一、全纳型幼儿园中教师队伍存在的问题
1.幼儿园教师全纳教育意识薄弱。
幼儿园中的全纳教育理念首要体现在教师们具体的态度、情感、语言和行为上是否像接纳普通儿童一样接纳有特殊需要的儿童。目前社会上真正开展“全纳教育”的学前教育机构并不多，绝大多数幼儿园教师在职前学习阶段从未接触过“全纳教育”，在职后真实的工作中对其也并没有实际体验。他们对于“全纳教育”的理解可能更多是“想当然”的、是呆板的、是没有生命力的。在笔者对教师（不包括保育员）进行的调查与访问中，所有被访问的教师都能够或多或少地表达出对于“全纳教育”这一概念的理解与认识，绝大部分教师（89.5%）赞同“全纳教育”的核心理念；与此同时，也有高达73.7%的教师表示“没有必要在学前教育阶段开展全纳教育”，因为“会给我的教学带来很大的压力”“会减少生源”“会影响到其他儿童的学习”。从另一种角度来就理解，事实上是有73.7%的已经在岗的全纳型幼儿教师没有准备好自己的全纳教育意识———他们虽然嘴上说自己认可“全纳教育”也在开展“全纳教育”，却不认为那是学前教育发展的必然，更不愿意接纳有特殊需要的儿童。
2.幼儿园教师全纳教育专业知识匮乏。
从满足学前全纳教育中特殊儿童发展需求的角度来看，全纳型幼儿园教师应当是精通学前教育原理与特殊教育原理的教师。但目前的高校、职前培训机构还没有培养全纳性教师的视野和机制，直接导致了教师在专业知识上的缺失，从而无法开展真正意义上的“全纳教育”。笔者在调查后发现，幼儿园的教师对全纳教育的专业知识十分匮乏，半数以上教师表示迫切需要掌握有关特殊教育的方法和技能。91%的教师在学校、培训机构中没有接触过特殊教育原理，82%的教师在职后教育中没有接受过有关特殊教育的相关培训。之所以在幼儿园中的“全纳班”或者在学前特殊教育岗位上工作，也多因为被“赶鸭子上架”。笔者认为只有充分掌握学前儿童发展心理、学前儿童保育原理、学前教育原理、特殊儿童心理与教育、儿童行为矫正等知识，并进行过长期的专业实习的教师才能够成为全纳型幼儿教师。
3.幼儿园教师全纳教育专业技能缺失。
全纳教育方面的专业技能主要包括学前教育与特殊教育两方面的技能，学前教育的技能包括艺术教育、根据普通幼儿身心特点制定教育计划等技能，特殊教育技能则包括发现和诊断特殊儿童的能力、设计特殊儿童教育活动的能力、与特殊儿童沟通和交流的能力（包括手语、盲文等特殊沟通的技巧）等。由于目前各大高校大都将学前教育与特殊教育分为两大专业，所以多数学前专业教师都缺乏特殊幼儿教育方面的专业技能，这就直接导致她们在针对特殊儿童生活和行为方面显现出力不从心的局面，也无法为有特殊教育需要儿童提供合适的教育。
二、全纳型幼儿园中教师专业发展的对策
幼儿园教师本身具有不同的受教育程度、不同的工作经验、不同的关注对象以及不同的研究兴趣等。根据幼儿园教师的个体差异，其专业发展也应该分层次、分领域。不仅如此，针对不同的层次、不同的领域，其专业发展的途径也应该是不同的。基于此，笔者对于全纳型幼儿园的教师职后培训提出以下建议。
1.发展目标分层次。
教师职后发展应当遵循人的发展规律，制定切合实际的发展目标，分步骤、分层次地推进教师自身的专业发展。
（1）初级层次：
具备全纳教育的理念，愿意接纳所有有特殊需要的儿童，包括处境不利儿童和特殊儿童。理论上，所有的幼儿园教师都应当达到此层次，提供给所有儿童教育机会上的公平。
（2）高级层次：
在教育活动中能够辨识儿童的特殊需要，能够正面回应其需求，能够对其进行沟通与指导；能够让普通儿童真诚地接纳处境不利儿童并与其快乐的相处。给予现实的幼儿园教育需求，一半数量的教师应当达到次层次，满足所有儿童教育过程公平的需求。
（3）专家层次：
能够设计出适合身心发展迟缓、异常及超常儿童和处境不利儿童的教育活动，使其在随班就读过程中乐于与其他儿童及成人相处，使其乐于学习，从而得到最大程度地发展。幼儿园中少数教师（“精英”教师）应当达到此层次，实现幼儿园内真正的教育均衡。
2.职后培训分方向。
