摘要：教师的教育信念是指处于特定文化中的教育者对某种教育观念、学生观念以及教师角色观念的确认和坚信。教师的教育信念并非凭空产生，而是具有深刻的文化性格。因此，教育信念的问题在根源上其实是文化问题。当下教师的教育信念表现出几种问题：教育信念的世俗化；教育信念的工具理性化；教育信念的平庸化，具有理性与世俗性精神特质的现代性文化是教师教育信念问题的文化根源。
关键词：现代性；文化；教育信念；问题；危机
教师的教育信念是指处于特定文化中的教育者对某种教育观念、学生观念以及教师角色观念的确认和坚信。它直接影响着教师的知觉、判断，进而影响其教育行为，是教师专业发展、教育改革成败的核心和灵魂。人们常常习惯于将教育实践中的种种教育问题归因到教师及其教育信念，常常忽略了一个重要的前提，那就是教师的教育信念并非凭空产生，而是由教师所处的文化影响和决定，具有深刻的文化性格。可以说文化性是教育信念的核心特质，教育信念的问题在根源上其实也是文化问题。但是当前对教师教育信念的研究要么是基于静态的概念逻辑研究，要么是个案式的叙事研究，缺乏对教师教育信念文化层面进行分析和审理的相关研究，只有基于教师教育信念生成的文化框架进行分析，才能真正理解与把握当前教师的教育信念问题。
一、教师教育信念的文化逻辑
首先，教师的教育信念是特定文化在教师头脑中的价值构建。社会心理学中有一个重要概念：自我范畴化。所谓自我范畴化是使自我感知和自我定义需要参照个体对群体原型的定义性特征的再现或表征。自我范畴化过程的结果是自我与其他内群成员相似性的增强。自我范畴化的核心就是个体在某个社会文化框架中被塑造、最终完成社会化的过程。这种社会心理现象在文化领域可以称做“文化同质化”。自个体身处某种文化之中起，就时时刻刻受到文化的形塑，形成特定的习惯和信念，这些习惯和信念在日常生活中代代传承下来，就成为文化传统。在龙应台看来，文化就是在生活实践中渗透的代代累积沉淀的习惯和信念。作为文化中人，教师的思维模式与行为方式必然会或多或少的受到所处文化的影响和熏陶，从而表现出文化特质。具体而言，教师在特定文化生活中潜移默化习得的知识、习惯和信念就是他们生活其中文化的反映。教师的心智结构、信念价值观受到特定文化价值观和文化解释框架的深刻影响，在教师的头脑中形成深刻烙印，自觉或不自觉地内化成教师对教育的理解，最终变成指导教师教育教学行为的缄默知识，进而成为其日常教育教学行为的深层原因和动力。因此，只有理解教师身处的文化，才能真正地理解教师。其次，文化是教师的教育信念的内在指引。无论是纵向的时间维度，还是横向的空间结构，教师的教育信念与文化之间都存在着紧密的关联。一方面，在纵向的时间维度上，如果社会主流文化变迁，教师的教育信念也会随之发生变化甚至重新建构，产生新的教师形象。另一方面，在横向的空间结构中，特定的文化塑造特定的教师教育信念。正如卡西尔所言，文化是意义之网。教师身处独特的文化场域中，自然而然地会受到文化内在价值观与外在规范的约束，在无所不在的文化之网中逐渐转变原有的思维和行为方式，从被动适应文化到自觉地按照文化的规范调整自身的信念，使其与文化保持一致性。可以说，教师的言谈举止，无时无刻不受到文化的规约。因此，文化是教师教育信念生成的土壤和温床。
二、教师教育信念的现代性文化境遇
