未来远程培训管理有效途径，结成实体的培训管理共同体。以四川省乐山市中小学教师远程培训为例，2010年9月乐山市依托全国教师继续教育网为学科远程培训平台启动了乐山市第一批乐山学科远程培训，培训项目为全市3693名中小学老师语文、数学、英语学科的学科培训；同年11月，乐山市参与了“国培计划”中小学几个小学科的培训项目，这几个培训学科依托的网络平台有全国教师继续教育网、新思考网，教师研修网；2011年4月，乐山市启动第二批学科远程培训，这次也是依托全国教师继续教育网开展的全市4212名教师的学科远程培训。这样大规模数量教师参与远程培训，不仅需要网上的虚拟团队适时的管理，还需要管理团队从网上落实到网下到位，进行问题研究和策略探索。在这几个培训项目开展期间，乐山市中小学教师培训中心在学科培训中期专门召开了各学科辅导专家研讨会，共同探讨远程培训的有效性，以及学科辅导专家在远程培训中所要担当的重要角色；在培训后期，召开了县级培训机构项目负责人研讨会，分析全市学科远程培训所取得的成果和存在的问题，探索农村教师学科远程培训有效性的有效策略。在2011年国培结束后，乐山市中小学教师培训中心组织参与国培计划的班主任、辅导老师召开国培研讨会，总结国培计划中远程培训对教师专业素质提升的有益和不足之处。从网上的交流，落实到现实团队中的共同研讨，形成一个经验丰富，认识到位、管理到位的管理团队，这是农村中小学教师远程培训所必须具备的首要要素。
虚拟和现实相结合的教师学习共同体的构建
利用网络培训平台提供资源的中小学教师远程培训，从他们登录进入平台学习的第一天开始，来自不同区域的教师们就在网络平台上形成了虚拟的教师网络共同学习体。在这个平台上，老师们可以针对平台提供的学习资源，在平台提供的相应板块里相互交流。这些交流形式包括论坛发帖、研修日志的，教学反思和教学叙事的撰写，作业和总结的提交。通过这些方式的交流，在这个虚拟的平台上，老师们形成了网络虚拟学习共同体，他们共同奉献和分享这个共同体成员在远程培训中的教育教学经验与智慧。但这个共同体所共享的平台毕竟是虚拟的，老师们需要从虚拟走向现实，在现实的教学教研中展示、交流、分享远程培训所获所得。这就是远程培训在教学中的实践运用。安徽无为县教师进修学校所提倡的现场研习，就是远程培训在现实教研中的实践运用，也是参训教师们的虚拟共同体走向现实教研共同体的一个范例。这种现实的教研共同体，可以由市级中小学教师培训机构和教研机构，也可以由不同区域的教师培训中心和当地的教研机构共同组织发起，共同营造远程培训现场研修的气氛。乐山市中小学教师培训中心在2010年的国培过程中以小学英语学科作为了一个试验范例，在此次现场教研的活动中，师训中心选取了一个县级区域的一所小学作为教师培训现实共同体研修的场域，让本区域参加国培的小学英语教师，现场做了一个新方法新课堂的展示，将网络上所习得的理论，用于实际的课堂中，这是一次非常有益的远程培训实效性的探索。2011年6月中旬，乐山市师训中心又选取了另一个县级区域，做了小学数学现场研习会。组织发起者是乐山市教科所小学数学教研员兼2011乐山市第二批学科远程培训小学数学辅导专家。这次现场研习会参加的人数和内容的丰富，都超过了2010年国培小学英语的现场研习会。这次现场研习会，更好地把网络虚拟的管理团队、辅导团队以及参训教师团队联系在了一起，让这些不同的虚拟团队走进现实，形成了远程培训的现实共同体，其间交流了经验，展示了远程培训所得成果和经验。2011年11月，乐山市师训中心利用“国培计划”继续教育网“国家专家到我身边”初中语文远程视频答疑会在乐山召开的契机，组织了两个区县近100名正在参与“国培计划”初中语文远程培训的老师们参加了现场答疑会。这样的现场答疑会，让专家从线上走到线下，与教师们面对面交流，同时也让老师之间从线上走到线下，面对面共同交流，起到了网络交流到现场研修的良好效果。这样的现场交流和答疑，深得很少有机会与专家面对面交流的农村初中语文老师们的好评，加强了老师们参与远程培训的有效性。
