基础外语教学范文1
关键词：对外汉语;体态语;教师教学;运用研究
人类交际的方式主要分为两种：语言和非语言。非语言交际不仅可以辅助语言交际，在一定程度上还可替代语言交际。体态语是非语言交际方式的一种，又被称为肢体语言，是指借助表情、动作、姿态的变化来进行表情达意。
一.对外汉语教师体态语概述
（一）教师体态语的定义。教师体态语是体态语的一个分支，它限定于特定群体，是一种凸显教师职业性的体态语形式。对于教师体态语的定义，综合国内外其他专家学者意见，本文认为：教师体态语就是教师在教学活动过程中所运用的包括表情、眼神、动作、手势、仪表等辅助语言来交流思想、传递信息的身体语言。
（二）教师体态语的分类。教师体态语可大致分为：头部体态语、手势语、身势语、距离语。头部体态语包含了头语、表情语和目光语，是体态语中的一种基本表现形式，也是教师向学生传递信息的手段之一。在对外汉语的课堂上，教师点头鼓励、和善的面部表情、肯定的目光可以拉近师生之间的心理距离，从而出现良好的师生互动效果。手势语作为体态语的重要组成部分，对课堂的教学起到了积极的促进作用。常用的教学手势经常由手指、手掌、手臂及手与其他部位、有声语言配合运用来完成的。教师的手势语言主要有三种：1.表示情感的手势，如鼓掌或者伸大拇指。2.表示指示的手势，如手指指向教学目标物。3.模拟其他物体的手势。手势体态语在对外汉语的语音发音教学中使用较为广泛，以帮助学生们正确学习汉语的声调。身体姿势可分为站姿、坐姿、走姿三种。教师不同的身势语会给学生传递不同的信号，端庄挺拔的姿势更能给学生传递出自信、阳光的精神状态。在教学中，师生的距离也经常影响着教学效果。在对外汉语教学中，教师可以适时走下讲台与学生进行教学交流，近距离指导学生。
（三）体态语的作用。在对外汉语课堂中体态语有着重要的作用。1.辅助作用。当在课堂中，当学生不能很好地理解教师的授课内容时，可借助体态语来辅助有声语言进行教学。例如，当学生不能理解“踢+足球”和“打+篮球”这一“动词+名词”的时候，教师可以用体态语进行示范，用腿来解释“踢”这个汉字，帮助学生了解其含义。2.替代作用。在日常交际中，一些体态语是可以完全替代有声语言的，例如微笑、点头、鞠躬等。在教学时，体态语有时也可替代有声语言。例如，当学生在回答教师提问，因不确定答案而在犹豫是否继续时，教师可微笑点头、用肯定的目光鼓励学生继续说下去。3.调节作用。形式多样的体态语比单纯的有声语言更能使学生集中注意力，一堂课如果仅是教师在讲台上进行机械的照本宣科，那么教学效果将大打折扣。配合上恰当的体态语，授课效果将得到极大改善。4.反馈作用。体态语的反馈作用可以促进教师进行教学反思。教学反思是课程设计的重要环节，课堂中学生对授课内容感兴趣，能随着教师的体态变化而变化，则说明教师的授课是成功的。反之如果学生在打瞌睡，或者在课堂中表现出沉闷的一面，教师则要及时改进教学技能，增强课程的趣味性。
二.体态语在初级对外汉语教学中的运用
初级对外汉语教学可分为语音、词汇、语法等三个模块，均能结合体态语进行教学。
（一）语音教学。对于以印欧语系为母语的学习者来说，汉语声韵调的学习是一个难点，尤其是对声调的学习。1.声调教学。除了基础的五度标记法，还可借助手势体态语来加强学生们的学习。根据四个声调将手掌放到空中，将五度标记法中的四个声调在空中比划出来，通过手势放大表现出四个声调的变化。阴平55调为左边到右边划一条直线。阳平35调向右上方上扬划直线。上声214调，先向右上方往下压一度再往右上方上扬划线。去声51调往右下方下压划直线。2.声母教学。声母的正确发音取决于发音部位和发音方法。对于很多东南亚国家的学生来说，最难发的声母为r，其次舌尖前音z/c/s和舌尖后音zh/ch/sh也容易混淆。在初级阶段，教师很难用理论知识告诉学生舌头、牙齿等应该放在哪个位置，为了帮助学生进行正确发音，教师应当充分利用体态语来进行教导。例如，发音r时，教学生舌尖上翘，靠近硬腭前部，并让他们感受气流从窄缝中挤出时声带颤动的效果。发音z/c/s时，舌尖应抵住上门齿背，发音zh/ch/sh时，要舌尖上翘，抵住硬腭前部。在发音时，教师要结合发音图和多种体态语，告诉学生正确的位置。3.韵母教学。在进行韵母教学时，可利用表情语来区别单元音、用手势语来区别前后鼻音等。
（二）词汇教学。词汇是语言和文化和载体，语言水平和词汇量有着密切联系。在初级对外汉语课堂上，学生运用重复的机械记忆虽然记住了词汇的读音，但仅依靠有声语言学生很难完全理解词义。教师在释义的同时运用体态语，可以让学生达到更好的学习效果。1.名词教学。根据初级汉语等级考试大纲（即HSK二级考试大纲）要求，初级阶段需掌握115个名词。这些名词里面有34个一般名词、处所名词、方位名词，例如：老师、学生、男、女、家、左边、右边等可以用体态语进行授课。2.动词学习。初级阶段需要掌握的动词有71个，这其中有46个行动行为动词、心理活动动词、趋向动词、能愿动词可用相关的体态语进行辅助教学。例如：读、写、游泳、想、出、进、可以等词。这些动词具有较强的动态感，在授课时通过解释词意再加上生动的表情去去启发学生进行理解，在活跃课堂气氛的同时，还可让初级阶段的学生迅速掌握大量的词汇。3.数词学习。初级阶段的汉语教学可结合手势体态语来授课。当学生掌握了零至十的读音后，可用手指表示汉字数字的方法进行教学。一方面可辅助学生加深记忆，另一方面还可让学生进一步了解中国文化。4.形容词学习。初级阶段需要掌握的形容词有28个，这其中有19个性质形容词、形状形容词，如：快、慢、贵、便宜、红、白、黑等，可以用体态语进行教学。值得注意的是，不定量形容词最好不用体态语进行教学。5.代词学习。例如“你、我、他、你们、我们、他们”等，均可在课堂利用体态语进行辅助理解。
（三）语法教学。语法因其既复杂又抽象的特点，再加上初级阶段学生汉语水平较低，导致教师在讲解时难以透彻地解释清楚、学生也难以理解其中的含义。面对这一情况可在授课时加入一些动作演示类的体态语，省略复杂的言语讲解。1.结果补语学习。在讲解结果补语的时候，教师可先发出一个动作，进而引导学生们说出动作的结果。例如：看得清楚—看不清楚—看得不清楚。先让学生离得较近看某个目标物，引导学生说“看得清楚”，再让该生离得很远看这个目标物，引导学生说“看不清楚”，再选择一个适中的距离，引导学生说“看得不清楚”。2.趋向补语学习。趋向补语是汉语初级学习者的一个难点，教师用形象的体态语可帮助学生们进行学习和理解。如“出去—出来”。以课堂为例，将一部分学生放在教室内部，一部分学生放在教室外部。教师从教室内部边往门口方向走，边对教室里面的学生说“我出去了”。当教师走出教室后，对在教室外面的学生说“我出来了”。3.“把”字句和“被”字句学习。这两个字句的学习对初级阶段的学生来说也有一定难度。可结合日常的交际，运用身势语进行学习。例如，教师拖地，引导学生说“老师把地板拖干净了”和“地被老师拖干净了”。以此类推，可让学生在日常的交际中进行多次运用来达到学习的目的。
三.初级对外汉语教师体态语的使用建议
体态语对初级阶段的对外汉语学习有重要的辅助作用，但在课堂中运用体态语时，教师需坚持以下原则，才能正确、规范地运用这种教学手段来教导学生。
（一）尊重学生的文化背景，有区别地运用体态语。每个国家都有独特的文化、历史及习俗，初级阶段的汉语学习者在刚进入中国文化系统时，大多还会保留着自己国家和民族的文化习惯。因此对外汉语教师在运用体态语进行教学时，应充分了解和注意这些差异，尊重各国学生的民族文化背景与言语习惯，避免文化误解和冲突。例如，中国人对摸头没有太大的禁忌，有时还可表示喜爱或鼓励，但是对泰国人来说，头部是人体最神圣的部位，不可随意触碰，故意触摸别人的头部是对别人极不尊重的表现。所在在课堂中，教师切不可轻易触碰泰国学生的头部。
（二）讲求适度，准确规范使用体态语。正确传达信息是教学活动的基本要求，所有的教学手段都是围绕这一要求在服务。体态语是一种重要的教学手段，但是在实际教学中起到的主要还是辅助作用。不必要的、过度的、夸张的体态语表达不仅容易造成喧宾夺主的局面,转移学生的注意力，还会造成信息传达的混乱，影响教学效果。此外，在初级对外汉语教学阶段,学习者缺乏相关背景文化知识的了解,教师的授课会对他们今后的学习产生深远影响。如果教师在教学中运用了错误的体态语，将会给学生建议起错误的知识基础和文化表达习惯。初级对外汉语课堂是一种特殊的交际环境，师生的口头语言都受着交际环境的制约，具有一定程度的局限性。体态语因生动、形象、直观等的特点，可以有效地辅助有声语言进行对外汉语教学，对师生都存在积极的意义。但是也应当注意，使用体态语时应根据学生的学习水平和特点来进行有计划地使用，避免随意性与盲目性，只有恰当规范使用，才能收到良好的教学效果。
参考文献
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基础外语教学范文2
