一、直观教学法的种类及运用
模象直观，是借助对事物的模拟性形象直接感知而进行的直观方式。比如，各种图表、幻灯片、模型和教学电影电视等的观察和演示等。除了缺乏嗅觉和触觉的直观性外，可以在一定程度上弥补了幼儿生活经验的不足。它们可以不受时间空间的限制，放映影片可以不出门而知天下事，如在夏季看到动物的冬眠;可以动态展示事物的发展过程，如几秒钟看完开花的过程;可以反复观察操作使用。图片、模型、示意图等手段利用了幼儿思维中运用表象思维的能力，它一般要建立在对事物的具体形象的基础之上。因此，得调动学生以前的一切生活经验。比如，在数学课上，教师把苹果、篮子、树画出来，然后转到示意性的图画，用圆圈来代表，教幼儿做加减法的运算。这种“画”题的教学方法，指导幼儿由鲜明的形象到达符号式的描绘，不仅运用了幼儿的形象思维，还在此基础上向高级的抽象逻辑思维过渡。言语直观，是在形象化语言作用下，借助学生对语言的形式感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。语言具有高度的概括性。词的运用是由“形象、色彩、声音”进行形象思维走向用概念进行思维的进步。我们可以用词来创造可以经常看到的东西的形象，如脸蛋红通通的小妹妹，高大整齐的房子，也可以创造不可能直接看到的东西，如美丽的极光、惊心动魄的火山爆发、神奇的太空世界等形象。幼儿可以借助言语理解更抽象的实物，但言语直观所引起种种表象，不如模象和实物直观完整、鲜明和稳定。因此往往结合实物直观和模象直观。例如，有教师教授幼儿音乐课，在导入新课时，教师把设计好的语言以抒情的朗诵、优美的语言、传神的手势、会说话的眼睛传给学生，就会取得感知以形，晓之以理的效果。如在音乐课教唱《热爱地球妈妈》时，教师边示范唱边随乐动作，让孩子对曲子有个完整的认识，然后教师运用形象的语言，向孩子传达地球的运动规律，并示范诙谐有趣的动作，孩子的积极性一下就上来了，孩子很容易记住歌词，并能边唱边表演。
二、幼儿教育中运用直观教学法的注意事项
在教学过程中，很多教师运用直观法只停留在吸引学生眼球上，对直观法在幼儿一日活动中的运用，对直观法在幼儿教育中的目的并未引起自觉。
1．直观法的背景性
幼儿园教育中，幼儿的自由自主活动较多，教师应该在一日活动中进行教育与保育，引导幼儿学习生活中的知识，形成对事物的初步概念，培养幼儿的探究精神、创造兴趣。因此，除了正常的课堂组织中自觉运用直观法外，教师对直观法在散步、游戏、郊游等活动中的运用更要引起注意。不能让儿童的意识跟周未的世界隔绝开，根据幼儿的思维特点和认知规律，儿童能够明锐地感知那些鲜明的、富于色彩、色调和声音的形象，并把它们牢牢地记在脑海里，教师要让周围世界、自然界不断地以鲜明的形象、画面、知觉和表象来培养学生的意识。有了丰富的感性知识，幼儿学习语言、音乐、绘画、数学等就有了丰富的思维材料。比如，教师利用散步时间，带领孩子观察油菜花地，观察油菜花的色彩、形状，在活动中又见到很多蜜蜂、蝴蝶，引导孩子思考蜜蜂和蝴蝶在油菜花中干什么?以此为基础进行语言、美术、音乐、科学等领域的学习和探索。有教师借助参观动物园教小孩如何正确连贯的语言表达:先问小朋友怎么去动物园?到动物园看到了什么?你喜欢什么动物?它长什么样?它爱吃什么?总之，以实物为直观手段是丰富幼儿感性经验，引发幼儿思考的一种比较重要的方式，它能利用周围环境的一切动用学生的感知觉，让它们产生情绪记忆，激发思维的火花，为各种学习提供背景。