小学培训总结范文5
一、明晰精细化的内涵
所谓精细化是指在管理中对每一个管理要点都要全面分析，统筹考虑，在结合实际基础上作出尽可能完善的高效管理措施，尽显管理的质量与水平。如在制订学校的近期规划与长远规划中，要将学校以前、现在及将来的趋势加强研究，结合当地的校内资源，如师资、学生资源、传统资源等，校外资源如周边发展状况、乡土人情、特色资源等，进行多方反复论证，结合当前综合实际，制订出切实可行的发展规划，一方面增强规划的持续发展性，也体现规划的可行性及高效性，更好地促进学校的发展与提升。
二、掌握精细化管理的途径
1.完善高效的管理体系
制度是管理中不可缺少的重要组成部分，也是精细化管理中的重要组成要素。学校作为教书育人的场所，尤其是对小学生的教育管理，就是要让他们从小树立约束意识、制度意识，对健全小学生的人格及正确价值观、人生观具有重要意义。要结合学校及小学生实际，逐步完善学校管理的相关管理，并进行逐步细化，尽量做到不少要点等，真正促进管理的高效运行。如在学校《教学工作管理办法》基础上，细化出《备课管理办法》《听评课管理办法》《学生分层辅导办法》《学生实践活动工作计划》等，在管理实施中明确相关职责与责任，做到事事有人管，突出每一项活动的高效性，真正将责、权、利有机结合，全面提升管理的水平。
2.培养精良的人才队伍
加强小学生精细化管理，要有专业的队伍保障，才能更好地促进管理的顺利进行。首先要培养专业的教师团队。教师是学校管理的重要力量，精良的师资队伍可以高效完成教育管理任务，要加强教师队伍建设，注重教师的专业水平及管理能力培养，首先要在教师中营造一种积极向上氛围，让教师在温馨环境中发挥自身动力，最大化体现出自身潜能，同时还要积极为教师搭建学习培训平台,关注教师专业提升，让教师能接触到先进的教学理念与手段，加大外出学习力度，坚持走出与请进相结合，积极开展校本培训与自主学习相结合，建立完善的培训跟踪机制，切实让教师素养得到提升，为更好地开展教育管理奠定基础。其次是培养学生管理队伍。加强学生自主管理是新型教育的重要内容，要结合学生实际有计划地培养部分学生特长，尤其是管理方面的能力，形成一种兵教兵、兵带兵的自主管理模式，体现学生的主体地位。
3.积极开展有益的集体活动
小学生身心特点决定他们利于在群体活动中培养能力，积极结合学校、学生的实际开展学生综合实践活动，如歌咏比赛、特长展示、节约从我开始、诚信教育、社会实践等，学生在各种不同类型的主题教育活动中学习到知识，养成特定能力，促进自身发展与提升，教师在活动管理中掌握活动经验，从中总结出好的管理做法，为以后活动开展积累经验，促进教育管理精细化的深入发展。同时在活动中加强榜样的力量。人们常说榜样的力量是无穷的，通过活动中树立的榜样，一方面让榜样人物更具有信心，也让同龄学生易与他们交流沟通，从而更好地加强学习，取长补短，促进自身发展与能力提升。
三、管理中应注意的问题
小学培训总结范文6
关键词：远程网络培训;有效性
陕西省较大规模地开展大学后继续教育和终身教育意义上的师资培训工作，起于本世纪伊始。1999年6月，教育部和陕西省教育厅先后颁布了《中小学教师继续教育规定》。在2010年，省教育厅为了巩固“高中新课程骨干教师省级研修”项目的成果，同时为进一步提升高中骨干教师实施新课程的能力和水平，设置了“陕西省高中新课程骨干教师省级研修远程（网络）跟进”项目，首次采取了以远程网络培训与校本研修相结合的混合培训模式。随后，随着远程网络研修模式的逐渐成熟和形式逐渐多样化，课程内容设置也越来越灵活丰富，远程网络研修逐步在陕西省推广开来。
