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研究表明，课堂环境与学生的自主学习兴趣和积极性有直接的关系。创设良好的课堂环境需要从两个方面考虑：一是外部环境，二是师生间的心理氛围，其中师生间的心理氛围起到至关重要的作用，是引导学生自主学习的关键。具体来说，创设良好的课堂环境，使学生身心进入最佳状态，积极主动地参与到学习中去，需要打破传统师生观念，建立融洽、平等的课堂人际关系，给予学生安全感。
二、语文自主学习的阅读教学模式
（一）以问题为基础的教学模式
问题的呈现、分析与解决伴随着整个自主学习的过程，阅读的过程其实是学生发现问题、分析问题、解决问题的过程。语文阅读教学中，教师可以问题为基础，分“通读、质疑、理解、概括、实践”五步引导进行自主学习。需要注意的是，问题的设置需遵循几个原则，比如难易适中、个体差异性等。
（二）师生交互式教学模式
交互式教学是美国教育心理学家布朗和帕林萨提出的一种旨在改善学生阅读理解和自我监控技能的教学方法，是建立在师生间互相沟通基础上的自主阅读方法，通常以学生阅读、教师构建问题框架的模式进行，讲究四种策略，即小节、提问、澄清、预测。运用此教学方式可以实现信息的互动，增加师生间的情感交流。在实际操作中，可由四步进行：第一步，让学生自主阅读全文，对文章获得一个整体的认识和理解，包括收获的信息、存在的疑问等，这有利于师生进行下一步的沟通；第二步，每个学生根据自己阅读过程中的理解和认识，提出疑问和问题，然后教师进行记录、统计和分析，将学生的问题根据相似性大体分为几类；第三步，将分类的问题进行解读，反馈给学生，然后和学生共同去文中查找答案，共同探讨，对于大众性的问题，可先由学生合作讨论，充分利用每个学生的不同理解，让其自主寻求问题答案，之后教师再做总结性点评；第四步，在解决表象问题之后，借助这个契机，教师再引导学生深入探讨深层次问题。
（三）自主探究式教学模式
自主探究式学习既结合了以上两种教学模式，又与之有不同之处。一方面，它是一种建立在问题基础上，存在师生交互的学习模式；另一方面，它不同于以上两种教学模式，其需要学生在阅读中自主地发现问题，并分析问题、解决问题，之后才是师生间的交流沟通。这种方法能够有效地培养学生的自主学习能力和创新能力。具体来说，这种自主探究式阅读学习方法可由以下几个步骤实现：第一步，在字典的辅助下，通读全文，获得对文章的整体认识；第二步，让学生结合文章自主提取信息，查找资料，获得对文章和作者的初步了解，这有利于更深层次地理解文章；第三步，采取小组合作的方式检验学生的学习成果，让学生描述对文章的理解，总结疑问，并提出来共同讨论，查找资料，进行分析和解决；第四步，对阅读文章中发现的疑难问题进行探讨，对于没有探讨结果的问题，寻求老师的帮助；第五步，大家相互交流理解和解决问题之后，进行更深层次的讨论，比如文章写作的目的、表达的思想、文章的亮点、文章的不足之处等。
三、语文阅读教学自主性学习的评估
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关键词：小学语文教学；阅读教学；自主讨论
中图分类号：G623.2 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）06-0050-01
在小学语文阅读教学中，要培养好学生的自主讨论的能力，这样在阅读学习中，就能更好的和同学交换意见互相学习，学生自主讨论在阅读学习上可以很好的培养学生的性格，让学生更积极的发表自己的意见，教师在教学中，也要不断的鼓励学生勇敢发表意见，尤其对于一些性格上偏胆小，比较腼腆的学生更具有很好的锻炼作用。