自近代以降，现代性问题一直是学界思考社会、人生的核心问题之一，现代性文化的内涵也日益丰富，逐渐拓展至人文社会科学研究的诸多方面。目前，对于现代性的理解，学界有几种主要观点：有的学者认为，现代性是一个特定的历史时期；有的学者认为，现代性是一种独特的社会生活和制度模式，还有的学者把现代性理解为一种特殊的叙事方式。这些学者对现代性的理解都不乏道理，但我们认为，现代性更重要的价值在于它的文化理念为我们提供了理解世界的新思维方式和框架。就此而言，我们所指的现代性是以理性、世俗性为核心理念的文化。首先，理性是现代性文化的主要精神特质。众所周知，理性源于启蒙。启蒙精神的宗旨是运用理性来破除宗教迷信和盲从，用科学知识来消除神话和幻想，使人摆脱蒙昧状，达到一种思想与政治上的自主性，归根结底启蒙运动就是以理性代替神性，以科学代替幻想，理性也就自然而然地成为现代性文化的核心精神，成为现代性之“根”。理性在现代性文化中占据如此重要的位置绝非偶然，早在古希腊时期，柏拉图将世界分为现象世界与理念世界，而感性认识把握变动不居的现象世界，理性认识把握本质性的理念世界，理性概念由此产生。17世纪笛卡尔进一步将理性视为天赋思想能力，使理性具有了天然的主体性，而到了康德那里，直接将理性作为人认识世界的基础和前提，他认为理性能够提供有关经验判断的系统规则或原理，这些原理使认识现象世界成为可能，因而凭借理性，人为自然立法；黑格尔更是为事物确立了理性标准：“凡是合乎理性的东西都是现实的，凡是现实的东西都是合乎理性的。”而马克思•韦伯以其敏锐的眼光将理性区分为工具理性和价值理性，指出资本主义的精神就是理性化。这种理性化在经济上表现为精确计算投资与收益之比的“簿记方法”，政治上表现为行政管理的科层化、制度化；文化上表现为世界的“祛魅”过程。由此可见，从柏拉图到马克思•韦伯，理性一步步高歌猛进，为现代性文化的发展奠定了坚实基础，逐渐成为现代性文化的核心精神。其次，世俗性是现代性文化的另一个精神特质。“现代性的形成过程是一个‘祛魅’的过程，也是人性复归的过程。现代性重新肯定对人世间爱情、幸福等的追求，重新肯定世俗的生活。”[1]一方面，现代性文化的世俗性表现为个体和国家以追求需要的满足作为根本旨趣。现代性文化抛弃了原始文化的神秘性，又抛弃了古代文化的神圣性，财产、权力、秩序、职业身份、“效率”“收益”“平等”“实用”等成为表达现代文化精神的基本语汇。正如韦伯所说，“寻找天国的热忱开始逐渐被审慎的经济追求所取代，宗教的根系慢慢枯萎，最终为功利主义的世俗精神所取代。”[2]在韦伯看来，现代性意味着人们不再渴求天国的荣耀与光辉，而是更愿意去追逐世俗的感性快乐与物质欲望的满足。另一方面，现代性文化的世俗性还表现在功利主义盛行。严格意义上，功利主义原本是一个中性概念，代表西方的一个哲学流派。“边沁和密尔的古典功利主义认为，快乐是惟一的内在价值，任何其他的价值都可以归结为快乐，或说任何东西的价值归根结蒂都因为它能为人们带来快乐；快乐是可以量化的，可以计量的，从而是可以使之最大化的，那么一切价值都是可以量化的。”[3]现代性文化世俗性所表现出的功利主义不仅仅以快乐为内在价值，更重要的是把追求最大化、量化指标作为核心价值观，而且逐渐演变成一种现代社会的价值取向：结果的最大化是最终诉求，为达到结果最大化可以无所不用其极。现代性文化的精神特质除了理性和世俗性之外，还有自由、平等、物质崇拜等诸多方面，但是理性和世俗性是现代性文化所有精神特质中的核心特质，是现代文明的两股主导潮流。无论是价值层面的意义阐释，抑或是社会层面的教化培养还是个体层面的行为取向无不受到这两股主导潮流的制约和影响。教育领域也概莫能外，以理性和世俗性为核心的现代性文化奠定了教师教育信念的基本格调，成为教师教育行为的“文化底座”，是我们审视教育问题无法回避的“深层结构”。
三、现代性文化规约下教师教育信念的问题与危机