一、远程网络研修的起步
为贯彻落实乡村教师支持计划（2015—2020年），在快速推动各地乡村教师培训模式的变革的同时，有效提升乡村教师培训的实效，在总结全国各地经验的基础上，教育部又制订了《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》《乡村教师工作坊研修指南》等系列文件。陕西省也在2016年出台了《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》。
二、陕西省中小学教师远程网络研修现状
近几年来，由于农村中小学、幼儿园校规模小、资金短缺以及教师自身的工学矛盾，导致教师培训工作的有效性受到限制，而网络研修以他独有的优势为很多教师提供有效专业培训平台。很多中小学、幼儿园教师通过网络研修提高专业教学水平，并且能及时与其他教师有效进行教学经验交流等，在一定程度上起到了促进教师专业成长的效果，充分展现了网络研修在教师培训工作中的积极作用。但是，随着网络研修的深入开展，学员资源、教学、管理和组织等方面的问题也逐渐显现，如何应对教师网络研究存在的问题，如何有效地利用网络研修提高中小学、幼儿园老师的培训效果以促进教师培训的专业化发展，以及加强中小学、幼儿园教师培训的有效措施就成为亟待研究的问题。
三、陕西省中小学教师远程网络研修的问题分析
面对这些问题，近年来我们针对陕西省一线的中小学、幼儿园老师做了专项问卷调查，集中在以下几个方面：一是参训教师的年龄：主要集中在26～45岁，教龄则集中在5～20年，教学经验都比较丰富，对自身职业发展要求较高，参训积极性较强。二是参训教师的培训需求。期望接受多元化、个性化的培训模式，而网络与校本混合研修的模式在很大程度上满足了教师们对创新培训模式的诉求。三是计算机在日常教学工作中的使用频率。随着国家对中西部学校的扶持和资金投入，电脑逐渐普及，使用效率日益提高，多数教师的信息技术应用也发生着从形式到内涵的转变。但随之出现的信息技术应用难以与教学关键环节对接、不能与教学内容有效融合等问题也逐渐突出。根据多次调查结果，结合陕西省乡村教师培训的实际情况，以下问题尤为显著：第一，相当一部分教师研修观念陈旧，对网络研修缺乏深刻的认识和足够重视。第二，目前已有的研修体系内容笼统、杂乱，缺乏专业性和针对性；课程设置陈旧古板，缺乏特色和新意；研修平台说教居多，缺乏可供下载的研修资料，缺少实践性指导，这直接打击了教师参与研修的积极性，导致研修效果收效甚微。第三，研修方案的研修时间和空间分配呆板，参与的灵活性差，阻碍了教师进行自我研修提升的时间和空间。第四，研修过程缺乏整齐有序的组织与管理，对教师的研修效果缺乏适宜、规范的考量标准。目前多数项目只有研修完成后的终端分数、个别作业和上网时间考核，这会使教师们认为研修只是完成上级下达的任务，只是专家学者的高调说教，只是教师获取继续教育学分的一种方式，而忽视了它的实质意义。
四、提升远程网络研修效果的途径
提升网络研修效果就成为研究的主要目标，尤其是在信息技术应用能力、教学实践改进能力、网络研修能力、校本研修能力四个方面。一是信息技术应用能力：设定基于发展性测评的选择性的培训起点，聚焦信息技术在课堂教学中应用，注重方法与案例的培训内容取向，同时对中老年教师给予一定的特殊关切。二是教学实践改进能力：把教学实践改进的目标与课程改革相衔接，坚持教学实践改进的载体要同步于学科教学进度，追求从课例到方案的教学改进成果表达。三是网络研修能力：让教师学会在网络上选择所学课程与所需资源，培育教师借助网络平台贡献与分享智慧的能力，引导教师有效实现网络学习与移动学习的整合。四是校本研修能力：支持教师盘点实践经验，找准培训起点，建构网络支持下的校本研修新机制，促进教师在校本研修实践中提升校本研修能力，加大区域研修与本土专家对校本研修指导力度。把网络研修与校本研修有机整合，线上与线下研修系列设计，强化对校本研修线下活动的指导，提高实效性。