1 结合学生实际水平，选择有利于学生阅读的内容
教师在学生的阅读课堂上要根据学生实际情况出发，选择好适合学生阅读的能容，小学期间，学生的知识是有限的，对事物的看法也是具有一定的局限性的，所以结合学生实际选择阅读内容对学生的学习是有利的，只有让学生一步一步的提高知识面，积累越来越多的知识，才能有效的提高学生阅读能力，打到教室的教学目标。在具体教学中，教师要根据学生这一生长阶段的特点，和兴趣爱好，挑选一些能引起学生阅读兴趣的书籍，引导学生爱上阅读，慢慢的能够自主阅读。另外，还要培养学生观察生活的好习惯，从身边做起，比如街道上的广告牌，超市购物时让孩子自己看物价标签，电脑上的同步学习、儿童故事等等，都可以在无形之中对学生的观察能力起到一定的影响作用。久而久之，习惯形成了自然，不知不觉间提高了学生爱观察的好习惯。学生爱观察了，知识积累也多了，那么在阅读时能提高阅读面了。
2.教师在进行讨论教学时，要公平对待每个学生的意见
在阅读讨论课堂上，学生是这一学习的主要参与者，教师起到了引导作用，每个学生意见各不相同，都带有个人的思想在里面，在讨论时难免有观点上的不同和相对立的意见，这时，教师应适当引导学生讨论的主题，引导学生正确的思考讨论问题。在讨论问题时，给每一个同学合理的发表意见的机会，鼓励学生大胆提出自己的看法，对不足的地方，加以指导。
3.教师引导学生运用正确的讨论技巧进行阅读讨论
学生进行讨论时 ，教师要提前整理讨论内容的中心意思，围绕这一中心提出相关讨论点，让学生进行讨论。有趣的观点可以把学生很快的带到讨论氛围中，活跃生动的课堂气氛也可以让学生更积极的参与到讨论中。在讨论中教师也可以以讨论着的身份参与到讨论中，与学生一起进行讨论，带动讨论进入高潮，让学生积极参与讨论。
4.让学生紧紧围绕中心点进行讨论，不能跑题、偏题讨论
在小学阶段，学生的年龄相对来说比较小，对讨论题目的控制能力较差，很容易在讨论时跑题、偏题，教师在这一过程中就要制定一个中心点，围绕这一中心点再列出几个小的题目，让学生针对这几个小的题目进行讨论，慢慢的再引导到大题目上讨论。再一个，要有时间的限制，讨论课堂才能更紧密的进行，讨论才能有质量。除了以上两个方面，还要掌握好讨论的课堂秩序，由于学生的年龄偏小，不能很好地控制自己的情绪，讨论时，可能会引起冲突和对立面，是整个讨论课堂出现一些问题，影响课堂的正常进行。在这一方面，教师要时时关注讨论进行并在发生不同意见时加以适当的引导，让整个课堂顺利进行下去。
总体来说，在小学语文阅读课堂上进行自主讨论的学习方式中，学生是组成这一活动的主要人员，但是由于小学期间，学生的年龄偏小，自制能力差，课堂秩序也需要专人负责，所以教师在这一实施过程中也起着重要的辅助引导作用，这样才能保证阅读课堂上自主讨论的顺利进行。在阅读课堂上展开自主讨论，不但培养了学生活泼向上的性格的培养，更让学生变得大胆能更好的发表自己的看法，在学生之间的交流也起到了很好的促进作用，让学生在一个和谐的健康的，有趣味的学习环境中进行语文阅读的讨论学习，对学生的全面素质的提高起到了重要的作用。
参考文献：
自主阅读论文范文3
文章主要根据高中英语课程教学的现状来探讨高中英语自主教育阅读教学的工作，因此文章在本节首先对自主教育与高中英语阅读教学的显著联系做探究，以为学生探究工作提供相关的前提与切入点，进而保障文章整体探究的有效性。自主教育主要是指在教育教学的过程中通过自主化的教学指导来培养学生主体意识和学习能力，进而强化学生学习水平的一种有效教育方法。高中英语阅读教学主要是通过教师的指导来强化学生对于英语基础知识的综合应用，进而以自身的所学进行英语材料的有效阅读与分析，保障信息的获取与筛选。而在英语阅读教学的过程中，学生对于知识的自主应用，以及学生在课后的自主化阅读探究与训练都是英语阅读教学效果提升的重要保障，所以自主教育就对于学生英语阅读能力的提升有着显著的影响。在整个高中英语阅读课程教学的过程中，教师要善于应用各种基本的教学方法，抓住学生学习的实际特点，突破传统的英语机械化教学，最终培养学生自主学习英语、自主应用英语知识的能力，以指导学生利用英语知识有效的开展好英语阅读。
