摘要：在教育现代化和教育高质量发展的背景下，运用道德领导视角审视学校文化建设和发展，有助于挖掘学校文化的内在优长和机理。从联动的视角出发分析“道德领导”与“学校文化内生式发展”，发现二者存在内在的价值逻辑、伦理逻辑和实践逻辑。经过分析发现阻碍学校文化内生式发展的主要因素是学校文化主动性、主体性和自主性的缺失。因此，学校管理者要心、脑、手并用，从外源到内涵、同质到多元、割裂到联动的三条路径入手，使道德领导成为学校文化内生式发展的真正动力，从而提升学校文化内生式发展能力，促进学校管理机制健康发展。
关键词：道德领导；学校文化；内生式
发展在加快推进教育高质量发展的背景下，坚持立德树人、构建具有中国特色的现代学校文化体系，既是教育治理现代化的要求，又是维持教育组织活力的重要支撑。当前，学术界关于道德领导、学校文化的研究颇多，但是尚未以联动的视角看待道德领导与学校文化内生式发展。因此，本研究试图从道德领导的视角出发，研究学校文化建设和发展，挖掘学校文化的内在优长和机理，以期提升学校文化内生式发展能力，促进学校管理机制健康发展。
一、学校文化内生式发展与道德领导的逻辑意蕴
“内生”（endogenous）一词最早来源于生物学领域，主要是指从有机体内部组织的自我生长和自我修复的机能[1]。1975年，联合国在主题是“世界的未来”的总会报告中正式提出“内生式发展”（EndogenousDevelopment）的概念，即人的全面发展只能从一个社会的内部来推动[2]。学校文化的内生式发展关键是变外在推力为学校的自觉行动，以校内管理部门的变革创新为动力，在“自我导向”的过程中激发源自校内组织或团体自主生长的意愿和活力，从而形成具有发展前景的学校文化特色，促使组织成员有温度、有人性地实现全面发展和学校系统的社会效益和生态效益协调发展。学界对于”道德领导“一词的讨论，构成了一个集合式的概念筐。最初，西方研究将道德领导界定为行为理论和性格理论。在此基础上，萨乔万尼（Sergiovanni）构建了原生性的道德领导框架，以道德权威再造领导，通过建立盟约打造有德行的学校，并提出“作为管家”的服务式领导。诺斯豪斯（Northouse）提出道德领导就是“把道德作为领导的核心”[3]。康斯拉特•布拉姆（ConstandtBram）等人将道德领导理解为一种社会建构和情境依赖的现象[4]。在我国的教育现实背景下，校长作为道德领导者，校长的道德领导力则是校长在管学治教过程中有智慧的教育组织能力。当面对组织冲突时，能以真实的自我唤醒组织成员的情绪愈合，并以超越精神带领组织变革并产生影响。如何理解“道德领导视域下的学校文化内生式发展”这一概念，关键是看“道德领导”与“学校文化内生式发展”之间的内在逻辑联系，二者共同指向了学校组织成员的共同发展。其中，价值逻辑是理念层面的基础，伦理逻辑是师生参与感的依据，前两种逻辑共同指向实践逻辑，实现从理想构建到现实行动的完形与升华（如图1）。
1.价值逻辑：价值共同体是实现文化资源自觉更新的基础
道德领导内隐于学校文化制度之中，二者的价值逻辑意味着基于组织共同的办学理念，校长通过共享愿景实现学校文化资源的自我优化，依靠道德领导建立学校价值共同体，让学校文化内生发展有迹可循。首先，康德（Kant）认为，任何为了道德目的的行动都必须在一种正确的信仰下采取[5]。而学校文化正是基于价值观念的共享，对学校的物质、精神进行塑造[6]。通过道德领导塑造的共同愿景，将作为学校文化内生式发展的依据。再者，共同愿景的生成是一个动态的过程，符合内生式发展“自我导向”的规律。由于内外部环境的动荡与变化，需要校长以变革的眼光对教育理念作出动态性阐述，促进学校文化的形成与更新。
2.伦理逻辑：道德关怀是师生积极参与学校文化建设的依据
学校作为微型社会组织，其中的关系错综复杂，构建内生式发展的文化不能忽视这些关系。正如“道德关怀”首倡者吉利根（CarolGilligan）所说，“个人关系是道德起点。”[7]道德领导通过在硬性指标中沁入柔性的情感关怀，关注群体关系、意义生成、主体差异等要素，引导不同个体学会互相关心，这些都是构建的学校文化内生和谐发展的依据。“理解性”是教育管理现象特性之一。而学习文化发展模式作为教育管理现象丛林中的一片叶，实际上也是“一个与个体浑然一体不分轩轾的存在”[8]。具体来说，这种对个体的“理解”体现在学校领导者的包容心和人格化的承诺。研究发现，道德领导对员工创新行为有显著影响[9]。当校长在许多方面放弃控制，通过培育成员自我发展的潜力和竞争力，为其发展创设各种有利条件，从而形成尊重和维护组织内部精神合力，只有这样一所学校就实现了融人文精神和价值伦理为一体的文化共同体，促进了“以文化人”的哺育作用。