2．直观法的思维核心性
虽然丰富幼儿的感性知识是幼儿教育的一项重要任务，但是教师不能忽视问题的核心，即发展幼儿的思维力。运用直观法，最重要的是引发问题或者补充经验，聚焦幼儿对核心问题的思考。因此，一种直观手段的运用，是为了问题的解决。苏霍姆林斯基说:“儿童是用声音、色彩、声音来思维的，但这并不意味着他应当停留在具体形象思维上。”形象思维是向抽象思维过渡的不可缺少的阶段。教师要注意引导幼儿从研究活生生的事实和现象，探寻事物间的因果关系，逐渐掌握抽象概念的技巧。也就是说，直观是为了儿童摆脱直观形象，将思维过渡到概括性和规律上去。若教师片面强调直观，造成直观过度，反而会分散幼儿注意力，妨碍幼儿思考问题。粗略地观察一下幼儿教师做的课件，有些教师就过分运用一些与讨论主题无关的图片以求所谓美感，用一些打字声、爆炸声破坏了课堂气氛，引起学生哄笑，教师在备课时注意力似乎偏离了问题的核心，而指向了吸引幼儿注意力上。
3．直观法的过程性
幼儿教育原则提醒我们，直观性应该贯彻在整个幼儿教学过程中。很多教师对这句话的理解是:每堂课需要注意教学的直观性，这种理解是非常片面的。幼儿学习的特点，要求教师注重直观性原则的使用。幼儿的学习是一个不断发展的过程，是一个在时间中发展的过程，因而教师在使用直观法也应注重直观法的延续性、连续性。例如，有一位教师在课堂上讲:“公鸡和母鸡在一起会生小鸡，公狗和母狗在一起会生小狗，公狮子和母狮子在一起会生小狮子……”一学生发问:“老师，公石头和母石头在一起，会生出小石头吗?”老师被问住了。课后，教师帮助学生一起找了公石头(大一点的石头)和母石头(小一点的石头)，把它们养在教室生物角里，然后他们每天照顾这两块石头，量大小量尺寸。终于有一天学生不耐烦了，教师就引导学生一起查资料，发现，原来石头是无机物。从此，这个学生又开始了她的无机物的探索。该案例就关注了幼儿探索的时间性，不是一节课两节课，不是一天两天，而是持续一定时间，教师因为学生观察、思考，通过探索获得抽象概念。
4．直观的层次性
有人说，直观是具体形象。这种说法太笼统，容易割裂具体与抽象的相对性，在教学中容易导致利用过多的感官刺激。例如，我们让学生认学习的“习”字，如果直接用拼音教字，那就是死记硬背。若教师懂得这个汉字的字源，懂得“习”的繁体是“習”，金文篆体是，根据汉字象形的特点，用人对着箭靶射箭或鸟在晨间练习飞翔的图片及画面来教学生理解“习”的“练习”意义，那效果就不一样。在此过程中，我们会认识到，对幼儿来说，最直观的是他们自己曾经见过的鸟儿飞翔或自己射箭的经历;如果幼儿没有亲身经历，那就只能用影视或图片来补充经验。这种补充，对有经验的孩子来说非常形象，但对没有亲身经历的孩子来说则是相对抽象的。进一步说，相对繁体“習”，金文篆体比它形象，而“习”则是一个非常抽象的字，若没有一定的字源解释，学生就不易理解。有了这一过程的教学，学生自然深刻地理解了字义，以后在运用这个字，就不再出示图片唤醒记忆了。因此从某种程度上说，言语直观是较高层次的思维水平。掌握不同知识和经验的幼儿，他们的直观思维方式也是不一样的。所谓直观，就应该是针对幼儿的形象思维特点而展示的形象。在运用直观法的教学中，教师要注意直观的背景性、直观法的思维核心性、过程性和层次性。教师应该针对幼儿的不同思维水平，有意识地利用直观手段，促进幼儿思维水平的发展。
作者：冯美娣 单位：抚州职业技术学院