五、远程网络研修效果的监控
1.自主学习环节的监控
对于教师即参训的学员的自主学习环节也应围绕以下六个环节完成：一是明确研修任务。熟悉培训方案，完成账号注册，熟悉平台功能；对照平台中的学习进度表，明确各阶段研修任务。二是课程学习反思。按照模块设置的要求，参与必修课程学习，选择自己需要的选修课程进行学习。学习的时候需结合教学进行反思总结，并做好学习笔记，提交学习日志。三是参与研修活动。为促进在学习过程中与教学实践结合，促进网络研修与校本研修的整合，在培训过程中由管理员或辅导者组织研修活动，结合本地教师的教学进度及校本研修活动安排，在网上发起相对应的线上活动，通过线上活动进行成果固化，并在各级社区中进行展示交流，提升成果质量。四是提交研修成果。按照研修任务要求，在培训过程中需要提交作业或研修成果。研修平台提供作业或研修成果的内容和模板，学员按照要求完成并提交即可。五是社区交流分享。继教网教师社区分学科，每个学科中包括交流、专业引领、专题活动、资源分享四个板块。学员可以根据自己的需求，选择栏目进行分享交流，与同伴互相学习、共同进步。六是成果应用固化。结合自己的教学实践，学员要整理自己的培训成果并将成果应用到教学中，将成果应用转化成能力固化。学员要分类整理优质生成性资源，汇聚并分享应用成果，从而促进能力提升与成果辐射。
2.教学管理环节的监控
对于教学管理的监控环节，也应围绕以下四个方面：一是采用三测调查，全程关注研修质量。采用问卷、座谈、访谈的方式了解培训质量情况，对学员进行前测、中测和后测。前测看其现有水平状态；中测了解提升情况和存在问题；后测与前测对比，看其提升程度。三测结果记入质量管理档案。二是注重中期视导，强化训后跟踪。项目中期，专家带队深入项目省进行中期视导，对视导了解到的项目问题要进行专题研究，切实拿出可行性对策。项目结束后，要根据总结的问题列出训后服务的专题，通过网络交互和深入一线，引导学员可持续学习，巩固培训成果，提升质量水平。三是加强实时监控，分析指标数据。加大实时监控的力度，密切关注各层级主页、各类学习数据；各区域、学科、班级的培训数据在系列层级主页中直观、透明公开，各级管理人员可以随时了解；重点监控参训率、学习率和合格率，定期梳理分析监控结果、数据指标，反馈给学员，以便及时有效解决问题。四是注意文档建设，监测管理全程。注意项目自启动到结束的文档建设，将学员学习和项目活动的有关资料按程序归档，严把实施过程中的每一个环节，将文档建设过程当作梳理生成资源、反思问题成因、规范项目管理、提升培训质量的过程。
3.训后监控的拓展和延伸
在集中培训结束后，可以取以下几项措施对学员进行拓展和延伸性指导：建立本项目的坊主微信群、QQ群，坊主利用微信群、QQ群跟踪指导组织骨干培训者主题研讨活动；按系统化培训主题定期召开学情会，培训者通过学情分析、经验交流、问题探讨、工作部署等内容了解项目全局，明确阶段任务与实施路径；通过项目工作简报等及时汇报沟通情况，介绍经验，研究问题，提示关键；建立网络巡班和坊主工作室巡视制度，在网上巡班并进入坊主工作室，及时推广经验，解决问题，改进工作；选择有代表性的地区进行中期视导或组织专家到现场指导坊主工作；培训平台可以设置“问题探讨”栏目，及时解决学员在学习过程中遇到的个性化问题。
参考文献：
[1]植旭源.基于网络研修环境下的中小学教师培训[J].黑龙江教育学院学报,2017.