3.实践逻辑：道德领导使内生式的学校文化树魂、立根
道德领导与内生式发展的学校文化的实践逻辑在于何以将内生式发展的学校文化从理想构建转化为现实行动，当道德领导贯穿到校长的言行中和管理实践中、贯穿于学校文化建设中，就实现了价值逻辑和伦理逻辑的升华。从价值到实践，共同价值的生成是以鼓励个人愿景为前提的。学校文化内生发展不仅符合校长专业化发展的需要，更是全校师生的应然追求。校长对学校愿景的制订以及为实现愿景而采取的举措，包括对师生的各种激励行为，使得共同愿景汇聚了个体性力量。从伦理到实践，校长所采取的治校方略以及表现出来的人格感召力，都会直接影响到文化构建中校长威信的建立及其所产生的管理效应。学校文化内生式发展是一种参与式的构建，强调发挥学校内部基层组织的自主力量，这与道德领导所强调的尊重与人文关怀不谋而合。通过关怀吸纳多主体参与决策，校长在为组织成员服务的具体行为中，使学校文化内生式发展的实现得以可能。
二、学校文化内生式发展的困境与阻碍
当下，我国不少学者提出了把内生发展作为实施教育改革的蓝图。可是，当把这些愿景付诸于现实行动时，学校内生式发展动力不足可见一斑。按照学校文化建设过程的逻辑顺序，可将这种困境与阻碍概括为：主动性、主体性和自主性的缺失。
1.学校文化的生成与内化：内涵释放的主动性缺失
当组织成员对学校传统文化的内涵缺少了共感与共鸣，就无法通过内在资源挖掘实现智慧的自觉释放。一些学校文化建设呈现出外显和内隐的冲突，忽视了学校传统文化以“文”化人的感化环节，造成文化内化于心的动力不足。长期以来，我国学校建设遵循“外生型”追赶战略，再加上政府主导的资源分配模式，很容易强化学校文化外部制度供给的实践逻辑，认为一切知识生产活动都可以被规划[10]。一些学校追求“看得见”的景观工程、面子工程，而忽视了学校传统的价值与内涵，从而缺乏精神内涵的渗透力，无法让学校成员积极地、主动地领会和接受。正如法国学者居伊•德波所言，景观已成为一种物化了的世界观[11]，而学校文化也正沦为被人观看的“景观表象”。这种浮于表象的文化建设显然会弱化学校自身的核心价值与信念。学校文化建设之所以无法形成内生式发展的力量，根本原因在于核心价值观的错位。在“升学”指向的驱动作用下，学校学风与教风中的成功与竞争氛围浓厚，从而自然而然地内化为隐性的学校办学理念，对成绩的追求成为学校的潜规则，而“以人为本”的办学理念则成为象牙塔顶端捉摸不到的幻象。由于较少关注（或者至少没有足够重视）经历过时间沉淀的学校传统文化的本源、内在，那些移植、嫁接、包装的学校文化资源便暴露出了表达无力的问题，即学校文化内化主动性的缺失与内源性的割裂。
2.学校文化的创建与保存：组织成员的主体性缺失
探究内生式学校文化效力的关键，首先是要去探求创立这一文化的目的，即“为谁的文化？”这一本源性问题。学校文化的开发主体则是组织内部人员，即全校师生。当其主体性缺失，内生式的学校文化便无法得到落地践行。一方面，据调查在学校文化创建与保存的参与程度上，农村与城市学校教师都不高。46.74%的教师否定“我校教师有充分的参与学校决策的机会”[12]。当教师成为学习文化的“他者”，被定义成目标实现的工具，会造成主体道德意识的坍塌，陷入一种根本的不信任状态。另一方面，是学生代表组织的空场与主体缺失。学生组织在学校事务中几乎没有参与和发声的机会，使得学生的自主性、选择性和创造性均受到摧残，更遏制了后辈对学校文化的传递力量。主体性缺失的一个主要原因在于校长领导权的过度演绎。尽管在文化构建之初，校长需要发挥自身的权威来赋予文化内生发展的合理性，但这并不意味着校长能够以个人的文化偏好绑架学校的发展。倘若校长仅凭“自我定向”（self-direction）推行“集权”式的文化，一旦发生校长变更，所谓的学校文化便可能随之发生变更，进而出现文化发展的非连续现象，也就无法在学校特色建设方面发挥其应有的效力。诚然，强调各方主体性并不意味着学校文化将离开校长独立发展。校长可以合理利用职位优势，通过先进的领导理念和有效的管理手段获得资金、信息、技术，但前提是需要保证整个校园文化的开发仍然是以校内师生为主体。
3.学校文化的传承与修正：组织团体的自主性缺失