由于全国标准与各州立标准在内容、重点、特色等方面都存在比较大的差异，导致各州设立的课程、教学以及评估都自成体系，州之间的教育差距难以协调、弥合。而各州为了逃避NCLB法案中学校学业成就不达标而遭受严厉惩罚的后果，纷纷下调教育标准，降低了教育问责制度的权威性与实效性。为此，奥巴马政府推出了“力争上游”计划（RacetoTheTop），拨款43亿元鼓励各州进行教育改革，更明确提出应出台全国统一标准，改变各州课程、评估标准不一的失衡局面。全美州长协会（NGA）与州教育长官委员会（CCSSO）在2010年6月共同颁布“共同核心州立标准”（CCSS），以期统一美国基础教育课程标准，实施学生能达到“升学与就业准备”能力的教育问责。该标准是全美48个州以及哥伦比亚特区和2个海外属地共同参与研制，因此各州积极调整本州课程与评估体系设置，确保与新标准匹配和同步。如符合各州升学与就业标准的评估系统应该能做到有效测评CCSS的广度和深度；能评估学生是否达到预定目标；能支持学校进行改善措施；能有助于促进标准提升等。统一的标准规定了学生学习后应达到的国家期望能力，而问责评估的主要目的是考察学生是否具备了这一期望能力的状况。因此，评估标准与课程标准应保持一致性，包括知识内容、知识样本分布、知识广度以及知识深度等方面。知识内容一致性关注评估项目所涉及的主题与课程标准的内容主题是否一致，考试知识点与课程标准知识点应确保吻合；知识样本分布一致性是指课程标准中每个知识点在关注程度与数量上能在评估与课程标准中均等分布，即每条课程标准都有同样数量的评估条目测量，且这些评估条目的分值应相等；知识广度一致性是要求课程标准中设计的知识跨度与评估项目包含的一致，即保证课程标准中每个知识点都得到评估；知识深度一致性是强调评估内容考察的认知要求与课程标准中的期望程度一致。只有当评估标准与课程标准保持一致时，评估信息才可能成为有效的评估数据。
二、完备多元的学业测评系统
为保障学生学业信息采集的科学性和有效性，美国建立了完备多元的学业测评系统，从测评主体、评价过程以及测评方式上保障学生得到全面、规范和多元的学业评价。首先，美国绝大部分州为了有效检验州范围内各个学区、学校和学生是否达到了设定的内容标准，都为基础教育的每一年级设立了全州的评估考试，建立了较为完善的学生测试体系。以马里兰州为例，该州建立了从幼儿园到高中阶段不同层次的完备的州测试评估体系，并由州教育部将测评结果书面通知到每位学生家长。评估测试体系是以学生为中心的，首要体现的是“为了一切学生”的特点，即确保学生不会因为经济困难、少数族裔、身体残疾以及英语障碍等方面原因而导致学业成就薄弱。该体系包括了幼儿园入学准备计划、学校评估考试以及各类学校替代考试。不同类型和层次的考试为学生提供了多样化的评估途径和机会，真正确保政府在比较公平和正义的条件下帮助学生通过评估考试。问责考试评估通常有三个环节，即命题、评测与数据转换。命题通常采用题库的形式。美国在全国范围内有比较成熟的考试系统和庞大的市场，美国教育考试服务中心、美国大学入学考试等考试机构提供了大量的考试与试题。许多州也都委任专业的评估中介机构建立了基于该州课程标准的试题库，并研发或购买了适当的试题抽样技术，确保试题尽可能低重复且涵盖了核心内容。评测环节主要是检测与评分，即设定适当周期的检测时间和评分规范。考生经过了标准化测试之后，各州将测试及其他采集的信息（主要包括该州的年度进步指标AYP、评估指标、毕业指标以及人口统计指标四类）进行整理、分析并据此建立有效的评估模型或调整合理的教育标准，从而对各个学区和学校实施科学评估。学生学业成就问责评测主要通过传统的纸笔考试并结合表现性评估的方式进行。传统的纸笔考试因为评分公正、成本低且信度、可比性和规模性较高等优点，一直是美国问责评价的主流方式。然而，教育目标的全面性和纸笔考试的局限性决定了问责评估数据采集还需要借助表现性评估这一技术途径。随着NCLB后各州逐渐暴露的“降低标准”、“应试教育”等问题的出现，美国教育界一方面从问责数据分析环节进行评估评价模型改良，即由单一的终结性评估改为诊断性、形成性以及终结性合为一体的复合型评估模型；另一方面则从问责数据采集环节加入表现性评估途径作为辅助。学业成就不再局限于事实性知识的掌握，而是扩展到分析问题和批判思考的认知能力、表现性技能以及情感素质等，这些特定的学习目标需要合适的测评方式去评估，而表现性评估正是纸笔考试的重要补充。
三、全面规范的问责报告制度
问责报告是美国教育问责体系中一个重要组成部分，一方面可以为公众提供清晰、准确的教育评估信息，有助于家长对办学质量与学业状况等信息进行理性择校；另一方面可以帮助学校对自身与学生有更好的关注与了解，学校可以根据报告进行改进并达到更高教育标准。教育问责 通过向专业人员的赋权，以评估结果来保障教育质量，而问责报告则是将赋权对象扩展到家长和社群，是“评估型政府”通过教育分权促进发展的理念体现。美国各州在教育问责报告的撰写、内容以及公布上都有较大差异，NCLB后问责报告开始形成了统一的实施规范和内容框架。NCLB要求各州三种教育报告，即评估报告、项目评估报告以及问责报告。评估报告通常用于学生、教师、学校、学区以及州的学业绩效表现总结，由评估中介机构开发或使用评估模型完成；项目评估报告是各类项目的活动与服务的情况总结，通常由各州教育局或学区负责向州内部的利益相关者提供信息；问责报告是与州问责体系密切相关的州、学区与学校不同层次的报告，以及各州向联邦教育部提交的年度报告。从报告的信息内容看，问责报告作为问责制度的一个主要组成部分，它一方面要反映提升学校教育质量的根本目的，另一方面则是要满足公众对于当前学校教育状况的知情权。因此，教育问责报告要体现出学校在促进学生学业成就的情况，必须在内容上有一个完整且合理的指标信息框架。美国基础教育问责报告内容通常应包括四个方面的信息，即学生学业成就信息，包含学生学业表现相关的各类数据信息；学生受教育机会信息，包含学生受教育机会相关的数据，如接受教育的时间、学校提供的课程等；学生受教育情境信息，包括影响学生受教育的环境因素，如学校环境、学区环境以及学校或政府的相关努力等；技术型说明信息，包括各种术语的通俗解释，确保报告内容易于理解和简洁。从报告的报告层次看，NCLB要求问责报告应在每学年初进行，反映上一学年的学业情况、整改方案以及发展趋势，包括州、学区、学校三个层次，每个层次的问责报告因目的的不同而有所差异（见表2）。各州没有报告的义务，只须按规定每年向联邦教育部提交年度报告，但绝大多数州也通过网络及媒体门户向公众进行报告；各学区按照规定必须通过网络、媒体或公共机构等几种途径向本学区的所有学校、社区、家长进行报告；各学校与学区的报告信息中会提醒当地家长关于该区接受“第一条款”的资助状况和信息，以及各学区或学校的教师资格情况、州学术评估成就水平等。
四、责任共担的问责奖惩机制
基础外语教学范文3
关键词：输出假说；大学英语；教改
在语言习得过程中，语言输入的作用无可置否。有关语言的输入的众多研究当中，Krashen（1985）提出的输入假说(input hypothesis)影响较大。这一理论认为，语言是通过理解信息，即通过可理解输入(comprehensible input)产生的。他认为，语言输入假设能同时满足Long(1985) 提出的实现二语习得的三个条件，即：必要条件，充分条件和有效条件。然而，输入假说把语言习得完全归功于语言输入，把语言输出看成是语言能力发展的必然结果，这一观点受到了置疑。于是，Swain（1985）根据加拿大法语沉浸式教学结果提出输出假设，她认为语言输入是必要的，但并不是实现语言习得的充分条件；要使学习者达到较高的外语水平，仅靠可理解输入是不够的，还需要可理解输出；学生要被逼着(pushed)充分利用现有语言资源，需要对将要输出的语言进行思考，使其更确切，更连贯，更得体。只有这样，语言学习才能从语义加工过程(semantic processing )过渡到句法加工过程(syntactic processing)。
但是，输出假说阵营同样遭到了输入假说阵营的批评。Krashen (1998) 认为可理解输出存有四个疑惑。Shehadeh (2002) 也指出，尽管很多研究者和语言教师都主观认为语言输出是语言习得中比不可少的一环，但是输出假说仍然严重缺乏证据证明学习者的输出和输出调整对于二语习得的影响。国内也有一些学者对输出假说进行理论的探讨和批评（顾琦一， 2006；李萍， 2006）。输出假说对我国的教学实践也产生了重大的影响，较为突出的是广东外语外贸大学王初明教授倡导的“写长法”教学改革。对于我国的大学英语教学改革，输出假说同样有着深刻的启示。
一．输出假说的基本思想
1．1 输出假说的三大功能
Swain(1993) 认为输出假说对于语言习得有三大功能——注意功能(noticing function)，检测假设功能(hypothesis testing function)，元语言功能(metalinguistic function)。
