一、记忆操作步骤，忽视技术原理的揭示，学习处于浅层
让我们先呈现一课例1:《Excel函数运算》。本节课是中职计算机基础课程中“Excel数据处理”部分的教学内容。学生在学习函数运算之前已学会了Excel公式的使用，教师为本课的函数教学，创设了对接实际职业的实战型任务情景:为店商销售业绩统计季度总销量和季度平均销量。课堂上，教师先使用Excel公式计算总量，复习旧知;然后，演示操作SUM函数求某商品总销量。演示从“插入函数”—“选择常用函数SUM”—“拖动鼠标选择单元格”开始，到“确定”计算出总量，教师的讲授重点是操作步骤。随后，布置学生操作完成销售业绩表中其他商品季度总销量，教师提供了视频化微课，让对操作步骤仍不明确的学生参照学习。观察课堂上学生的实践活动，有的使用=B4+C3+D3，有的使用=SUM(B4+C3+D3)，个别学生能正确使用=SUM(B4:D4)完成计算任务，学习效果不理想。分析课例1，不难看出教师在应用技术解决问题的讲解示范中，只是关注菜单式的操作步骤的示范，忽视技术原理的揭示。对什么是Excel函数，SUM函数格式以及参数如何表达，为什么使用函数等技术本质内容没有展开教学，学生在观看教师演示操作中，只是一步步的操作过程，没能构建起对Excel函数的认识。在实践时，由于学生基础参差不齐，部分学生已忘记了老师的操作步骤，虽然提供了视频化微课，但在短暂的操作过程中，基础弱的学生仍然出现错误。而且，完成任务的学生也是在死记硬背或生吞活剥下，被动的复制式的模仿教师操作步骤。建构主义学习观认为，学习过程的本质是理解的探索和发展，而不是事实内容的记忆和积累。通过操练也许能让学生操作函数，但很快会被遗忘。只有理解了Excel函数、函数格式以及参数，也就是把这些知识同化到他们已有的认知图式中，在新的应用情景下，才能真正运用Excel函数统计技术。以应用技术解决问题为目标的教学，学生会操作技术是基础，但知道“为什么这样做”更为重要。机械地、被动地对知识技能进行简单地记忆或复制，难以达成目标，其学习始终处于浅层状态，影响课堂学习的效度。
二、经历问题发现，构建新技术原理的理解，促进深度学习
课例2:《用Excel函数统计歌手大赛成绩》。教师在创设了为学校歌咏比赛统计合唱队成绩的实战型任务项目后，让学生思考并实践用什么方法，统计去掉最高分和最低分后的平均得分，学生基本采用人工查找法去掉最高分和最低分，采用上节课学习的公式法计算平均得分。这时，师生一起进行以下的分析过程:①实战项目中要运用技术解决什么问题?②用已学会的Excel公式技术能否解决该问题?显然不是好的解决方法;③寻求解决该问题的技术，教师引出Excel预定义的公式———函数，④形成解决方案:先用最大和最小函数求出最高分和最低分，再用平均函数计算平均得分。在实践中，让学生观察函数的组成，分析函数格式以及参数的意义，并通过练习来加深函数参数的表达。课堂上气氛活跃，师生共同实践，分析、归纳出不同函数的应用方法。学生通过发现问题、思维受挫、认识新技术、了解技术原理、学习技术操作等过程，来构建知识与技能。分析课例2，教师摈弃技能的“灌输”式教学，将知识还原成问题、还原成解决问题的过程，让学生经历发现问题、思维受挫及处理问题的体验，从技术的本质引导学生认识技术及原理。学习者在理解学习的基础上，将新知融入到已有的认知结构中，进行联系，并将知识迁移到新的情境中。这样的学习促进了他们对技术本质的深度学习。深度学习并非提升学习难度，也不是知识的扩展与延伸，而是让学生在理解知识的基础上，把技术知识与技能迁移到新的技术应用情景中。因此，课例2的教学目标不再是培养技术操作的模仿者，其效益在于学生掌握知识与技能的同时，理解了技术应用原理，学会了在应用技术活动中的问题思考。这样的学习过程，学生的思维是活跃的，以更深层次的理解构建他们的知识。
三、执行教师的技术应用方案，忽视信息加工全过程，应用能力处于浅层
