一、必要性与可能性
1.必要性
自从赫尔巴特正式推行班级授课制以来，同龄编班成为主要的组织形式，然而同龄编班逐渐显露出一些弊端:同龄班在其发展过程中逐渐暴露出教学单一性和儿童个体发展多样性之间的矛盾，适应个别差异、培养学生独创性和信息反馈等不足的局限性遭到强烈指责。［5］同时，同龄教育容易形成儿童发展的同质化、情绪情感的单维化以及心理结构的简单化倾向。［6］因此，人们越来越多地意识到，需要一种新的教学组织形式来克服同龄编班的局限。
2.可能性
首先是补偿功能。当我国独生子女社会化问题成为一种普遍现象时，幼儿园开始了混龄教育的尝试，一般是以“大带小”的形式在部分时间或局部领域里进行的一些混龄活动，试图补偿独生子女社会化方面的某些缺憾。“完善的个体发展离不开与同龄伙伴和混龄伙伴的交往，各自获得的益处是不同的。没有年长者的交往，将减少知识经验和技能的学习机会;没有与年幼者的交往，社会责任心、自主感和组织能力的补偿难以实现;没有与同龄者的交往，对事物共同的体验就失去了可以比较的机会和协商合作的可能。”［7］混龄教育提供了社会性方面的补偿功能。其次是能促进幼儿认知和语言方面的发展。通过和不同年龄、不同特质幼儿的交往，当发生认知冲突时，年长幼儿充当了“小老师”的角色，给弟弟妹妹讲解他们掌握的知识，这既能帮助年幼幼儿扩展经验，又能使年长幼儿更深入地理解知识。混龄教育还能提高幼儿的语言能力，汉密尔顿和斯图尔特研究证实，年长幼儿为年幼幼儿提供了适当难度的语言，能相互学习词汇;贝茨研究认为，年长儿童对年幼儿童语言清晰性的要求帮助年幼儿童减少自我中心语言［8］。
二、存在问题及原因分析
纵使混龄教育有不少正面价值，但并不是这些价值都能发挥。笔者所观察的一些幼儿园多数属于间断式混龄，以“大带小”活动为主，在观察中发现了不少问题。
(一)形式化严重
案例一:某日上午，某幼儿园开展中班与托班的大带小混龄活动，活动内容是户外体操。活动开始前老师先将两个年龄段幼儿混龄搭配比例约为1:1，然后进行3分钟左右的开火车钻山洞的游戏，热身后幼儿列队跟中班老师学做操，动作内容多为单脚双脚跳，中班幼儿基本能模仿老师做，且动作比较标准，对于托班幼儿来说，由于动作复杂、变化速度快，他们大多数只是拍拍手或看着身边的哥哥姐姐做不到10分钟，活动结束，其他老师或在一旁看着，或忙于拍照，结束后幼儿分别回各自班级，教师均无对刚才的活动做评价。事后了解到，带操的中班老师活动前并没有准备，动作都是临时随意编的。原因分析:混龄教育在国外已实施多年，国内也有些幼儿园进行过成功的探索，尤其近几年关于混龄教育的研究持续升温，不少幼儿园努力尝试开展此种形式，但开展动机直接影响实施的效果。一些幼儿园管理者为了申请某些课题或打造特色项目盲目引入混龄教育理论，未经调查分析即在全园开展，造成教师怨声载道，开展活动不过是为了完成上级任务，每周一到两次的混龄活动还未准备好就开始，还未看到效果就结束，活动过程中教师忙于拍照记录而顾不上幼儿，原本新颖有效的教育形式成为师生心中的“累赘”。该案例正是这种形式化的表现，教师既无事前准备也无事后诊断，活动“来也匆匆，去也匆匆”，幼儿如同被操纵的傀儡上演一出无趣的表演。
(二)操作不系统