注意功能指语言输出能引起学习者对语言信息的注意，并意识到自身语言存在的问题，从而使得现有语言知识得到巩固，获得新得语言知识。语言输出之所以是语言习得的必要环节，是因为语言输入和语言输出涉及不同的心理过程。在理解语言输入时，学习者可以运用图式知识如上下文，常识等来弥补自身语言知识的不足。此时，学习者有可能只停留在语义层面，而忽视语言形式。但是在语言输出的时候，学习者就不得不注意语言形式问题，从而迫使自己的语言加工到句法层面。Swain (1993) 发现学习者在输出目的语时，如果有来自外部的压力，迫使他们将要输出的语言进行句法加工，这样的语言输出才更确切、更连贯、更得体。学习者通过输出可以注意到自己的语言知识和想表达的内容之间存在的差距，从而促进语言学习。
二语习得是一个对目的语不断提出假设并对这些假设不断进行检验的过程。而输出为学习者提供了对目的语进行假设检验的机会。比如，学习者在交谈时会自我修正，此时他们可能就在假设检验。通过对方的反馈对自己的语言假设做出肯定和否定的判断，从而提高话语的准确性，提高中介语水平。这就是语言输出的假设检验功能。
元语言功能是指学习者在进行语言输出时，会利用已有的语言知识对语言进行琢磨反思，从而加深学习者对语言形式，功能和意义三者的把握，进而内化语言知识。
输出假设三大功能对我们有几点启示：一是大量的语言输出如多说多写有利于提高表达的流利性和准确性；二是语言输出能使学习者从语义层面过渡到句法层面，从而能够处理和产出较长，较多的信息。三是学习者在输出过程中对语言进行假设检验，能够使他们不断进步。四是输出能够获得相应反馈。如对话时对方的反馈，写作中老师给予的反馈，这些有利于学习者的语言能力的提高。
1．2 输出假设模式
Swain& lapkin (1995) 根据他们的试验结果，提出了以下语言输出和二语学习模式。
由上图可知，一旦学习者使用目的语交际，即产生输出1。在这个阶段他们的语言可能不是很准确，但是如果来自内部和外部的反馈引起学习者的注意，他们就会分析语言的形式，包括简单的检查和复杂的思索。如果通过检查和思索找到了解决办法，那么就会直接产生输出2，即较为正确的表达方式。如果没有，那么学习者会分析自己的原有语言知识，在今后的学习中更加注意类似的语言形式，从而最终达到输出2。
二、对输出假说的评议
输出假说的提出引起了各国学者的关注。有学者支持赞成，也有学者批评质疑。本文作者认为，输出假说是对输入假说的补充和完善，有其积极意义。但是，输出假说本身并没有太多新意，也存在一些可质疑之处。下文将对输出假说进行正面和负面两方面的论述。
2.1输出假说的积极意义
从信息加工论(information processing theories) 的角度来说，学习者二语能力的发展要经历一个重构环节(restructuring)。(Hulstijin 1900) 学习者的语言能力不是简单的知识叠加，任何新知识的加入都有可能引起旧有知识的变动，从而引起新的程序组织，达到语言知识的重构。Swain的输出假说正是看到了输出的重构作用，即使有充分的语言输入，目的语知识并没有得到重构和内化。正如Larsen- Freeman(2003)所指出的，输出在语言知识的重构中是不可缺少的。
另外，信息加工论把语言知识分为陈述性知识(declarative knowledge)和程序性知识(procedural knowledge)。陈述性知识是知道“什么”，而程序性知识是知道“怎么”。陈述性知识是储存在长期记忆中的关于事实的知识；程序性知识是我们知道如何做却并没有意识到的知识。(Anderson 2000) 目的语的流利语用靠的不是陈述性知识，而是通过练习获得的程序性知识。De Bot (1996)认为，输出在陈述性知识程序化的过程中，具有输入所无法相比的功能，这正是输出在习得中的核心地位。#p#分页标题#e#
输出假说在教学实践中也产生了重要影响。Nunan(2004)根据输出假设的三大功能设计了任务型(Task-based)教学活动。学习者在真实，有意义的语境中，有目的地练习和探索口语和写作技能。国内对输出假设运用得最成功的案例，可谓广东外语外贸大学王初明教授倡导的“写长法”写作教学改革。
“写长法”产生的背景与加拿大法语浸入式教学的背景有相似之处。王初明在介绍“写长法”的背景时指出：英语专业学生本科生中能用准确的英语写毕业论文的人寥寥无几，大部分人写的是汉式英语；硕士生的毕业论文语言流畅的也不多，非英语专业学生的英语水平可想而知。他认为学生英语表达不过关，与写有很大的关系，写作任务能促进语言能力的提高，因而“写长法”的教学措施能够激活语言输出的三大功能。王初明(2005) 认为“以写促学”有3 个优点：1. 它符合国情, 因为一般学习者使用英语口语的交际需要极少； 2. 它可以加速外语知识的内化和习得； 3. 它易于克服外语学习心理障碍,排除消极情感因素的干扰。因为写作文可避免发音不准、口语难听而产生的学习心理障碍。“写长法”教学活动从华南地区扩展到华中地区、华东地区、以及北方的部分高校。英语界的著名学者如桂诗春，钱冠连，何自然，王立非等也对写长法的效果表示肯定。
2.2对输出假说的质疑
输出假说的提出后，也受到了一些学者的置疑和批评。Krashen（1985）指出输出假说存有四点疑惑。1.语言输出培养学习者的语言能力的可能性很小或根本不可能；2. 即使不经过语言输出活动，学习者的语言能力也有可能达到较高水平；3. 到目前为止，还没有足够的证据证明可理解输出有助于语言习得；4.有证据表明，学生不喜欢被逼着说目的语。本文在引言部分也提到，Shehadeh(2002)认为尽管人们对Swain(1985)的输出假设研究已有十几年，但仍旧缺乏证据证明学习者的语言输出和语言输出的调整对语言习得效果明显。Izumi和Biglow(2000)认为这是因为大部分的研究只是停留在假设，而不是证明输出是否对语言习得有帮助，并且是如何起作用的。Skehadeh认为造成这种现象的原因是目前对于可理解输出的研究大部分都是描述性的，主要研究放在学习者的表面语言现象上，而不是在语言习得研究上，也不在输出是否或如何成为二语能力发展的来源上。
对于Krashen(1985)提出的四点疑惑，第一点笔者认为有一定道理。因为没有语言输入，语言输出就是无源之水，无本之木。实际上，输入和输出是相互联系，不可分割的。输入假说和输出假说都分别道出了外语学习的真谛，但是如果各执一端，针锋相对，将会对外语教学产生不利影响。没有输入，输出就是一句空话，根本无从谈起。没有输出，语言学习就是静态的，缺少交流互动。输入是输出的源泉，而输出有利于帮助学习者内化输入。对于第二点质疑，笔者认为Krashen没有看到语言能力与语言输出能力之间的区别。没有语言输出，语言能力能够达到较高水平，但语言输出能力却不一定能达到同样的较高水平。
他的第三点批评是最切中要害的。输出的对于习得作用尚未得到令人满意的论证。信息加工论尽管证明了语言输出在习得中的不可或缺的地位，但是这一观点也只是理论构想，仍然缺乏有力证据。现有的大多数研究只是证明了输出能够激发学习者对自身问题的注意，假设和元语言反思，但除了Nabuyoshi和Ellis（1993）的小规模试验和Izumi(1999)的对比试验证明了输出能够促进语言习得外，其他研究只是证明了这些功能的发生，并不能有效证明输出对习得的作用。而第四点批评，笔者认为不能因为学生不喜欢被逼着说目的语，就否定输出的价值。这个理由是站不住脚的。但是，Swain的被逼的输出在教学中容易导致忽视学生情感因素的不良结果。
笔者认为，首先，Swain在输出假说的提出上存在问题。Swain指出沉浸班的学生的法语听力和阅读能力和以法语为母语的学生不相上下，而他们的输出能力，即口语和笔头表达能力却存在较大差距。即使是高年级学生，他们在词形，句法和会话方式方面与地道的法语仍有很大距离。可见，Swain是在拿浸入式教学的结果和本族语者相比较。众所周知，我们学了许多年英语，可是真正达到本族语水平的又有几个呢？Selinker（1979）指出，真正成功的外语学习者极少，只有5％的学习者能够达到本族语水平。所以，Swain拿小孩子和本族语者比较，本身就是不妥的。如果她拿浸入式教学和其他教学方法相比较，结果会更令人信服。
第二，Swain认为浸入式教学学生的输出能力即口笔语能力存在问题。其实，作为不同输入途径的听和读是属于语言运用水平层面上的技能差异，与深层的语言知识有一定的差异。不同输出途径如写和说反映的也是技能层面的问题，口头表达相对较差并不意味着语言水平不行，因为口语表达涉及到很多因素，如语音，心理甚至生理因素。而笔语好就说明语言知识掌握得好。所以，Swain不能把口笔语放在一块谈，两者应该分开。