有学者将“内生”视作“自下而上”“基层”“参与”这些词汇的同义词[13]。内生式发展中的自主性是指学校文化的传承与修正阶段，充分发挥内部团体的参与，借助参与决策过程的基层组织，体现本校成员群体的民主意志。保障学术组织的专业自主性是其中的一个重要方面。在我国，目前这种校内基层组织的力量相对较弱，最广泛的基层组织代表为学生会、教职工委员会、党团组织等。另外，高校组织文化中，仍存在专业自主逊位于科层制管理的现象，主要体现在：教师专业组织的权威性和认可度较低，限制了教师依靠专业素养对学校文化进行修正的能力。学校没有专业自治组织，或者有此类组织但没有专业地位，缺少教师广泛参与。当我们过度强调了科层的和技术、理性的权威，而严重忽视专业的和道德的权威，便割裂了领导的过程和领导本质[14]，就形成“政府—学校”“校领导—师生”之间文化传递的断层，使学校文化建设和发展失去了内在灵魂和理念支撑。
三、道德领导视角下学校文化内生式发展的破解路径
萨乔万尼指出，“领导的替身可以降低领导者自身的必要性。”针对学校文化“无主”的问题，实践中，学校管理者要心、脑、手并用，切实发挥“领导替身”对于学校文化内生式发展的动力作用（如图2）。
1.从外源到内涵———领导之心激发价值认同，涵养学校文化生态
要真正实现学校文化从外源到内涵的转型，需要学校管理者借助“领导之心”，来激发组织成员内心对价值观的主动认同，以此为基础，营造共生共享型学校文化生态。“领导之心”意味着校长的个人愿景，是其信仰、价值观、理想构成的内心世界。首先，在学校内部，要改变行政管控下的硬治理模式，形塑“软硬结合”的内生式文化发展范式。将“共同体规范”作为领导替身，成立犹如家族式的神圣化的紧密团体。价值观、情操及信念，是塑造内生式文化———这项共同事业的“黏合剂”，能够为冲破行政化管理的体制性藩篱注入软治理能力；其次，要切实打破校际壁垒，树立学校文化生态群建设的发展观。在平衡与适应、开放与优化、综合与多样的学校文化发展理念下，通过“集团校”建设模式，充分发挥老校、中心校的品牌优势，让不同学术背景和思维方式的个体或群体开展协商与对话，打破“人为封闭式”壁垒，促成学校传统文化和现代思潮的交叉融合与相互渗透。
2.从同质到多元———领导之脑变集权为集智，促进多元主体协同共建
“动机的源泉根植于工作本身。”[15]领导的另一个替身来自于“对学校工作本身的潜在满足”。当学校利益相关主体基于不同目的进入学校文化领域，都以自己的目标为价值考量和行动导向，就会致使学校文化建设陷入捉襟见肘、左支右绌的窘境。这就需要政府和学校领导激活“领导之脑”，准确定位、协同行动，在坚守道德关怀的价值引领下，走向令人满意的内生式发展之道。萨乔万尼所说的“领导之脑”与“心智图景”（mindscapes）和实践经验联系，并结合管理者对情景的反思，形成领导决策的基础。立足于对当下学校文化建设的深刻反思，就需要规制学校文化建设功利化行为，矫正被扭曲的校园文化评估观念。一要深入推进“管办评”分离改革。政府要从“运动员”兼“裁判员”的双重身份中抽离出来，合理建构学校文化“放权”和“收权”之间的张力和平衡机制，给予学校更多的自主权，避免出现“放乱收死”的行为怪相；二是校园文化评估要回归学校文化的本质内涵，遵循学校文化内生式发展的规律。通过合理定位领导模式和文化建设的逻辑关系，来还原学校文化自治话语权，建立不同利益主体之间的制衡机制，实现基于道德关怀的共同规范。
3.从割裂到联动———领导之手推进关系性协作，加强学校文化建设的内外共享
美国学者肯尼斯•格根（KennethJ.Gergen）把关系视为一种不断“协调”的过程，认为“一切有意义的行动都是联合行动”[16]，通过寻求人与人之间的关系来认识世界，最终消除传统边界的区隔。道德领导视角正需要树立这样一种关系型思维，校长积极与教师共享文化建设的理念和价值，用“领导之手”推进文化资源共享。就“政府—学校”的关系层面，有关部门要明确内生式学校文化的服务导向，以合作治理思维为学校提供政策支持，以区域联动引领学校文化健康发展；就“领导者—校内群体组织”的关系层面，要根据组织发展差异与团体特色，强化各类内部组织团体的参与意识。考虑到各类亚组织不同的专业属性和成长规律，综合吸收正式、非正式的基层团体参与到学校文化的传承与修正过程当中。在道德领导的文化发展模式下，依靠育人群体的专业性对学校文化进行修正、监察，从而在管理群体和专业学科的教师群体之间建立起一种相互激励的新型合作关系。只有当“专业化”作为一种德行表现出来时，才能切实发挥领导替身的作用，促进学校专业型组织文化回归学术本位。学校文化建设是一个长期的持续性工程，而不是短期的应景之为。以德治校、以文化人，以道德领导为立足点和出发点，探讨更具有内核地位的学校文化内生式发展命题，无疑具有十分重要的现实意义。
作者：林俊祺 陈红燕 单位：南京师范大学教育科学学院