2.高中英语自主教育阅读教学策略的相关探究
根据文章之前的分析，自主教育与高中英语阅读教学的开展有着密切的联系，同时自主教育对于高中英语阅读教学效果的提升有着显著的推动作用，因此文章在本节对高中英语自主教育阅读教学的策略进行探究，以促进整个高中英语阅读教学效果的提升。
2.1在基础课程教学过程中配套寻找相关阅读材料，指导学生尝试进行自主阅读。
现阶段高中英语机械化的讲授并不能为学生英语阅读能力的提升提供有效的帮助，英语知识的综合应用以及英语阅读能力的提升往往需要借助学生自主化的探究。因此在高中英语自主教育开展的过程中，英语教师要结合现阶段的课程教学内容，为学生寻找相关配套的阅读材料，并让学生借助课堂中所学的基本单词与语法结合工具书的帮助尝试开展英语自主阅读。在教师资料的指导下，学生的英语阅读有了明确的方向。而在英语基础知识以及工具书的帮助下，学生对于英语阅读的探究也有了更加深入的进步。进而在这种尝试性的自主阅读工作开展的过程中，学生通过教师阅读材料的指导能够有效的将课程学习的基础知识应用到阅读中来，既强化了课程教学的基本效果，又为自身英语阅读能力的提升提供有效的帮助。
2.2指导学生进行小组探究，发挥学生在英语阅读学习过程中的自主性。
高中阶段的学生经过长时间学习的积累与锻炼，其对于英语的学习有了一定的方法，同时对于英语知识的应用与探究也有了一定的基础，因此在自主教育开展的过程中，教师可以借助学生团体的力量，来指导学生进行英语阅读的自主化学习。在课堂组织的过程中，教师就可以根据学生英语实际的学习情况来为学生分成各个英语小组，同时结合之前课程教学时的同步阅读材料，让学生对自己的阅读情况进行探究。整个小组学习的过程中，教师要做好组织者以及答疑者的工作，既保障学生能够得到合理的指导，又不过度的干涉学生的自主探究。在这种教学模式开展下，学生能够根据自己之前阅读中出现的问题来在小组内进行有效的探究，整个课程探究的效率得到提升。同时学生在自由的环境下开展英语阅读课程的探究，其对于知识的基本应用以及阅读内容的学习能力都有了快速的发展，进而整个教学活动为英语课程教学效果的拓展提供了充足的动力，学生获得学习能力与英语阅读能力双方面的强化和提升。
2.3定期开展英语阅读交流课，为学生提供自主交流的平台。
英语阅读自主化教学效果的提升与维系还需要教师定期的开展一些巩固的工作来进行保障，而这一过程中教师同样要注意学生自主学习能力的提升，保障学生能够对英语阅读进行有效的探究。因此在这种背景下，高中英语教师可以定期的开展一些英语阅读交流课，以学生英语阅读收获描述、学生英语阅读问题探究以及课程总结三个环节来对英语阅读的自主学习进行交流和探讨。英语阅读收获的描述可以使得学生再次借助英语的表述来巩固阅读的效果；英语问题的探究可以综合性的解决学生近期的学习问题，提升学生的英语阅读学习能力；英语课程总结又可以使得班级的学生能够互相借鉴他人有效的方法，进而为学生英语阅读能力以及学习能力的提升提供更加充足的动力。
3.结束语
自主阅读论文范文4
关键词：接受理论；解构主义；阅读理论
中图分类号：10-03 文献标识码：A 文章编号：1672-3104(2011)04-0125-05