第三，Swain（1993）的输出假说认为学习者在输出目的语时，如果有来自外部的压力，迫使他们将要输出的语言进行句法加工，这样的语言输出才更确切、更连贯、更得体。笔者认为，Swain强调的是掌握输出对于语法形式的重要性。她的输出假说和Krashen的输入假说虽然是针锋相对，但两者却不是完全对立的，因为两人说的不完全是同一回事。Krashen的输入假说是指比学习者现有水平稍高的可理解性输入是习得的原因。他并不是说光要输入，不要输出。其实，在浸入式教学中的学生输入和输出的量要比一般的教学方法大得多。而且，浸入式教学是用目的语语言教授所有课程内容(subject matter)，而不仅仅是语言本身。这对于当今的我国的外语教育有很大启示。我们的外语教育不应该仅仅是教会学生语言，而是通过语言教授更重要的人文或科学知识，理念，让学生成为丰富而智慧的人。
最后，输出假说是对输入假说的补充，但是实际上就其本身而言并没有太多新意。英文有习语Practice makes perfect，中国也有成语“熟能生巧”与之相应。两者说的都是练习，即输出对于巩固提高所学的重要性。从某种意义上说，Swain的输出假说只是提醒了人们对于古老真理的重新认识。#p#分页标题#e#
三、输出假说对大学英语教学改革的启示
3.1 输入和输出相结合
尽管输出假说对于语言习得的作用有待证明，但是输出假说对我国的外语教学仍然有着很大的启示。我国的外语教学向来重视语言输入，有重视语法学习和大量阅读的传统。当然，这样的教学培养了不少基本功扎实的学习者，但是，教学中，老师过分强调语言输入的作用，却忽视了输出的作用，也导致了许多学习者“哑巴英语，高分低能”，这一现象在非英语专业学生中尤其普遍。
2007年教育部制定颁发了《大学英语课程教学要求》，明确指出大学英语教学的目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面信息交流，以适应我国社会发展和国际交流的需要。但是这绝不意味着要削弱读写能力的培养。笔者认为，这一目标正是看到了输出是语言学习中的必要环节，而不是语言输入的必然产物。片面强调输入是不够的，只有把输入和输出有机结合起来，才能更有效地促进外语学习。
3.2 注重听说能力提高
长期以来，我国的英语教学将听说读写四项基本技能分开教学，割裂了输入和输出之间的联系。在说的技能方面，满丽（2005）认为我国的英语教学中，听力和口语分开教学存在明显弊端。听力课课堂沉闷，缺乏输出；而口语课缺乏足够的语言输入，学生不开口。根据输入和输出理论，她提出听力和口语相结合的教学模式，以及时有效的消除听力和口语之间的障碍，帮助大学生解决英语学习的瓶颈难题。在写作技能方面，赵平（2000）通过分析学生作文的过程，验证了输出过程的注意和检验假设作用。
前文提到了国内对输出假设运用得最成功的案例——广东外语外贸大学王初明教授倡导的“写长法”写作教学改革。然而，笔者认为，写长法对于非英语专业学生不太适用。首先，非英语专业学生英语学时相对要少，只是大一和大二设有英语课，通常还是打基础的阶段。语言产出不管量多么大，质量还是得不到提高，反复写反复错得情况并不鲜见。第二，大学英语教师通常得授课量是160－180个学生，难以保证及时批改到每个学生的长作文。学生得不到老师得及时反馈，问题就得不到及时解决。
相比而言，“说”这一输出形式却存在如下优点。首先，口语输出却可以在课堂上随时检查，学生能及时知道自己存在的问题。第二，口语输出可以和笔语言输出相结合，比如布置学生一个话题，让学生课后写作，课堂以演讲形式表现。这样既可以锻炼笔头表达能力，也可以锻炼口头表达能力。第三，加强口语输出可以增强学生自信，提高自身素质。通过鼓励学生参与口语活动如演讲、辩论等，可以克服学生的自卑和害怕心理，增强自信心，提高沟通能力，注意仪表仪态，从而增强整个人的综合素质。
3.3 突出元语言功能
输出假设的三大功能中，对语言学习提高最为重要的是元语言功能。Swain（1997）指出，合作学习是最能体现元语言功能的。在我国的外语教学课堂中，老师满堂灌，一言堂，以教师为中心的现象仍然存在。在这样的课堂中，学生很少有机会进行语言输出，更谈不上合作学习了。前面提到的大学英语教学改革肯定了输出在语言学习中的作用，但是大学英语教师授课班级多，课时少，也正是因为如此，大学英语教学更应发挥合作学习的优势，如此方能提高学生语言的输出量，实现语言输出的元语言功能。
3.4 改革评估手段
此外，我国在评估外语输出能力方面也存在问题。考试题型中的选择题所占比例过高，这样的题型造就了不少“高分低能”的学习者。因为在这样的题型中，学生可能是机械记忆，根据题目或上下文推测，并不涉及Swain所提出的输出过程，因而无法达到内化所学知识，提高语言能力的目标。所以，在今后的测试中，应加大写作、口语测试的比例，这样学生才会真正重视自己语言输出水平的提高。
四、结语
我国的外语教育历来有重视输入的传统，却忽视了输出的重要作用。Swain的输出假说尽管缺乏有力证据证明输出对于语言习得的作用，但是对于我们的大学英语教学改革却有着重大的现实意义。我们肯定输出的作用，并不是要否认输入的价值。输入和输出都是语言习得过程中不可或缺的环节，对于实践而言，顺应语言学习的规律，为输入和输出创造更好的条件，将更有利于语言学习。
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基础外语教学范文4
【关键词】基础教育;教育集团化办学;措施;建议
早在上个世纪90年代，我国教育领域就已经开始开展教育集团化办学，而当时的教育集团化办学主要是以民办教育为主。随着近年来我国教育事业的持续改革，再加上教育公平的政策导向与社会需求，使得教育集团化办学逐渐渗透到公共教育领域，已经成为基础教育改革发展的重要方向。在多年的实践过程中，我国各个地区集团化办学呈现为多元化的发展趋势，如北京的“城乡学校一体化”模式、杭州的“名校集团化”模式、上海的“委托管理”模式及学区化集团化模式、成都的“全域成都教育”模式等，为我国基础教育阶段校外教育集团化办学积累了丰富的经验。2018年2月，松山湖青少年活动中心全面托管给市青少年活动中心，率先开展青少年活动中心组建教育集团，走在了基础教育阶段校外教育集团化的前列，本研究基于松山湖青少年活动中心的集团化办学经验，提出基础教育阶段校外教育集团化办学的途径。
一、建立市场化的集团化办学规范
随着基础教育阶段校外教育集团化办学的持续深入，青少年活动中心（宫）各个成员之间的关系会逐步从最初的抱团发展朝着联动、共享、创新进行转变。以市场需求为导向的市场经济体制本身具备多元、灵活的运作模式，而教育本身的公益性直接决定了教育发展不能脱离市场化，但完全市场化则会违背教育的初衷。针对上述情况，基础教育阶段校外教育集团化办学必然需要进行市场化转变，通过以下几个方面的措施，建立市场化的集团化办学规范：一方面，针对教育产业资源开展优化重组处理，以此来构建多元的投资办学机制，最终实现促进教育服务产业朝着多元化的趋势发展。另一方面，市场机制本身介入基础教育阶段校外教育集团化办学方面的程度有限，需要政府进行积极的引导，同时通过宏观政策进行全面的调控，构建与此配套的审计制度、监控制度，保障基础教育阶段校外教育集团化办学市场化的有序推进。如松山湖青少年活动中心地发展，应服从、服务于松山湖园区总体布局，坚持高定位谋划，高标准建设，高效能运作、高质量产出，和部级高新区的发展格局相匹配，构建实践性、探究性、智能性的青少年综合型成长平台，打造园区青少年慧教育的靓丽名片，发展青少年综合素质，提升青少年核心素养，提升园区教育人文指数和文化品位。
二、基于开放的基础保持活动中心自主性
封闭的环境缺乏动力、活力，自然也难以实现创新发展。基础教育阶段校外教育集团化办学背景下，各个青少年活动中心（宫）需要以开放的心态来与核心学校、优秀校外教育机构（宫）开展交流沟通，如组织教学观摩、学习特色课程规划、组织片区联动活动等，基于青少年活动中心的带动作用，使得活动中心校园文化对其他成员产生潜移默化的作用。与此同时，在教育集团化办学的初期，其要求保持集团化的统一性、一体化，尽管这种方式能够保障制度的高度统一，但其本身违背了活动中心成员的独特性、自主性。这就需要在开放的基础之上，完全保持成员自主性，对各个成员来说，学学校、校外教育机构（宫）的优秀校园（宫）文化、并非照搬照抄，而是基于特色进行移植，将其融入到自身的青少年活动中心（宫）文化中来，从而有效保障基础教育阶段校外教育集团化办学的开放性、自主性。总的来说，基础教育阶段校外教育集团化办学的过程中，为保障教育文化方面的同质化与独特性和谐共同，必然需要追求个性、共性方面的有效结合，在开展统一管理的同时，高度重视保护各个活动中心本身的优质特征，在全面巩固青少年活动中心（宫）特征的同时，有效协调各个成员的自主性，实现整体的协调发展。
三、加强教育集团化办学特色品牌建设