小学培训总结范文7
对于已经在小学教学多年，有着丰富教学经验的语文教师来说，他们大都已经在大学里接受过专业培训，他们的专业知识比较丰富，也已形成比较科学、系统的教学方法，但若他们就此停止不前，不去更新知识，只满足于当下，那么随着社会的不断更新和进步，他们掌握的专业知识将会逐渐落后于社会，跟不上社会的需要。所以，教师需要不断更新自身专业知识，灌入新鲜的教学理念，以此来“武装”大脑，避免被社会淘汰。
同时，由于社会比以前更为进步和开放，小学生对于世界的认知面比我们想象的要广泛得多，他们对新事物的接受速度也比较迅速。他们已不满足于教师单方面“灌输”知识这一单纯的教学方式，转而渴望有更为生动新鲜的课堂。这样一来，就对教师教学提出了更高的要求，教师不应该仅满足于已获得的专业知识和教学方法，而应该与时俱进，不断研究新教材，从学生实际出发，合理选用高效、有趣的教学方法。
而为了更好地帮助教师提高自身专业素养，一方面，学校要让教师走出去，参加一些短期培训；另一方面，学校也要出面聘请教育专家，在校举办培训讲座。通过这些措施，提高教师的专业素养，帮助他们完善自己的知识架构，从而使他们将最前沿的教育理念转化为最新的教育方法。
二、实践出真知
“实践出真知”，真理是经过无数次的实践才总结出来的。教师的专业发展，无论在何时都应该与教育实践完美结合，不能脱离学校的日常教学进程，也不能离开教学实践的主体——学生。同样，小学语文教师专业发展也不能离开教育教学实践。教师可以通过课堂展示自己的专业知识，实践所学到的知识，并模拟课堂教学，以便积累经验。
比如，公开课就是一种很好的实践机会，可以大大提高小学语文教师的教学能力。在许多专业教师面前站上讲台，展示自己的教学方式，这种压力会逼迫教师不由自主地对自己的教学方法进行钻研和改进。上完一节公开课，教师也能得到很多专家或者其他同事的点评，俗话说：“听君一席话。胜读十年书”，客观的点评可以帮助教师得到很大的提高。
三、结束语
小学培训总结范文8
（一）师德类培训模式
师德类培训针对的主要是教育新理念、师德性素养的培训，以帮助教师及时更新理念，完善新的知识体系，树立良好的思想品德。师德培训的主要手段有：读书反思式，即通过学习一些具有时代和现实意义的书籍，相互交流并深刻领会文章的精神实质，然后撰写学习心得，反思教学行为，使使命感、责任感不断增强，并且提升法制意识、服务意识、大局意识、创新意识等等，最终目的是将新观点、新理念与自身教学实际相联系，不断审视、分析和反思，达到精神和理论、素质的升华；专题讲座式，即将与教师及学校发展实际相关联的热点、难点问题作为讲座主题，聘请专家或安排本校专业人员进行，讲座后教师可以更有针对性的展开讨论交流，培训面积较大，能够及时地针对发展中的共性问题展开，与教育教学发展新方向联系密切。
（二）知识类培训模式
知识类培训的模式主要有：自主学习式，即教师根据自己教学实际拟定学习目标，制定切实有效的学习计划，确定自己学习的所需资源，自主选择学习内容和材料，再固定的时间和地点进行集体或小团体学习的一种培训模式，该模式突出了教师在培训中的主体性地位，能够促进教师自主学习能力的提升，但是对教师自身学习动机及学校学习氛围及条件的要求较高；创新学习式，即在培训中以新知识、新能力、新技术的传输、学习为主的培训模式，该模式主要是使教师能够科学地认识和学习新的思路、新的成果、新的应用，以创新性理论推动教师的实践和认识活动的深入。该模式有利于教师新观念的塑造，能够激发教师的教学潜能，提升教师的创新能力。
（三）技能类培训模式
技能类培训模式主要有：诊断矫正式，即聘请专业的培训者或科研人员有针对性地对教师的教学行为及教学过程进行理性的、严谨的考察和讨论，有目的性地提出改进的策略和方法，主要步骤可以分为：诊断、处方、学习、实践、总结，这一模式为教师实践活动的反思提供了更加丰富的材料和机会，更具针对性和具体性，有利于教师个体技能的提升；导师带徒式，即一种以名带优、以高带低、以老带新的培训青年教师、骨干教师、新教师的教师培训模式，这种模式的一般步骤分为：选聘、建制、引领、评价，这种培训模式能够把培训过程落实到个人，培训过程简单明了，模仿式操作能够促进自主操作的转化；观摩交流式，即组织教师之间进行实际教学工作类的观摩交流，以课堂实践为基点，有组织有计划地进行观摩，这种模式具有较为广泛的适用性，有利于学校与学校之间、教师与教师之间的交流合作，取长补短。
二、构建开放式中小学教师培训的策略研究