案例二:某幼儿园一日开展中———小班图书分享活动，活动开始前中班教师在自己班上告诉中班幼儿一会下楼要和弟弟妹妹一起看书，要讲故事给弟弟妹妹听，简单说明活动要求后，老师在安排幼儿排队下楼的问题上花了很多时间，幼儿必须按老师要求的路线排队等待，好一会儿后开始进入小班，由于没有提前准备，在幼儿搭配上花了很多时间，结果还有几个小班幼儿没人“认领”，所有人挤在本来空间就不大的教室里非常混乱。活动过程中，大姐姐们多数能耐心地讲故事给弟弟妹妹听，而不少男孩面对弟弟妹妹则很难表现出照顾的热情，很快翻完一本书后注意力就被中班教室内的材料吸引了，小班幼儿被晾在一边，无所事事。原因分析:案例中的混龄活动的整个过程显得比较混乱，间断性混龄虽然不像连续性混龄，异龄幼儿之间有充分的互动、教师全天侯指导、操作时间连续且整体性强，但这并不意味着间断性混龄就无律可循。一个活动的开展，从准备到实施再到评价是个完整的过程，同时又是个循序渐进的过程。除了上述案例中的情况，实际操作中很多教师很难找到一种像学科课程一样，有一套完善的课程体系去层层递进、循序渐进，会产生诸如:哪些年龄的幼儿适合、可以开展哪些类型的混龄活动、从哪个年龄段在什么时间开展、教师如何扮演角色等困惑，这些问题如果不先解决就盲目开展，必然造成活动很难进行下去，不仅正向效果不明显，甚至还会产生消极作用。
(三)忽视幼儿自身需求
案例三:彦彤姐姐吃完饭后主动督促弟弟妹妹进餐，而昆澍哥哥、珈玮哥哥三下五除二吃完，抹把嘴就冲出教室拼积塑去了。教师出去问:“你们的弟弟妹妹吃完了吗?哪有这样当哥哥的?”两位哥哥对视了一下，磨蹭着放下手中的积塑去喂弟弟妹妹，昆澍瞪大眼睛对弟弟说:“快点!快点!烦!”看弟弟一口饭菜嚼了半天还没吞下，夺过弟弟的汤匙舀了一大口饭就往弟弟嘴里塞，边塞边盯着门外的玩具。珈玮哥哥边督促妹妹，边一字一句地说:“当哥哥真辛苦。”原因分析:随着脑科学和心理学的发展，“人”的价值不断被重视，“以人为本”成为当下几乎所有领域推崇的价值观。教育的人文性就是要求“在教育过程中体现对人的生命与发展、需要与追求、自由与创造、人格与尊严等进行人性化的关照、理解与尊重，充分体现人是教育的出发点和归宿，引导人向之所以为人的本质实现和人与环境(自然的、社会的等)和谐共生的价值祈求。”［9］人文追求的起点就是要从人的真实需求出发，教育者最先考虑的也应该是学生的需要、可能和兴趣。混龄活动开展的目的之一是为了弥补独生子女在社会交往及情感方面需求的缺失，幼儿通过“大带小”等活动学会照顾他人、感受兄弟姐妹般的家庭温暖。然而案例中的两位哥哥却因为强制性的混龄而丧失了他们这一时期最重要的需求———游戏，正是没有从儿童的需求出发，让孩子失去了自由与快乐，歪曲了混龄的初衷。
三、发展方向
(一)混龄教育应建立在儿童需要基础上，真正以儿童为中心
“需要是有机体内部的某种缺乏或不平衡状态，它表现出有机体的生存和发展对于客观条件的依赖性，是有机体活动的积极性源泉。”根据马斯洛的需要层次理论，人类具有五种需要层次，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊的需要以及自我实现的需要，只有当低级需要得到满足后才会产生高一级的需要。学前期的儿童同样具备这五个层次的需要，因此混龄活动能否满足幼儿的需要、满足何种需要及多大程度上满足其需要是我们在进行任何教育活动前都要认真思考的问题。混龄教育首先要保证幼儿的生理需求，尤其对于较小幼儿来说，满足其生理方面的需要是确保活动正常开展的前提，如混龄活动开展的时间不能过长，某些户外活动需要在天气状况良好的条件下进行，活动量及动作要符合幼儿的年龄特征。其次，安全需要包括身心两方面，一方面混龄活动必须在保证幼儿不受身体伤害的条件下进行，另一方面我们要为幼儿提供安全的心理氛围，这一点尤其重要。如在间断性混龄活动中，一些幼儿园开展活动的次数较少，各年龄段之间的幼儿彼此很难在短时间内建立信任感，因此我们要给予幼儿日程方面的安全感，保证间断性混龄活动周全、有规律的安排，最好不要随意变更活动内容，将活动时间固定下来，以保护幼儿原本有规律的常规活动。