幼儿园教师无法选择自己将要面对什么样的儿童，幼儿园管理者也不应当把儿童按照其特殊需求的类型进行编班；并且作为与儿童面对面的教师，其实施教育活动的基础就是与儿童沟通，因此，幼儿园教师应当具备基本的与所有儿童沟通的技能，包括对儿童的观察与分析、基础的手语等。在此基础之上，再谈幼儿园教师专业发展领域暨职后培训方向的分类；换句话说，分方向的职后培训适合于专家层次的幼儿园教师。根据笔者的走访调查，本研究初步设定全纳型幼儿园教师的职后培训主要分为以下几个方向：
（1）对智力障碍儿童的指导。
智力障碍儿童在智力功能及适应功能方面均存在缺陷，根据智力障碍严重程度的不同，会表现出不同程度的注意力、记忆、学习速度、保持、迁移、动机以及适应性行为等方面发展的问题。幼儿教师在面对智力障碍儿童时，应了解智力障碍儿童的身心发展特点，重点需考虑其个体差异性，掌握如何在教学活动设计中适当调整对儿童的要求，采用何种方式让儿童能以符合其能力、学习速度与兴趣的方式来参与活动，并提供适当支持促进其发展；同时，要了解班级中的智力障碍儿童是否有其他健康问题，有哪些需注意的问题。
（2）对听力障碍儿童的指导。
在全纳班级中，为了促进听力障碍儿童的发展，幼儿教师需掌握：听力障碍儿童的发展特点、助听器的使用、日常的手语使用等方面的内容；在与听力障碍儿童沟通或提供指导时，应采用什么样的语速、音量，肢体语言怎样配合等；如何充分利用听力障碍儿童的残余听力，通过同伴互动等途径鼓励儿童多听多说，帮助儿童听觉与言语能力的发展；如何通过其他通道，如视觉，来弥补其听觉信息的缺失。通过对教学活动参与方式的调整与支持辅助的提供，让儿童充分参与教育教学活动。
（3）对视力障碍儿童的指导。
对于视力障碍儿童，除了营造接纳的班级氛围，幼儿教师还应掌握如何在设计教育教学活动时充分考虑视力障碍儿童的发展特点，让视力障碍儿童能参与到活动中来；同时，教师应充分利用视力障碍儿童的功能性视力，提供适合儿童使用的学具、教具，如放大的字卡等，并有效利用现有资源，知道如何通过其他感官通道的信息来补偿视觉通道信息的不足。
（4）对自闭症儿童的指导。
自闭症儿童最核心的特征是其在社会沟通与社会交往能力发展方面的问题，同时伴有狭窄、重复的行为与兴趣。在全纳班级中，幼儿教师需了解自闭症儿童的特点，并具备处理以下几个基本问题的能力：一是如何营造一个全员接纳与参与的环境，让其他儿童也能接纳自闭症儿童，避免其他儿童因自闭症儿童的刻板行为或问题行为等而用异样的眼光来看他；二是如何设计教育教学活动、要提供何种支持帮助，如何合理利用资源（如同伴资源等），让自闭症儿童参与到活动中来，与其他儿童互动，从而促进自闭症儿童社会沟通交往能力的发展；三是如何应对一些突发状况，如自闭症儿童可能在某些情况下突然情绪失去控制而出现攻击或自伤行为等。
（5）对情绪与行为障碍儿童的指导。
情绪与行为障碍主要表现为儿童的情绪、行为反应与同龄、同文化背景的人存在很大差异，且此差异对儿童的学业、社会适应等发展造成了极为不利的影响，儿童可能表现出外显的行为，如攻击、不服从等，也可能表现出内倾性行为如焦虑、抑郁等。在全纳班级中，幼儿教师首先需注意观察儿童，及时发现儿童的情绪行为问题，尤其是内倾性的行为；幼儿教师需掌握如何与家长合作，共同为儿童营造一个接纳与支持的环境；同时，幼儿教师还需掌握基本的行为矫正原理与技术，如强化、消退、塑造、代币制等，在日常学习及生活常规中对儿童的问题行为进行干预；此外，幼儿教师要合理利用资源，及时寻求专业人员的支持。
（6）对超常儿童的指导。