课例3:《Excel数据处理》。教师将Excel公式和函数的知识与技能隐含在3个对接实际职业的实战型任务情景中:第一，期末考成绩统计;第二，统计店商季度销售总量和季度平均销量;第三，校园歌手比赛得分统计。任务情景提出后，教师给出组织好数据的三个Excel统计表，每张数据表都给出完成任务的具体要求，教师的技术应用方案体现其中。在案例教学中常有这样的现象出现:呈现解决问题的任务情景后，没有给学生思考问题的时间，教师直接给出解题步骤，学生只是按照老师的方案操作完成任务，学生没有机会寻求自己应用技术的策略与方法，以及经历设计方案并执行的过程。如，课例3中的三个实践任务“期末考成绩总分统计”“统计店商季度销售总量和季度平均销量”“校园歌手比赛得分统计”均是教师组织数据、给出具体的总量、平均量等计算要求，以及编辑数据表的具体要求，学生只是操作了Ex-cel表格的编辑和数据计算，没有机会根据项目任务要求，为呈现任务成果，分析问题，组织数据、确定统计数据的方法。这样的案例教学，学生虽然是在具有实际意义的案例中，但学生的学习活动主要关注软件技术操作学习，培养的是“别人方案”的执行者，应用能力处于浅层。如果在课例3教学中，教师在设计三个案例任务时，考虑不同层次的学习目标，任务一和二以学习掌握公式、函数技术的操作为主，按照教师给出的数据统计要求操作实现。而将第三个任务不仅仅定位在Excel表的计算操作的复杂性上，增加体现数据信息加工的综合性。即扮演工作角色，为校园歌手比赛承担成绩统计工作，让学生为呈现成果，自主组织数据，形成统计表，并根据统计需要，自主选用适合的，或是公式或是函数技术实现之，完成数据信息加工的全过程。使教学不再是培养“别人方案”的执行者，而是培养能依据问题需要，形成问题解决策略，并操作解决的能力。
四、重视技术应用条件的讨论，实现知识技能的迁移
课例4:《Excel数据的排序与分类汇总》。教师创设案例情景:在小商店用Excel数据表登记日常商品销售数量，季末要统计各商品的销售情况，如何应用Excel的数据统计功能解决?教师呈现数据表后，问学生能使用之前学习的SUM函数解决该问题吗?老师先让学生观察数据表，数据表中有几百笔的销售记录，同商品因销售时间的不同，数据分散记录在表格中。即同一商品的销售数据在表中是不连续排列;教师让学生用SUM函数对大量不连续的数据求和，学生感悟到此方案不佳;师:Ex-cel中有解决该问题的技术吗?分类汇总能实现同类数据求和，但要运用分类汇总，其条件是同类数据必须排列在一起。接着，师生共同形成解决问题的方案:先用“自定义排序”技术将销售表中同商品的销售数据排列在一起，再利用“分类汇总”技术实现数据求和。课堂上，学生对技术的应用条件明晰，不仅学会了排序、分类汇总的技术操作，还知道了为什么用该技术，什么时候、什么情况下用等内容。案例教学的目的是要学生在教师提供的任务或项目情景中学会应用技术工具，并将所学应用到实际中去。即实现知识的迁移。知识能够被迁移，学习者需要知道知识被运用的条件。课例4重视技术运用条件的讨论，学生在讨论中知道了什么时候、什么情况下可以使用“分类汇总”技术，实现知识迁移成为可能。如果，教学中，我们只是让学生按照步骤一步步地操作“自定义排序”和“分类汇总”，学生无法了解为什么用，什么情况下可以使用，所掌握的操作技能无法被应用到新的任务情景中。所以，技术教学不但要有操作步骤的学习，还需要重视技术应用条件的讨论，从而实现知识技能的迁移。计算机技术基础课程的案例式教学，与软件菜单操作训练教学相比，强调对技术基本原理的理解，掌握技术本身的应用方法，更符合中职教育培养目标的需要。虽然目前案例式教学以实际职业的实战型任务为载体，但教学中仍存在以技术操作学习为重，忽视技术原理，技术应用方法与过程的学习。因此，要提高案例教学效益，首先要摈弃记忆操作步骤的学习方式，让学生经历问题发现，构建技术原理的理解;其次，多给学生应用技术的开放空间，经历信息加工的全过程，培养能依据问题需求，形成问题解决方案，并操作解决的能力。引导学生科学、合符道德规范地应用计算机技术，提升技术素养。
作者：黄道炫 单位：福州文教职业中专