基础教育阶段校外教育集团化办学的发展战略在于名校办学品质的进一步巩固及延续，而要想实现上述战略目标，仍旧进行简单的同质化显然是不现实的。品牌是教育集团化办学综合实力的表现形式，而特色品牌就成为教育集团化办学优势资源的表现形式。这就需要基础教育阶段校外教育集团化办学高度重视特色品牌建设，建立具有自身特色的办学模式。具体来说，基础教育阶段校外教育集团化办学需要针对自身进行明确的定位，从集团自身的实际情况去进行深入的研究，基于科学化数据来将办学目标理念相关的基本框架建立起来。在进行精准定位的同时，还需要权衡数量、质量方面的要求，以此来规划集团发展定位，保障未来发展战略的科学性。此外，教育集团还应当针对地区教育市场开展深入的调研，切实掌握广大对象对教育的真实需求，针对集团发展定位、方向进行动态化的调整，保障劣势得以改正的同时，优势得以持续拓展，最终打造具有特色的基础教育阶段校外教育集团化办学。
四、基于信息化建设拓展优质资源
“互联网＋”时代，信息化建设已经成为各行各业发展的主旋律，教育领域自然也不例外。对教育阶段校外教育集团化办学来说，应当通过以下几个方面，全面拓展优质教育资源：一是构建统一、协同的教育信息化应用平台，针对集团相关的信息资料进行监管，便于监管部门及时调用相关数据，保障监管的规范性、科学性；二是构建网络教育沟通平台，基于这个平台，教师不仅能够开展互联网教学，同时也能够开展各种科研活动，提升教研工作的效率；三是构建教育服务平台，针对集团教学资源进行全面的管控，同时可以与地区青少年活动中心（宫）相关的资源平台、运营平台以及服务平台进行对接，真正实现教学资源共建共享的目标；四是建设优质数字教育资源，基于开放化、多元化、多样化以及标准化等原则，建立高效的共享数字教育资源，使得地区优质教育资源能够开展规范、统一的建设，为地区教育事业提供高效、便捷的服务，促进地区教育质量的整体提升。综上所述，基础教育阶段校外教育集团化办学是一项系统、漫长、复杂的工程，其还需要动态的调整、不断的完善，才能够获得理想的效果。这就需要我们主动吸收借鉴国内外先进的理念及经验，充分结合我国基础教育阶段校外教育集团化办学的实际情况，通过建立市场化的集团化办学规范、基于开放的基础保持成员自主性、加强教育集团化办学特色品牌建设以及基于信息化建设拓展优质资源，全面促进基础教育阶段校外教育集团化办学健康、有序的发展，为我国校外教育事业的发展奠定扎实的基础。
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基础外语教学范文5
关键词：对外汉语;初级综合课程;教学设计
一、引言
对外汉语初级综合课程是目前对外汉语教学的基础，课程教学过程以及效果直接关系到教学目标是否能够实现，同时还会对其他课程的教学产生一定影响，如口语、听力等。因此，对外汉语初级综合课显得十分重要。目前对外汉语初级综合课最大的问题在于怎样提高课堂效率。教师应通过科学的教学设计，实现教学效率最大化，从而促进学生学习的目的。所以，标准化、系统化的教学设计对于对外汉语初级综合课来讲很重要。对外汉语初级教学的学生都是刚刚接触汉语，主要学习目的是为了以后高级阶段学习打基础。现在对外汉语初级综合课的教学设计方面存在着一定问题，结合语言学与教育学方面的知识，教师需要借鉴其他教学模式，对现性模式进行改进，以实际训练促进语言能力的发展，对教学进行整体的规划，这是目前对外汉语初级综合课教学设计的关键点。
二、对外汉语初级课堂存在的问题
1.对外汉语课堂基本现状
目前，对外汉语初级综合课的教学设计，主要是分技能教学，将听说读写这四个技能进行分化，教学任务之中将教学初级阶段分为四个级别，每一个学生需要完成两项。对于综合课来讲，则需要将听说读写四个部分都学习，没有单独的课程，因此对于学生的学和教师的教来讲都有困难。现在汉语初级综合课一般按照听、说、读、写四个技能进行课堂教学设计，所使用的教材却很难符合其要求，往往只有听、说、写三个部分，每一个部分都有着单项的技能训练，其中多互相联系。虽然教师能够较好地完成教学目标，但是教学内容往往不能做到与时俱进，无法满足目前的社会要求，新的词语没有在教材之中得到体现。新的对外汉语初级综合课教材又不属于系列教材，容易出现教材不配套的情况。
2.教学方式单一
一些学习初级对外汉语综合课的学生认为，课堂内容对于他们没有吸引力。较为枯燥的课堂，让他们失去对于汉语学习的兴趣，这不仅影响其课堂教学效果，而且对于以后的汉语学习有一定的负面影响。其中最大的问题在于，对外汉语初级综合课的课堂教学方式单一，课堂缺乏活跃性，教师没有幽默的语言，无法引起学生对汉语学习的兴趣。学习初级汉语的学生，自身的汉语水平较低，对于汉语的认知比较浅显。初级对外汉语教学的重点就在于互动与交际，尤其是在综合课的要求下，要培养学生的听说读写能力。但是，事实上很多对外汉语初级综合课的课堂教学中，学生与教师之间几乎没有互动交流，个别教师不理会学生的提问，不重视学生语言综合应用能力的培养，仍然使用传统的教学方式。所以教师所讲的东西学生不感兴趣，或者出现听不懂的情况。教师也不知道学生是否理解讲述的内容，只是在一味地讲课，对于原有的知识一遍又一遍地讲解。这样的课堂对于学生来讲是枯燥乏味的，使一些学生对汉语学习失去兴趣。
3.教师利用练习代替讲解
对于刚刚接触汉语的学生来讲，其学习汉语的过程，是对自身语言能力的培养过程。在培养学生语言能力期间，一些教师采取少说多练的方式。这种教学方式之下往往会出现一些偏差。一些教师利用大量的练习，直接代替课堂讲解。学习对外初级汉语的学生之前基本没有接触过汉语，汉语水平较低，对课堂上的问题往往不能够都理解，一些学生听不懂教师讲话，也没有提出问题的机会。教师也认为，在课堂教学的过程之中讲解的意义不大，更多的是练习，于是就让学生直接做练习题，依靠死记硬背进行汉语学习。这种通过大量练习让学生进行知识巩固的方式，很难达到应有的效果。在对外初级汉语综合课课堂上，这种重视练习忽视讲解的方式，是较为常见的，忽视了对学生汉语应用能力的培养。教师让学生对知识点进行死记硬背，做大量的练习题，但是对于学生在课堂上出现的问题却不及时进行解答，这对学生学习汉语来说是一种严重的阻碍。
三、改进对外汉语初级课堂的教学建议
1.根据不同学生的特点设计教学
教学设计是每一位教师都需要进行的工作内容，教师要根据现有的教学对象以及教学内容，制定具有不同特点的教学设计。对外汉语初级综合课的教师，要针对不同的学生确定恰当的教学方式。对于不同年龄的学生，教师要对课堂内容进行必要的调整。对于一些年龄较小的学生，教师可以选择游戏教学；对于年龄较大学生，教师可以选择更多的知识点讲解。对外汉语初级综合课的教师要根据学生不同的学习需求进行教学，学生学习汉语的目的与一些社会人士是有所区别的，教师应该在了解实际情况之后，对于相关教学计划进行完善。教师要在教学内容设计上，重视与学生的互动。学生是目前教学内容的主体。在教学课堂上，教师应该设计与学生的互动内容，以此增强学生学习汉语的兴趣，培养学生学习的积极性。一些学生在学习汉语之前，对中国文化完全不了解，汉语水平较差。在这种情况之下，如果教师不能通过教学增强学生的自信心，调动起学生学习汉语的积极性，那么就无法完成教学目标，无法提高学生的汉语水平。因此，教师与学生进行互动是很必要的，能营造和谐的课堂氛围，提高学生的语言运用能力。
2.掌握课堂提问技巧
在对外汉语初级综合课上，教师提出问题，不应该立刻就叫学生回答。因为，一些学生的汉语基础比较薄弱，不一定能够了解教师提出问题的意思，如果立刻叫学生回答问题，会让很多学生感到有压力。教师要给学生一定的思考时间，使学生能够真正理解教学所提出问题的意思，通过应用自身所拥有的知识进行解答。所以，学生在回答教师问题的时候，需要用一些时间进行理解，教师应给学生留出充足的思考时间，等学生理解了之后再叫学生回答。提问过程中，教师可以选择不同的方式让学生回答不一样的问题。遇到一些较为简单的问题，教师可以随机选择学生进行回答。如果提问一些较难的问题，为了避免学生回答不上来的尴尬，教师应该选择一些主动举手的学生。学生在过度紧张的状态下学习汉语，会影响学习效果。所以在课堂上，教师应该关注学生的状态，应该保证自己所提的问题都是有目的的。教师提出问题的时候，需要让所有的学生都能听懂问题含义，避免出现学生不理解其含义的情况。学生不了解教师的提问，这对学生是不负责的，不仅浪费了学生学习汉语的时间，也浪费了教师的教学时间。
3.适当使用游戏教学方式