教育面临的时代重要课题是教师的专业化。作为教师培训的历史使命，教师专业化主要是教师承担社会发展义务，以培养学生为使命，满足自身的价值需要。中小学教师的培训能够促进教师的专业发展，提升教师的师资水平，加强中小学教师师资队伍的专业化建设。
（一）开放式培训内容以新课程改革为核心
从新课程改革的基本内容来看，新课程改革宣传打破传统的教育模式，倡导建立全新的、和谐的师生关系，树立新型的教学观与职业观，转变教师的传统的教学理念。新课程改革要求学生自主学习，教师具备丰富的知识，教师能够从讲授单一学科的专业知识向融汇多学科知识的教学方法转变。教师是新课程的实施者与设计者，也是课堂教育的主导者与践行者，因此，教师的培训需要课程的理论与技术支持。开放式教学培训内容的重点应该从教师的专业能力入手，核心在于丰富和完善、扩大教师的知识库存量。从新课程改革的形式上来看，开放式教学培训应该摒弃传统教师教育培训课程模式。传统的教师培训主要是师德修养、教育理论课、专业课三大内容为主体，已经远远被时代所淘汰，不能适应现代课堂的需要。开放式的培训课程应该与时俱进，重视多学科、跨学科的知识综合运用的培训，从动态的、发展的角度来进行教师培训。
（二）将创新作为基本的教师培训思路
创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家发展的不竭动力。对于教育而言，也需要创新精神。开放式的教师培训模式需要融入创新的元素，既可以提高教师的素质与能力，也可以加强中小学生教师的创新能力，最终培养出创新型的人才。首先，从教师培训的课程内容上，我们可以打破传统的培训内容，也可以打破千篇一律的课程内容限制，融入新的内容。我们将这些培训内容根据其性质和作用进行分类，老师根据自身的情况和需要进行自主选择，避免统一集中学习造成的时间和财力、精力上的浪费。同时我们还可以根据老师的特殊要求制定培训内容。比如，有些老师难以处理与学生关系，有些老师难以应对课堂的局面，我们可以通过各种手段收集教师的主要教学困难，然后针对问题进行分类，开设一些特别课程，以供教师们选择。同时，开可以聘请一些教学经验丰富优秀的老师举办讲座，为中小学教师提供教学经验，并设置提问互动环节，为教师解答疑惑。其次，在课程内容的形式上，可以采取面授和网络视频的形式。我们还可以为中小学教师开办一个专业网站，在网站中，上传一些教学视频，优秀教学经验文章，征集教师疑难问题，开设教师互动、互帮互助的贴吧。并做好网站内容的丰富、完善、更新，不断适应时代的变化。同时，聘请专业的网络技术人员做好网站界面的整洁美观、实用，做好网站的技术支持。再次，在开放式教学培训的方式上，要转变传统的灌输模式，应该将参加培训的教师也作为课堂的一分子，参与课堂，互相分享授课经验，取长补短。
（三）将自主学习作为开放式教学培训重点
开放式的培训方式应该将发挥参加培训的中小学教师的自主学习能力作为培训重点。我们鼓励教师的创新思维能力的发挥，而创新思维的发挥前提便是自主学习。我们可以根据参加培训的教师的教学经验、理解分析能力、自学能力等特点，通过加入实践案例、分组研讨、经验交流、实践考察等具体培训内容，以提高教师的自主思考能力、自主学习能力、自我反思能力。开放式教师培训中，教师可以根据教育大纲规定的参考书目与教学要求自学，抽出时间深入阅读与理解重要书目，在学习过程中，可以向经验丰富的人请教经验，可以参加学术会议，不断能够接受新的知识、新的信息、新的理论、新的动态，而且能够自主掌握和归纳总结一些新的技巧，提升新的教学能力。自主的学习不仅包括自身的学习，也包括与他人合作学习获得的知识。合作是人与人之间交流的一种手段。合作学习可以使得教师与其他优秀教师、专家相互交流、互相帮助、资源共享，使得整个教师队伍共同进步与提高。
（四）加强开放式培训教学的管理
开放式教学培训的管理主要体现在教育行政管理部门、培训机构、学校、教师本人四个方面。从教育行政管理部门来看，教育主管部门必须转变管理职能。在传统的体制下，由过去的直接管理转变为间接管理。做好专业培训机构的事前审批工作，为培训机构制定适宜的培训规划、政策引导、政策规范。同时，可以为培训机构提供信息服务，调节教育资源，对于培训质量与学习结果进行评估和考核。从培训机构上，要根据教师继续教育的目标和需求设置教师培训的课程内容，制定完善的教学计划，组织培训过程，做好培训后的考核工作。从教师所在学校上，要支持教师的培训，有计划、有规律的组织教师参加培训，鼓励和督促教师自学。从教师自身来讲，教师要自主参与培训，认真对待每一次的培训内容，将自身的发展与学校发展融为一体。
三、总结