按照雅各布森的信息发送者一信息符码一信息接受者的语言交流模式，文学活动对应的是作者一作品一读者这样一个语言交流模式。在经历了19世纪浪漫主义对作者的无限推崇与20世纪一系列形式主义文论对作品结构的精微分析之后，读者从文学四要素中脱颖而出，一跃成为文学批评的主体。于是，阅读理论成为西方当代文学理论中的一个重要转向。对此，特里・伊格尔顿曾作过总结：“人们的确可以把现代文学理论大致分为三个阶段：全神贯注于作者阶段(浪漫主义和19世纪)；绝对关心作品阶段(新批评)；以及近年来注意力显著转向读者的阶段。”张隆溪的概述与之不无相似，他说：“二十世纪形形的西方文论如果说有什么明显的总趋势，那就是由以创作为中心转移到以作品本身和对作品的接受为中心，对十九世纪实证主义的理论和研究方法步步逼近地否定。批评家的目光从作者的社会背景、身世缩小到作品，从作品整体缩小到作品的语言文字，从阅读的作品缩小到作品的阅读，以至于研究阅读而抛开作品，使批评本身成为一种创作。”艾布拉姆斯索性将之称为“阅读时代”的来临：“在本世纪中叶达到顶峰的批评时代已经让位给阅读时代；批评时代的美国新批评和欧洲形式主义者发现了作品本身(work-as-such)，当下的文学理论家则发现了读者本身(reader-as-such)。”
在20世纪后期诸多的文学理论流派和思潮中，联邦德国康斯坦茨大学以姚斯和伊瑟尔为代表的接受理论与以德里达、“耶鲁学派”和罗兰・巴特等人为代表的解构主义批评理论都把重心放在了阅读上，秉持以读者为中心的阅读理念，突出读者在文学作品的存在和意义构成中所起到的重要作用，由此而掀起了一场阅读理论中的读者革命，并逐渐发展为西方20世纪后期文学理论与批评的重要话语方式和批评流派。由于接受理论与解构主义兴起的时间都在20世纪60年代末期。，所以很难分清谁受谁的影响。有学者认为，“正是接受美学的创立，才导致文学研究中心的转移，即由过去的以本文为中心转移到以读者为中心，从而使文学研究的趋向发生了根本的变化。”也有学者认为，解构主义的阅读理论十分强调阅读过程中的读者介入，“这一观点显然是受现象学、阐释学的影响，并直接启发了接受理论的产生。”其实，从理论发展的渊源来看，接受美学多受现象学与阐释学的影响，而解构主义则从结构主义语言学的内部发展而来，前者更多的是继承，后者更多的则是反叛。学界在谈到接受理论与解构主义的阅读理论时，往往将二者分而论之并忽略其差别。虽然它们在阅读理念与具体的阅读策略上有许多貌似相同之处，诸如都坚持读者的主体地位以及文本的多元阅读，但是，在本质上它们却存在着一些显著的差别。这尤其表现在二者对作者的态度、阅读的旨归和阅读的特征三个方面，它们是两种不同路径的阅读理论。
一、读者对作者的态度：合作与否定
接受理论与解构主义作为阅读理论最为突出的特征是读者功能的转变。它们反对把读者看作文学的被动接受者而强调读者应该是文学活动的主动参与者，并且正是因为读者的参与，文学活动才得以圆满，文学作品的意义才得以生成。虽然，接受理论和解构主义都强调读者在文学活动中的主体地位并把批判的矛头指向了作者，但是，它们在阅读理论中对作者的态度是截然不同的。接受理论反对把作者作为作品意义的唯一合法赋予者这一独断专制的行为，而强调作品的意义是由读者与作者的合作共同实现的；解构主义认为文本的意义与作者绝然没有半点关系，其对作者的态度是断然否定的。