对外汉语初级综合课中，教师可以通过做游戏的方式，让学生学习汉语的同时，掌握其中的知识。例如，在讲解相关语法的时候，教师可以组织学生进行找卡片的游戏。教师准备不同颜色的卡片，将卡片剪成大小不同的形状，保证每一张卡片都有和其形状相同但是颜色不一样的。教师让学生随机抽取一张，学生将自己手中的卡片与其他学生进行比较，直到所有学生都找到形状相同但是颜色不同的卡片。在找寻卡片的过程，教师将必要的语法结构的内容写在上面，这样不仅能够营造出轻松愉快的学习氛围，还能够让学生有效地学习相关语法结构知识。在对外汉语初级综合课中，教师使用游戏教学方式，会提高教学效果。同时，教师应该针对教学内容，增加游戏趣味性与互动性。学生感兴趣，才能使学生积极与教师互动。但是游戏仅仅是一种教学手段，需要让学生在游戏过程中掌握语言运用能力，提升汉语综合能力。教师要有明确的目标，想办法让学生融入游戏过程中。
4.灵活运用多媒体教学
对外汉语初级综合课上，教师采用多元化的教学方式，能够起到让学生对汉语感兴趣的目的，在一种较为愉悦的环境下学习汉语，收到更好的效果。教师应摒弃传统的教学方式，实施新的教学方式，以此调动学生的学习积极性，使学生从感情上接受汉语，并且积极锻炼自身的汉语综合能力。教师可以在课堂上利用多媒体教学，播放一些视频内容给学生观看，让学生对相关的场景进行模拟，这对学生学习中国文化有着极大的帮助。在课堂上，教师可以让学生选择自己喜爱的电影片段，进行随机分组模拟，以此提高汉语学习效率。另外，教师可以利用较为简单的汉语歌曲，增强学生的语言感觉，使学生在学习歌曲演唱的同时，缓解自身的情绪。记歌词的过程，也是掌握汉语的过程，能使学生逐渐明白语句中的语法与含义，这种学习方式有着事半功倍的效果。教师在对外汉语初级综合课上恰当采用多媒体教学，能够有效提高学生的汉语运用能力。
四、总结
当前，国际上越来越多的人开始学习汉语，虽然对外汉语教学出现时间很长，但是其课堂教学中出现了一些问题，课堂效果也达不到现在的社会要求。随着社会的发展，对外汉语教学的目的需要更加明确，教学设计要更有趣味，使学生对汉语学习产生积极性，提高汉语教学效果。
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基础外语教学范文6
关键词：小学语文;高段阅读;作业处理
阅读与作文都是小学语文高段教学中占据着重要位置的教学任务。但有关调查表明，不少学生的阅读兴趣并不高，有三分之一的教师教学模式单一固化、课堂缺乏师生互动。稍不注意教学就滑向灌注式，这直接导致了学生的语言积累与文本理解不到位，造成阅读课堂的教学效率低下。如何克服这些问题，笔者认为要改进阅读教学措施，加强课内外阅读的结合，并科学布置和处理相关作业。
一、加强课内外阅读的结合
(一)教给课内阅读方法
1.发挥学生的主体作用。在小学高段，语文课内阅读是阅读教学的主渠道。教师要充当引导者的角色，发挥学生的主体作用，使其主动阅读、热爱阅读、享受阅读，养成良好的阅读习惯。一是要养成学生在阅读中自觉、专心思考的习惯，防止读而不思、囫囵吞枣的无意义阅读。二是要鼓励学生带着问题去阅读，在阅读中不断提出问题，并与作者进行情感交流，产生共鸣，这样才能达到深刻理解文章的目的。三是培养学生勤动笔的习惯，学生可以把文章精彩优美的语句和片段摘录下来，并按照文章的结构进行仿写。同时，教师还可引导学生有意将一些经典的词句应用到作文中去，这样既巩固了学生所学的知识，又锻炼了其运用能力。2.引导学生分句段解读课文。高年级学生要想更好地了解文章主要内容和基本思想，就要理解文章的重要词语和句子。对于文章中的精彩句段，教师应该要求学生用不同的语言形式进行表达。学生只有能够将文章中的句子用已经学过的词语组织起来，才能说明学生对这些句子做到了深入的理解。因此，教师要引导学生拆分词句，以此作为帮助学生理解词语、积累词语、运用词语的重要过程，也是提高学生阅读能力的过程。在小学生的词语训练中，教师要注意引导学生将学习和运用结合起来，还要将“读”和理解文章结合起来。3.指导学生精读讲读课文。对于讲读课文，精读是主体，而泛读、略读、品读是重要内容和知识积累的补充。但就阅读效果而言，精读是准备阶段，是必须高度重视的阶段；泛读是补充知识，开阔视野必须经过的阶段。但无论采用哪一种方式读，其宗旨都是培养学生的语文能力，培养学生自主阅读的能力，使其进一步吸收语言精华，在精读课文的过程中，逐步品味民族文学语言的魅力。4.培养学生独立和创造性的阅读习惯。教师要摒弃之前的“标准答案论”，不以标准答案去求全、求同，以此鼓励学生发表自己的独到见解。不能斥责那些看起来很新颖奇特的观点，相反，教师要对其进行表扬和鼓励。对于一些独特表现，教师不能轻易加以否定，对学生表露的不同观点、不同的思维方法盲目加以压制。创造性阅读不可避免地会出现思维误区，这时候，教师不要急于批评，而是宽容地对待，找出问题发生的原因，让学生自己去发现问题，纠正问题，并亲自探究、实践，以使他们能无所顾忌的自由创造。教学中，只有鼓励学生的创见，尊重学生的异见，宽容学生的误见，才能激发学生的创新意识，使其闪射出创新思维的火花，并且使学生真正养成创造性的阅读习惯，从而终生受益。
(二)引导课外阅读
1.精选材料提供给学生。要提高阅读能力，光靠课堂教学的课文远远不够，教师还需要引导学生广泛开展课外阅读，并养成广泛阅读的习惯。教师要注意适当介绍符合小学生接受水平并能激发他们阅读兴趣的读物给他们阅读，从而使他们丰富知识，开拓思路，有所收获。不过，课外阅读也不是胡乱阅读，教师一定要推荐好书，并强化内外结合性。教师要为正在进入青春期的小学生提供导航，什么书应该精读，什么书应该泛读，教材内的课文应该怎么去读，课外读物又应该怎么去读。如何有效进行课内外阅读的结合，从使用语言的角度发掘文学美，感受语言美，探索意境美等等，教师都要经常给学生做指点。教师为学生推荐好书，要把了解民族语言特色的任务与运用语言的能力结合起来，进行有效性探索，要能通过阅读促进学生提高认识，热爱本民族语言的纯洁和优美，为进一步丰富和发展民族文化做出贡献。那么，如何选课外阅读材料呢？那就是应把握“精选”二字。对于小学生，教师应从以下几类读物中精选：一是选择贴近生活的文章，这样才会有阅读的兴趣；选择浅显易懂的文章，避免造成理解上的障碍；二是选择名家名作，努力提高自我表达能力。随着阅读所得的不断巩固、扩大、加深，随着阅读行为的持续发展，学生会逐渐形成阅读志趣。高年级的学生尤其应该阅读一些名著，如教师可以每月推荐一本，先组织学生阅读“四大名著”。为了检查阅读的效果，教师可以组织学生开展读书故事交流会。为了提高学生的阅读兴趣，加强对故事的理解，教师还可以组织学生讲故事，鼓励学生进行角色表演等等。2.对阅读情况及时检查督促，予以及时评价。引导学生课外阅读，教师要有相应的检查督促制度，否则很可能会流于形式而达不到目的。为此，教师可以结合班级的实际情况，以小组为单位互相督查，并采取记读书笔记和写读书心得的形式督促落实。教师要尽可能做到每周抽出一节课的时间让学生说说自己课外阅读的心得体会，汇报阅读进度或组织开展阅读汇报会，通过多种形式和渠道让课外阅读制度落到实处。必要时，教师还可以进行阅读评比，如在学习园地给每个人加红星，按红星数量给予奖励。
二、改进课内外阅读作业的批改与反馈
基础外语教学范文7
关键词：马承“三位一体”教学法；英语课外辅导机构；初中英语教学
据最近一次全国性统计，我国普通初中阶段参加教育补习的学生比例为65.6%，而据学者近年统计，部分地区的比例已达到87%，甚至一个学校内有92.7%的学生参加校外辅导[1-2]。更有学者统计某地级市一年之内有40多家培训机构因难以适应竞争环境而倒闭[3]。由此可见，我国针对初中生的课外辅导机构不仅数量多，而且竞争激烈。
1英语课外辅导机构受欢迎的原因
笔者采取文献法，对前人通过调研得到的结果进行总结整理，发现英语课外辅导机构受欢迎的原因如下：首先，有学者通过对家长和孩子的访谈发现在中考和高考压力下，二者都把提高考试成绩作为报班的首要目的[3]。而英语学科经过对语法知识的夯实和阅读、写作等训练，有很大提升空间。因此，家长和学生将提分希望寄托于课外辅导机构。其次，课外辅导机构教学形式相比学校来说比较多样，其中小班教学能够弥补学校教育资源不均衡的状况，符合学生个体差异，有利于因材施教[4]。对英语学科来说，每个学生的语言能力不同，对语言知识的掌握程度也有较大差距，学校教育中班级人数较多，教师很难顾及每个学生，而课外辅导机构的小班教学恰好能够弥补这一不足。第三，大多数家长和教师教育引导缺位，没有看到课外阅读、网络学习平台等有利于学生自主学习的途径，认为课外辅导是课外学习的唯一途径[2]。这就使得课外辅导机构成为学生课外除了自习之外几乎唯一的学习平台。很多家长不懂得如何培养孩子的英语学习习惯，或不懂得如何监督孩子练口语、做英文阅读或写作，或是不清楚有哪些平台可以用来帮助孩子学习英语，因此，将教育权全权交付给辅导机构。最后，也有家长认为课外辅导机构课程丰富，可以开阔孩子的视野。这部分家长将辅导机构看作是对学生课上学习知识的有益补充，并希望课外辅导可以为孩子提供更加宽广的平台，帮孩子接触到更多的新鲜事物。
2英语课外辅导机构教学现存的问题