在特定的文化图景中，教师群体逐渐积淀着一个共同的内在精神模式：教育应当是这样的或那样的。这个内在精神模式为教师群体的全部行为实践确定动机和目的，制约着每个教师的思想方式和行为方式，成为教师的教育信念。在教育领域，现代性文化的精神特质已经潜移默化地成为教师教育信念的思想来源。在现代性文化的濡化下，教师的教育信念在教育观、学生观和教师观等维度呈现出种种问题。
（一）教育信念的工具理性化
胡塞尔曾经一针见血地指出，“现代性的历史轨迹是从人类的解放走向了自我奴役。”[4]就理性而言，从最初对人类主体性的解放逐渐走向极端：价值理性消解，工具理性占据价值主导。在工具理性主导下，教师的教育信念表现出工具理性化特征。主要体现在教师对教育本质和教育价值的理解以是否获得实际成效作为标准，将高效地传授知识视为教育的根本价值；教师对教育本质的理解缺少精神性与生命性，将成才代替成人。首先，教师将高效地传授知识视为教育的根本价值。现代性文化崇尚科学，可以说“科学是现代社会最值得骄傲的成就，它极大地提升了生产力，为人类创造了前所未有的物质财富，使之在物质文明方面进入了一个崭新的时代。”[5]正因为如此，凡事以科学为尊，追求科学知识的占有，也成为教育信念的一个似乎不言自明的前提和法则。在这个前提下，教师将高效地传授知识视为教育的根本价值，也就是说教师用教育的工具价值替代了教育的本体价值。“为了追求高效，以功利为取向的教育在教学方法上强调死记硬背、急于求成。教师为了快捷、简便、高速，大量运用讲授法进行满堂灌；学生则不求甚解地抄笔记、背笔记、机械地重复练习，盲目吸收、消化。”[6]保罗弗莱雷将这种教育方式称为“存储式教育”。“教育变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。”[7]表面上看，这种“存储式教育”使学生较短时间内能够获得大量知识，效率较高，但实质上却剥夺了学生智力成长和个性完善的机会。“纯粹知识化的教育仅仅是与现实合模的规训教育，旨在以实用的技能训练维持社会机器运转所需的标准零件，而个体的有机生命在福柯意味上的‘规训与惩罚’中被无情地肢解了。被抽空了生命之灵韵的个体徘徊于无地。”[8]就此而言，这种“存储式教育”对于学生的生命成长不但无益，而且有害，完全背离了教育最初的意义。“教育要使人成为‘人’……不仅仅是为了给经济界提供人才，因为它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的对待的。”[9]其次，教师对教育本质的理解缺少精神性与生命性。教育的本质是培养人的活动，也就是说“成人”是教育的根本指向。当前教育实践过于强调教育工具价值的结果必然导致对教育本体价值的忽略。教师的教育信念呈现出工具理性化的特征，对教育本质的理解精神性与生命性缺失。表现为在教育目标上“取法乎下”：“教育目标应是多层次多规格的，现在的问题在于多层次、多规格中人们注意到的重点或全部只是最低的要求；现实性与方向性的统一中，人们更多地选择了‘现实性’这一极。”[10]在教育实践中，教师对教育的理解满足于学生学业水平的提升，而对学生精神的成长与灵魂的质量则相对忽视。从某种程度上，这其实是现代性文化的工具理性化在教师教育信念之中的体现。现代性文化在原初意义上是为了摆脱封建神权，恢复人权，提高人的地位，但随着时间的推移，现代性文化越来越走向其最初意义的反面，反倒成为人追求精神世界与生命完整的一大束缚。这不能不说是现代性文化的吊诡。按照雅斯贝尔斯的理解，教育实质上是对人的灵魂的唤醒。在这个意义上，教师对教育的理解应当是基于人的整全发展的基础之上的，既包括形而下的知识与技能的传授，也包括形而上的精神陶冶与灵魂的唤醒。