再次，归属和爱的需要对幼儿尤为重要。开展混龄或“大带小”活动的初衷就是让幼儿体验兄弟姐妹间的情谊，为了让幼儿更好地感受这种感情，在活动开始前教师需要做好充分的准备工作，如中班和托班的混龄，由于大部分托班幼儿还未形式与人积极沟通的能力，因此要保证每个托班幼儿都有被照顾的对象，避免个别幼儿被冷落。此外，教师也要保护幼儿的自尊，对幼儿的行为尽可能做出积极的评价，以帮助幼儿形成正确的自我概念。最后，幼儿同样有自我实现的需要，对幼儿来说“自我实现”是对自身能力的认同及达到目标后的满足感，混龄活动要考虑不同层次幼儿的能力，既不能过高也不能过低，也就是创设一个“最近发展区”，让幼儿通过自己的努力达到目标从而获得一种成就感。
(二)整合规划活动，循序渐进开展
在确立了以满足儿童需要为基本价值理念的基础上，则需为混龄教育的实施开展做整体规划。首先在内容设置上，可从两点出发:活动主题从建立认识到促进交往;活动设置从高结构到低结构。具体来说，混龄教育在幼儿社会性发展方面的促进作用被大多数人认可，这也是开展混龄教育的重要目的，但活动内容的设置并不是从一开始就指向这个目的，对于不同年龄、同一年龄个体差异的幼儿来说，最先开始的活动是帮助异龄幼儿之间建立熟知感。如老师可以在开学的前一个月先带托班和小班幼儿参观哥哥姐姐的教室、观察他们的活动，帮助减少异龄幼儿之间的隔阂，教师在刚开始需起到桥梁中介的作用，让低龄幼儿多了解哥哥姐姐的学习生活，不急于让他们去交往，一段时间后教师逐渐减少干预，幼儿之间的信任感形成后慢慢放手开展与社会性有关的活动。其次，混龄活动尤其是间断性混龄，由于活动内容的开放性程度大，教师实施起来感到困难，往往强调幼儿需完成的目标，如同案例三中教师为了完成预设目标让幼儿失去了活动的乐趣。低结构的混龄活动强调活动过程的生成性，不过于注重是否完成预设目标，还幼儿活动的主动权，看起来似乎是降低了显性效果，但由于幼儿的兴趣和需要不同，我们不能强行要求幼儿在同一时间达到同一目标，重要的是为幼儿提供一个接近自然的自由交往的环境，关注活动本身的乐趣。其次在组织安排上，需做到:适宜的活动时间;适宜的活动场地;整合的活动进程。具体表现在，活动时间既不能过长也不能过短，主要依据幼儿的年龄特征和活动现场的状况。场地的选择需遵循渐进原则，从室内到户外，对于托小班的低龄幼儿首先应在室内开展混龄活动，为的是保护幼儿对安全环境的需求，一段时间后可逐渐增加户外活动的机会。活动进程需循序渐进，包括活动前的准备、过程的持续、活动后的评价，活动前最好将混龄的两个班组织在一起向他们讲明活动过程中该怎么做，事前说明如果不面向所有的异龄幼儿，实际上就丧失了一次很好的混龄教育机会，甚至可以说剥夺了幼儿对活动设置的知情权。除了活动前的准备，活动结束后还需要对活动过程中幼儿的表现给予评价，并且以正面评价为主，帮助幼儿获得自我实现的需要。
(三)冷静评估混龄教育的价值
面对各地如火如荼的幼儿园混龄教育，就其本身的价值而言，需要得到更多的理论支撑和实践验证。虽然不少研究者认为间断性混龄具有更大的灵活性和普适性，能够在较大范围内开展，但其所带来的积极作用却无法做出肯定的评价，因为很难避免和控制幼儿园其他活动形式的干扰及与混龄教育产生的交叉影响。因此，对于混龄教育的研究不能过于乐观和盲从，尽可能通过尝试、调整、再尝试，最后上升到理论，要本着实事求是的态度和严谨的科学精神去探索真正适合我国幼儿园的混龄形式。
作者：金鑫 单位：南京师范大学教育科学学院