一方面，由于课外辅导机构带有逐利性，在当前市场竞争极其激烈的情况下，很多课外辅导机构为了赢利，难以保证教育质量，在师资力量和硬件设施上大打折扣，欺骗学生和家长。首先，有些课外辅导机构雇用没有受过正规教育培训、没有教师资格证的人员，或是雇用的教师大多为经验不足的年轻老师。这就使得这些教师没有科学的方法，或是没有足够的专业水平，并不能有效地帮助学生提高英语能力[2]。其次，更有机构因为硬件设施欠缺，因此缺乏小班教学或一对一教学模式，这样一来，其与学校大课的区别就变得微乎其微，失去了因材施教的效果。另一方面，课外辅导机构迎合家长和学生提升成绩的需求来设计自己的教学内容，这样的做法并不能发挥其帮学生开阔视野、补充知识、提高学习兴趣的特点和优势，而且不一定真正利于学生的成绩提升。有些课外辅导机构为了提高成绩而在课上让学生一味地枯燥练习，并给学生布置大量课后作业。这不仅不利于学生英语学习兴趣的培养，也不利于学生英语学习成就感和自信心的建立，而且还增加了学生学习英语的负担[4]。有学者在调查中发现94%的学生认为参加课外辅导有压力[1]。此外，大多数机构针对的是语法等基础知识的辅导，忽视学生的听说以及口语交际能力[5]。这就使课外辅导机构难以扩充学生的英语知识面，也难以锻炼学生综合运用英语的能力。
3对初中英语课外辅导机构教学方法的建议
面对目前初中英语课外辅导机构火热的现状和存在的问题，笔者认为，从提高课外辅导机构质量的角度看，当务之急是要为初中英语辅导机构提供既能提高学生考试成绩，又能发展学生英语综合能力的教学方法。交际教学法，即语言教学交际法（CommunicativeLanguageTeaching）产生于20世纪60年代末，主要目标是培养学生的交际能力（communicativecompetence）。在辅导机构中使用交际教学法可以帮助学生增强对语言的应用能力，而非只是会做书面的英语试题。马承三位一体教学法将词汇、语法、阅读三者结合起来，能够使学生在短时间内掌握语法内容。此外还配以交际法进行练习，例如：用语法对话，以及阅读和背诵语法短文等方式来帮学生巩固语法知识。综合运用“三位一体”教学法和交际教学法可以高质高效地提高学生的英语成绩，增强学生的英语综合能力。根据大多数学者对英语知识的分类，英语知识包括语音、词汇、语法和具体语境和功能。因此，提高学生的英语综合运用能力，需要从语音、词汇、语法和口语交际四个方面加以改进：
3.1语音教学
语音是学习英语的重要基础，学好语音能提升学生学习英语的自信心。辅导机构的英语教师可以借鉴马承老师“字母、音素、音标三位一体”的教学方法。（1）字母名称音教学--用字母歌来记字母音，此外再主要掌握五个元音字母在重读开音节中读字母名称音这一规律。（2）音素教学，顺序为“先辅后元，先闭后开，先易后难，由近至远”。在学习音素时，马承老师提出采用掐头法、去尾法、对比法、字母组合记忆法掌握辅音，把音素从字母中分离出来，进行大量拼读练习。例如：“Ff、Ll、Mm”等字母的字母音都以/e/开头，这些字母在单词中音素的读法是掐去/e/后的字母音，而“Bb、Cc、Dd”等字母都以/i:/结尾，其在单词中音素的读法是去掉/i:/的字母音。根据三位一体教学法，学完辅音音素后，再学元音字母在单词中的发音。当学会元音音素和辅音音素共48个音素后，再将音素逐一与音标挂钩，学会48个音标，接着进行拼读训练。这样的语音教学方法能够帮助学生按照规律记忆音素的发音，并结合音标发音，从而学会拼读英语单词，为单词的学习提供便利[6]。
3.2词汇教学
第一，帮助学生学会拼读。传统的词汇教学中，教师往往直接让学生背单词，然后以听写的方式确认学生已经记住。借鉴马承老师的语音教学，笔者认为，辅导机构英语教师在教新词或带学生复习旧词时，应先确保学生已经学会如何拼读单词，这样学生在记单词时便会轻松很多。第二，教学生构词法规律。英文单词有compounding（合成构词法）、derivation（派生法）、conversion（转类构词法）等多种构成方法。只有当学习者掌握了语言背后的规律，才能更好地对其进行记忆和应用。因此，这些构词法不应只作为英语专业大学生的必修课，而应走向中学生。辅导机构的教师应在讲单词时配以构词法的讲解，帮助学生了解单词构成的规律，从而使学生更轻松地记忆单词。第三，用有趣的游戏、活动等帮助学生记忆单词。辅导机构不应只急功近利地提高学生的分数，因为突击而来的分数并不代表学生对知识能够长时间的掌握。辅导机构的教师可以利用Crosswords等游戏来帮助学生在轻松的氛围中将单词拼写内化。其他游戏也很值得尝试，例如：通过卡片游戏的方法来帮学生加深对单词的理解：具体可以是提前制作好单词卡片，一部分学生拿着卡片，另一部分学生用英文解释卡片上的词，请对方猜单词。第四，创设真实的语境，鼓励学生运用单词。在教词汇时，辅导机构的教师还应本着提升学生综合能力的原则，为学生创设语境，组织学生进行交际对话。教师可以利用加分制，具体方法可以是：学生在对话中用到的目标词汇的数量可以抵为分数，分小组进行比拼。第五，画思维导图，归类记忆。教师在进行词汇教学时应帮助学生将所学单词按照一定范畴归类，画出思维导图，这样可以帮助学生系统地记忆单词，并有利于其应用。同时，教师要遵循记忆规律，把需要记忆的单词分成若干组，每组4-5个，带领学生逐一记忆，并适时复习前一组的单词[7]。
3.3语法教学
第一，简化语法教学，提前略讲。在传统学校教学中，教师大都按照教材的安排将语法分散于不同的单元中讲授，整个语法教学系统的教学周期拉得过长，限制了学生的口头交际和阅读。马承老师提出，要尽量简化语法教学过程，把基本时态和基本句型等表格化、公式化，将肯定式、否定式、疑问式及其回答做归纳，使语法变得一目了然，便于掌握及运用。同时，马承老师还指出应当在教学伊始就将精简的语法教给学生，如此学生便会有能力阅读更多材料，甚至可以用多种语法知识进行交流。随后，再随教材的安排，与语法精讲相结合。这种教学方式大大提高了语法讲授的效率，非常适合课外辅导机构的初中英语教学。第二，学以致用，做交际、阅读练习。根据新课标对英语学习的要求，英语教学需要整体提高学生运用语言的能力。因此，语法教学的目的不能只停留在学生会做题的初级阶段，更要促进学生在阅读和交际中运用语法知识。在马承老师主编的实验教材中，先进行语法点略讲，再进行贴近学生生活的语法对话，然后进行生动有趣的短文阅读。这种螺旋上升的教学安排，使学生能自主地使用语言及语法结构。如果配以教师创设的贴近学生生活的会话情境，或是图片、多媒体、简笔画等教学手段，促进学生自编对话，便更有利于培养学生的表达能力。在选择语法课文时，教师应尽量选择贴近学生生活的、带有文化对比色彩的、有趣的短文，以及符合学生接受能力的英美经典散文，小故事，名人传记，诗歌等，如此方能抓住学生的兴趣点，在轻松的氛围中学英语。曾有教师在三位一体教学法的教学实验基地之一做过实验，用以上方法的实验班与传统语法教学的对比班相比，成绩遥遥领先[7]。
3.4口语交际教学
第一，创设真实的交际情境。在学过语音、部分词汇和语法知识之后，辅导机构的教师应本着帮学生提高英语综合运用能力的目的，创设真实的交际情境，使学生有机会做交际练习。教师可以给学生设定有趣的、新鲜的话题让学生用学到的知识设计对话，也可以安排好情境让学生角色扮演。像词汇教学中笔者建议的一样，教师还可以实行加分制，鼓励学生用课上刚学到的单词或语法知识来编写对话。由于学生的兴趣是短暂的，因此教师在不同教学模式下要创设不同的情景，如此才可以维持学生的学习兴趣。同时，笔者认为在做交际练习时教师不必对错误做太大的反应，可以默默记下，在活动结束后结合学生的对话内容一一做出指正。如此既能达到交际流畅的目的，又能及时强化正确表达，提高学生的准确度。第二，创造全英语的学习环境。笔者认为，如果希望使学生拥有综合运用英语的能力，必须要为其提供沉浸式的英语学习环境。课外辅导机构可以通过全英语的教学环境来帮助学生习惯用英语思考，从而使学生更加轻松地进行口语交流，阅读英语材料，以及用英语写作。全英语的学习环境要求课外辅导机构聘用拥有教师资格证的英语教师，并且需要教师有不断鼓励学生用英语交流的管理方式。例如：教师可以将全班同学分为几个小组，互相监督，在英语课前休息和上课期间必须用英语交流，一旦有同学违反规则就要给自己的组扣分，最终教师分层给予奖励。
4结束语
在全球化背景下，英语作为一种全球通用语，在当今中国的地位不言而喻，英语成绩在中考和高考中始终占有很大的比重。由于许多家长忙于工作或由于自身知识老化或能力有限，无法为学生提供有效的英语辅导。因此，英语辅导机构应运而生，满足了这部分学生和家长的需求。同时，英语辅导机构只有注重英语教学质量，才能够立于不败之地，才能够真正为学生提供切实的帮助，为家长分忧，为社会服务，成为学校教育的有效补充。
参考文献：
[1]雍佳.对桂林市中学生课外英语辅导的几点思考[J].科学大众:科学教育,2016(2):45-46.
[2]邵玉华.校外培训班调查引发的思考[J].求知导刊,2014(12):54-56.