（二）教育信念的世俗化
世俗化是现代性文化的核心理念之一，在冲破宗教禁忌，解放人性方面曾经发挥巨大作用，与此同时，世俗化也引发一个负效应，那就是过于注重物质和科学而对精神性、超越性相对忽视，甚至完全遮蔽。教师教育信念的世俗化，表现为学生观上的功利主义。首先，体现为主智主义学生观盛行。所谓主智主义学生观是指教育者在学生的教育和培养过程中对其知识和智能增长的过份强调，也就是说在教育教学中教育者将学生的知识和智力的发展视为学生发展的最高准则，相对忽视或淡化学生其他方面的发展。为了更好地使学生获得知识，智能增长，教师在教育教学过程中通过教育技术的提升，提高教育教学效率。追求教育技术成为许多老师教育信念中不可或缺的职业目标。在海德格尔看来，“相对于传统社会，现代生活世界面临的最大问题就是‘技术座架的促逼’。”[11]他深刻地认识到技术至上的后果是技术成为凌驾于精神之上的力量。“座架的作用就在于：人被坐落在此，被一股力量安排着、要求着，这股力量是在技术的本质中显示出来的而又是人自己所不能控制的力量。”[12]教师身处现代性文化的座架之下，不知不觉地受到现代性文化力量的冲击与控制，注重世俗的功利主义，在培养学生方面追求学生智力和知识的增长。彼得•科斯洛夫斯基在《后现代文化———技术发展的社会文化后果》中指出，“任何关于教育、教学的观念，都指向其唯一的主要作用，要求学生在教育过程终结时必须掌握的一种技能，这种技能作为目标是现代课程设置的基础……这种教育观忽略了教育的本来程序。学生被教育成木偶或只会接受知识的书呆子。”[13]在彼得看来，教育不仅仅就教授学生学习知识的过程，而是通过知识中介，让学生通过耗费精力地学习课程，在改变自己的过程中收获到知识学习之外的学习副产品，比如科学精神、人文情怀以及对世界和人类的关爱，这些知识学习的副产品才是学生接受教育的最终旨趣。他指出，如果教育中的这种副作用及反作用没有被一并考虑在内，那么学生就没有真正意义上的学习与成长。就此而言，主智主义学生观必然导致完全忽视学生掌握知识过程中的副作用，只关注知识掌握的结果，使学生成为教育的“木偶”。[14]其次，师生关系表现为科层主义。按照韦伯的逻辑，现代性的理性主义在政治上的表现就是科层主义。一方面，教师与学生间具有科层性质。教师是管理者，学生是被管理者，教师对学生的管理类似于行政官僚机构的思维方式，教师具有绝对的权威，学生要无条件地服从教师的权威。另一方面，学生与学生间也存在着分层现象。即教师把学生按照成绩的高低进行等级划分，区分出“三六九等”。学生的学业成绩与优秀率、升学率等指标的最大化成为教育成功的黄金法则。雅斯贝尔斯指出，“教育活动关注的是人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[15]教育不仅仅是知识的传递过程，而是灵魂的培养与塑造过程，具有丰富的思想和精神内涵，当前教育信念的片面化远离了教育原初的丰富指向性，引发了教育实践中一系列的问题。
（三）教育信念的平庸化