超常儿童也被称为“天才儿童”，其智力、创造力、实践力的发展都显著领先于普通儿童。有研究表明，虽然学业成绩和儿童的智力呈现正相关的关系，但相关度却不高———有的儿童学习成绩优异，很难归因于智力超常；有的儿童其特殊才华并不一定能在学业成绩中体现出来；有的创造力很强的儿童，由于不能循规蹈矩地学习，难以取得优异的学业成绩。尤其是在学龄前阶段，儿童的系的成果呈现出较强的综合性，很难用分数或等级来判断其发展是否超常。这也就直接导致了部分超常儿童对于学习和成长的特殊需求被幼儿园和教师忽视。教师一旦忽略儿童的这种渴望，按照统一的教学手段强制规范他们的行为，打击他们主动学习的权利和欲望，最终只能使得超常儿童才能的泯灭和身心的不健康发展。即便是能够发现超常儿童的需求，如何满足他们———怎样为他们制定个性化的发展目标、选择什么样的学习内容、应用何种教育方式等———也时时考验着教师的专业能力。因此，幼儿园教师对于超常儿童的鉴别与指导也是幼儿园开展全纳教育的重要能力需求。
（7）对其他处境不利儿童的指导。
父母离异、父母外出务工、跟随务工父母进入陌生生活环境、家庭暴力、语言不通、被遗弃等种种因素，都能够影响儿童身心的发展———表现为自卑、焦虑、恐惧、反应力下降、对家人缺乏依恋、具有攻击性行为等现象。幼儿园中的处境不利儿童并不少见，但教师却往往对他们“视而不见”，一些经验尚浅或缺乏教育敏感度的教师根本无法鉴别处境不利儿童；另一些教师当他们发现有处境不利儿童时，受到自身专业态度的影响或专业能力的限制，根本不愿/无法对其进行正确的、适宜的指导。全纳型幼儿园的教师应当知道如何因人施教，从而改变处境不利儿童的偏差性认知结构、提高其心理抗挫能力、消除影响其个性发展的不利因素，使其健康地成长。
3.发展途径多样化。
现阶段，幼儿教师的自我成长与专业发展主要依靠职后培训等方式实现。大多数幼儿教师参与职后培训的目的在与获得某种证书，从而导致教师自我成长意识的缺乏和能力的不足。所以全纳教育背景下幼儿园教师的职后培训应当以多种形式开展，这样才更有效地在全纳教育背景下通过职后培训实现幼儿园教师的专业发展。
（1）学期培训。
以一学期为一个培训周期，利用晚间与周末，组织幼儿园教师进行学习。由于持续时间较长，培训内容可以具有较强的系统性、连续性与递进性，适合于期望达到初级层次的教师。
（2）专题培训。
以全纳教育中的实际问题为核心，开展独立的讲座。专题培训的时间较短，内容有非常强的针对性，适合于高级层次的教师与专家层次的教师。
（3）体验式培训。
此种培训方式主要针对教学实践的观摩与交流，要求教师走进示范性的全纳型幼儿园观摩经验丰富的教师组织实施各种教育活动。并且以带班教师的身份驻进幼儿园，真实地面对不同的儿童，观察儿童、了解儿童、帮助儿童、发展儿童。这种培训方式适合于初级层次、高级层次与专家层次的教师。
（4）影子培训。
此种培训方式要求培训方组织专门的导师小组确保幼儿园教师在教育过程中需要解惑时，够得到及时的智力与策略支持，就像影子一样时刻守护在幼儿园教师的身旁。这种培训方式适合于高级层次与专家层次的教师。
（5）网络培训。
现代信息社会，咨询爆棚，教育的形式也随之发生了变化。随着全球MOOC课程的兴起，许多教师选择了远程进修的方式来进行自我专业发展。目前大陆地区已有许多幼儿园教师进行讨论的网络社区，但是却很少有专门关注幼儿园中全纳教育的平台。建立一个全纳教育为基本核心的网络平台、为幼儿园教师提供即时咨询、储备专业信息、相关消息，这将为全纳型幼儿园教师提供一条可持续发展的成长之路。根据以上对策与建议，本研究设计出全纳型幼儿教师职后培训途径与内容的模型。
三、结语
随着世界经济文化的发展，教育民主化、全民教育逐渐被大多数国家所认同和提倡，全纳教育也成为21世纪教育的发展趋势。学前教育是基础教育的基础，是造就人才和提高国民素质的奠基工程，是全纳教育的起点。全纳教育体系的构建必将引发重大的教育变革，而无论是在教育变革还是教育活动中教师都是起着关键的作用，幼儿教师素质的高低决定着幼儿全纳教育质量的优劣，从而师资培训的改革便成为教育变革的首要问题。在全纳教育的理论研究与实践发展方面，我国尚处于初始阶段。与西方发达国家相比，无论是国家政策法规、还是师资数量与质量方面都存在着巨大差距。坚定全纳教育的理念，是实现真正全纳教育的第一步；在此基础之上，不断促进理论与实践的结合，以此推动我国幼儿园教师的专业发展。
作者：何叶 彭韵潼 单位：成都学院学前教育学院