[3]姬冰澌,徐莉.由中小学校外培训班调查而引发的思考——以河北省石家庄市为例[J].教育导刊,2013(4):28-31.
[4]马文.英语课外辅导班对小学生英语学习影响的研究[J].海外英语,2013(23):26-27.
[5]刘艳锋.英语课外辅导机构存在的问题研究——以榆林市为例[J].榆林学院学报,2014,24(5):135-137.
[6]马承.马承:英语三位一体教学法[M].北京:首都师范大学出版社,2011.
基础外语教学范文8
关键词：词汇教学;教学策略;初级阶段
一.初级阶段学生的词汇认知和需求
初级阶段的学生因为刚接触汉语，在汉语词汇学习中往往更依赖用母语来建构汉语词汇系统，在理解和使用汉语词汇时也更偏向与母语词汇作参照，因此会受到母语负迁移的影响，而且,在他们的汉语词汇系统中也往往出现诸多存在偏误的中介语。这一阶段，学生所学习的知识很零散，缺乏规律性和内部联系，很容易给学生造成记忆上的负担，降低学生学习汉语的兴趣和热情；学生的词汇量在急剧增加，但却不知道怎样用于实际交际中，连词成句进行表达的能力很弱，从而产生抵触心理。这就需要老师在教学中格外注意教学策略，抓住词汇教学的重点，及时梳理知识，注意对学生语用能力的培养。
二.初级阶段词汇教学的策略
初级阶段的学生对汉语的接受、理解能力普遍偏弱，对词汇的需求几乎仅限于教材，教材和课堂教学是他们获取词汇的重要方式，所以在这个阶段，学生需要掌握的课堂词汇的意义仅限于书本的释义，比较单一且明确，不需要学生过多关注词义辨析，更不需要进行语义拓展。而且，学生更关注与他们的生活有关的日常用语和词汇，也更偏向于用母语的思维去学习汉语词汇。以上的诸多特点，决定着我们要采取与他们的学习特点相适合的教学策略。
1.展示词汇的策略
课本所给的词汇是按照词汇在课文中出现的先后顺序呈现的，学生在初级阶段还没有意识也没有能力主动对词汇进行分类和归纳，这就需要我们将这些看似零散的词汇进行整理、挑选和分类，使之清晰、明了，让学生对自己将要学习的词汇一目了然，即可抓住学习的重点，又可使词汇之间相互有联系，方便学生记忆，构建有效、有组织的词汇系统。（1）分类展示。可以把将要讲解的词汇按照词义、词汇关联度或话题的时间维度进行分类整理，例如《博雅汉语•初级起步篇》第四课。本课所学生词的罗列顺序是：图书馆、在、哪儿、请问、对不起、这儿、知道、没关系、教学、楼、那儿、宿舍、北边、左边、右边、不用、不用谢。按词性和词汇关联度展示：图书馆、教学楼、宿舍哪儿、这儿、那儿北边、左边、右边请问、对不起、没关系、不用谢在、知道、不用（2）主次等级展示。教师可以根据《汉语词汇等级大纲》将词汇划分的等级作参考，在对外汉语教学中，将课上需要讲解的词汇分等级进行整理。考虑到学生处于初级阶段，将使用频率高或重要的且为学生实际交际所需要的词汇列为必讲词汇，采用针对性的教学策略重点讲解、操练；而对于不太重要的词汇，老师可将其与词汇等级大纲相对照，分等级、分类别展示给学生即可。例如《博雅汉语•初级起步篇》第五课。本课所罗列的生词顺序是：西边、专业、国际、关系、中文、系、研究生、现代、文学、有、空儿、时候、欢迎、去、玩儿、卫生间、教室、旁边、东边、对使用频率高且重点讲解的词汇：有、欢迎、去。使用频率高却不需要详细讲解的词汇：西边、时候、卫生间、教室、旁边、东边、对。这类词汇只需图片展示或动作演示便可以讲解清楚。使用频率高但不重要的词汇：时候、欢迎使用频率低但相对重要的词汇：玩儿、专业、空儿使用频率低且不重要的词汇：国际、关系、中文、系、研究生、现代、文学（3）多种教学方法灵活展示。对于具体词汇的展示，老师可以根据该词的特点或意义，选择简单易懂的方法进行展示：对抽象词汇，老师可以设置情景或结合图片进行展示；对具象词汇，教师则可以采用实物、图片或动作演示等方式来进行教学。
2.解释词汇的策略
在初级阶段的教学中，学生对课本和教师有很大依赖，对词汇义项的理解也非常单一，因此，老师在讲解词汇时，一定要体现该词在教材中的意义，切忌对词语做穷尽式的意义、用法方面的剖析，这样只会让学生的学习负担更加沉重。但也不能贪图简便、减轻学生学习的压力就随意使用直接翻译法，要注意对学生语句能力的培养，从初级阶段就应该为学生构建汉语思维及学生汉语词汇系统。（1）讲解词汇时要体现教材意义，避免语义拓展，不可对词语做穷尽式的意义、用法方面的剖析。初级阶段的学生刚开始构建汉语词汇系统，无法接受过多的用法，他们更倾向于接受简单直观或与生活相关的词汇。教师在词汇讲解时要考虑到学生的接受能力，不要额外拓展其他知识，增加学生学习的负担。如《博雅汉语•初级起步篇》第七课中有对语气词“吧”在疑问句中的讲解：“吧”用在疑问句句尾，有要求确认的意思。老师对语气词“吧”的讲解一定要体现它在疑问句中的使用方法及意义，不需要补充额外的知识点，以增加学生学习的压力。至于语气词“吧”在陈述句中表请求、建议的意思，不应该作为本节课所需要学生的内容。（2）语境教学。将讲解的重点词汇或较难理解的词汇置于学生熟悉的事物之中来设置情景，学生更容易理解与接受；讲解的知识也要有层次性，切莫“大水漫灌”式地将抽象、枯燥的意义和用法讲给学生，老师要将词汇的意义和用法进行分类，使之有主次、有于理解接受，提高学生的理解能力。如《博雅汉语•初级起步篇》第十八课的语法点“……的话，就……”属于比较抽象的语法点，无法靠简单地解释将语法点讲解清楚，一旦带入语境之中，便简单易懂得多。（3）灵活多样的教学方法。在初级阶段的词汇教学中，对外汉语教师大多采用实物教学、图片展示、动作演示等直观的手段来帮助学生理解词汇的意义。这种教学手段的优势就是可以迅速给学生建立语言和事物之间的联系，使抽象的词汇具体化。而且，这种教学往往可以调动起来学生的听觉、视觉、触觉等多种感官，一方面，学生可以简单明了地知道自己所学词汇的含义，方便记忆且不增加额外的学习理解负担。另一方面，通过这种方式，使学生对感知材料和词汇的含义联系更加紧密，直接，容易理解且增加学生的学习兴趣。（4）精讲多练，强化语句能力培养。在初级阶段，老师需要用简洁易懂的语言将词汇的意义、用法讲解明白，而作为课堂教学的主体，学生应该多用词汇来说句子，由老师设置情景来引导学生，强化练习，培养学生的语句能力。
3.练习词汇的策略
讲解词汇是为了让学生了解其意义和用法，而练习词汇就是为了让学生懂得如何去使用，从而巩固对该词汇的掌握程度。在初级阶段，老师在课堂上的示范作用对学生学习汉语有很大的规范和引导作用。在练习词汇时一定要突出重点用法和和教材意义，切勿单一形式的练习，机械性练习和交际性练习相结合，而且练习要有梯度，难易程度逐渐加深。（1）机械性练习。在机械性练习中，模仿练习是最为基础的练习，对学生学习、理解词汇的意义和用法极为重要。替换练习也是机械性练习中重要的一个环节，学生根据词汇意义和老师的讲解造句，它可以为学生提供词汇意义和用法的使用空间，展示学生对词汇的理解程度，老师也可以从中得到反馈，了解学生对词汇的掌握程度。（2）交际性练习。学生学习汉语的最终目的是使用汉语进行交际，所以相应的情景交际是必不可少的。在学生可以使用词汇造出合乎句法规则的句子后，需要知道实际交际中应该如何使用，而交际性练习就为学生提供了这样的交际环境，学生可以模拟实际交际情景，更为贴切地使用词汇。在初级阶段，由于学生所学的词汇和语法还不足以支撑进行创造性地交际，所以在交际性练习中应当给予详细且简单的要求，避免学生随意发挥。同时，创造的交际语境符合要词汇或语法所使用的客观要求，这样才能使得学生理解、体会到该词汇或语法的实际使用。词汇教学对学生的汉语学习来说至关重要，尤其在初级阶段，教师更要培养起学生学习汉语的热情和兴趣。所以教师要从初级阶段学生的词汇认知和需求出发，根据初级阶段学生的学习特点来采取相应的词汇教学策略，以便达到更好的学习效果，帮助学生建立起完善的词汇体系。但也不可过分追求教学形式的多样性而忽略了实际的教学效果，一切教学手段都是为教学目标服务的，不可本末倒置。这也是教师需要注意的地方。
参考文献
1.国家对外汉语教学领导小组办公室.汉语词汇水平与等级大纲[M].北京：北京语言学院出版社，1992.
2.陈枫.对外汉语教学法[M].北京：中华书局，2008.
3.丁迪蒙.对外汉语的课堂教学技巧[M].上海：学林出版社，2006.
4.张向荣.汉语初级阶段的词汇教学策略[J].广东外语外贸大学学报，2009，第1期.103-104.