现代性文化站在对宗教神学束缚人的感性与物欲思想批判的立场上，提倡感官快乐与物欲的满足。在原初的意义上对于人性的解放发挥了巨大作用，但随着时间发展，对感官快乐与物质水平的追求逐渐演变成生活的最终旨趣，个体精神世界越来越荒漠化。在教育领域表现为谋生主义的教师观盛行，教师群体呈现出“集体化平庸”状态。首先，在职业认同上，将教师角色视为一种谋生的工具。韦伯指出，“我们的时代是一个理性化、理智化，总之是世界祛除巫魅的时代；这个时代的命运，是一切终极而最崇高的价值从公众生活中隐退———或者遁入神秘生活的超越领域，或者流于直接人际关系的博爱。”[16]现代性文化崇尚世俗生活，工具理性占据主导地位，否弃崇高价值。在这种思想的引领下，一方面，教师对自身角色失却了敬畏之心。表现为从教只是为了获取赖以生存的基本生活资料，与从事其他职业别无二致。这种角色认同直接导致的后果是得过且过，做一天和尚撞一天钟的混日子心态。既然只是为了挣钱养家，那么就没有必要投入更多的精力和热情，只要遵守学校的基本规范和要求，按时拿到工资就完事大吉。教师对工作缺少感情，满足于日常教育教学的按部就班。在日复一日的工作中，日益变得机械、麻木，直至产生职业倦怠。另一方面，教师将自己的生命激情与工作截然分开，处于一种自我分裂的状态。“与学科分离，与学生分离，甚至与自己分离。在内部真实与外部表现之间建立了一堵墙，扮演着教师的角色，话语陈述却脱离了心灵，变成了‘漫画书中气泡框中的话’，教师自己也成了漫画书中的人物。”[17]谋生主义的职业认同将教师的精神世界与工作生活割裂开来，工作是工作，生活是生活，彼此界限清晰。在教育教学中教师只充当学科和教科书的代言人，照本宣科，不掺杂自己的人生体验与情感。下班后，则开始回归属于自己的喜怒哀乐的人生。对此，帕尔默深刻地指出，作为教师，“记住我们是谁，就是把我们的全部身心放回本位，恢复我们的自身认同和完善，重获我们生活的完整。”[18]其次，在职业追求上，将获得金钱与物质视为追求的目标。按照韦伯的说法，现代性在文化层面表现为世界的“祛魅”过程，在经济层面表现为以“簿记方式”为主的生产方式，强调利益核算。这种现代性文化精神极易使人耽于物欲，走向“实惠”，讲究“兑现”，从而忽视人的价值关怀。也正是在这个意义上，韦伯将现代性文化的理性区分为工具理性和价值理性。现代社会崇尚工具理性，忽视价值理性，崇尚功利性的结果最大化，忽视精神世界的建构和寻求。在这样的文化氛围中，教师在职业追求上开始远离崇高，奉行“赚钱哲学”。许多教师通过课外有偿补课，获取大量金钱，更有甚者为了能让更多的学生参与到有偿补课中，有个别老师课堂上讲课时轻描淡写，敷衍塞责，将重点内容放到课外补课班中加以强调。柏拉图指出，“灵魂的公正秩序被追逐财富的情欲所毁，它使人永无休止地追寻那些外在于个人使命的东西。只要一个公民的整个灵魂全部被这种情形笼罩，那么，他除了整日的占有欲外，便一无所思。”[19]在柏拉图看来，如果一个人的全部生活目标只是为了满足外在的物欲，那么这个人的灵魂之思就会逐渐干涸。固然，在现代社会，金钱与物质能够带来安全感，使人远离恐惧。教师凭借自己的知识资源通过有偿教育的方式，改变自己的经济状况，提升自己的生活质量无可厚非，但是除了金钱与物质外，教师职业似乎还应当有精神层面的价值追求。或者说只有工具理性与价值理性结合起来，才是完满理性。教师教育信念的平庸化恰恰就在于只关注到了工具理性，而忽视了价值理性，而这其实源于现代性文化的无形塑造。综上所述，在理性和世俗性为核心的现代性文化框架下，当前教师的教育信念逐渐显露出僵化的病态，表现出工具理性化、世俗化和平庸化的特征。这些特征正是现代性文化的核心精神在教师教育信念上的投射。因为，人是文化中人，文化塑造了人本身。作为文化个体，教师身处现代性文化之中，无论是思想方式还是行为方式必然与其如影随形。在这个意义上，当下教师的教育信念危机其根源不是教师本身，而是深层次的现代性文化危机，我们只有另辟蹊径，寻找新的文化资源，形成现代性文化拯救的思想方案，才能真正化解教师的教育信念危机。
作者:董海霞 单位:渤海大学教育与体育学院教授