接受理论旗帜鲜明地指出：“在作者、作品和读者这个三角形中，读者不只是被动的一端、一连串反应，它本身还是形成历史的又一种力量。文学作品的历史生命没有其接收者的积极参与是不可思议的。因为正是由于接收者的中介，作品才得以进入具有延续性的、不断变更的经验视野，而在这种延续性中则不断进行着从简单的吸收到批判的理解、从消极的接受到积极的接受、从无可争议的美学标准到超越这个标准的新的生产的转化。”由此，我们可以清楚地认识到，接受理论虽然重新阐释了文学活动中作者、作品、读者等要素各自的功能，但是并没有走出传统文学四要素的框架，不过只是针对浪漫主义以降的作者权威与各种形式主义文论对作品内部的封闭研究表示强烈不满，因而更为关注长期以来被忽略的读者这一要素，将之视为文学活动中最重要的一个环节。缺失了读者的文学活动是不存在的，作者与作品的意义是由读者的存在才得以确认的。但是，接受理论在提升读者地位的同时，在阅读起点上并没有否定作者之于意义生成的作用。接受理论提出空白理论，并认为作品是一种未完成的存在，是作者手中的一件半成品，作者在作品中留下的许多空白之处正是等待读者去填充，作品是靠读者和作者共同合作来实现的。所谓合作，就是读者在阅读中把自己的个人经验和理解力加入到作者在作品中所设置的空白结构中去，通过充实这些空白结构来赋予作品意义的生成。所以，接受理论认为，没有读者在阅读中的参与，作品永远只是个半成品，是读者成全了作者和作品的存在。但是，无论如何提高读者的地位，读者在阅读理论中的一切贡献都是踩在作者和作者所创作的作品之上的，作者为读者在阅读中实现自我创造性的解读提供了基础。读者反对作者作为赋予作品意义唯一合法者的霸权行为，强调在作品意义建构过程中自我作为主体的积极参与，读者与作者的合作依然没有脱离读者对作者的理解这・框架。所以，接受理论的阅读理论只不过是把曾经属于作者的部分权力让渡给读者，读者与作者是解读作晶的亲密合作者。
解构主义的阅读理论对读者的态度绝没有接受耻论那样宽容大度，其提出的响亮的口号则是：“读者的诞生必以作者的死亡为代价。”换言之，只要还有作者的存在，以读者为主体的阅读理沦便不会产生。但是，文学文本必须由作者来撰写。那么作者到哪里去了呢?解构主义给出的解释是，并没有真正的作者，
作者只不过是一位文字抄写者，当其把作品抄写完成之后再去阅读作品时，他已不再是作品的作者。“这并不是作者不能‘回归’到文本中来，回归到他自己的文本中来；而是说，他只能作为‘客人’回去。”这个“客人”就是曾经的作者，现在的读者。如同接受理沦认为作品是一个未完成的空白结构一样，解构主义同样认为文本是由无数相互关联的符号组成的纵横交错的编织物，符号时时刻刻都在这个网状的编织物上游移着，作者并不是掌握文本意义的主人，唯有读者在阅读中对文本语言进行重新编织，也就是对文本的重写，文本的意义才能诞生。所以，解构主义者认为，读者阅读的文本可以分为两类：一日可读之文；日可写之文。所谓“可读之文”，就是能够在阅读巾引人入胜的具有可读性的作品。所谓“可写之文”，就是能够激发读者在阅读中对原作进行重写的作品。罗兰・巴特认为真正的阅读是属于“可写之文”的。因为，面对“可读之文”的读者“陷入一种闲置的境地，他不与对象交合，总之，一副守身如玉的正经样：不把自身的功能施展出来，不能完全地体味到能指的狂喜，无法领略及写作的”。面对“可写之文”的读者就不同了，其不仅摆脱了被动接受的地位，而且也拥有了和作者一样的进行写作的权力，读者就不再是文学的“消费者”，而成为了文学的“生产者”。所以，读者阅读的过程也就是文本创作及意义生成的过程。
由是观之，在对作者的态度上，解构主义无疑比接受理论更为彻底。他们甚至根本就不承认有真正的作者，解构主义的阅读理论否定了赋予作品意义的作者，只承认沦为文本抄写者的作者。接受理论虽然也否定作者，但是其反对的重点在于作者之于文本意义的绝对支配地位，而并不是像解构主义的阅读理论那样与作者毅然绝然地断交。
二、阅读的旨归：动态的所指与游移的能指
接受理论与解构主义作为阅读理论，最终是要通过阅读给予作品或文本一种意义的阐释。因为，阅读即为阐释。但是，接受理论与解构主义在阅读的旨归上也表现出极大的差异，甚至是一种相对立的追求。具体来说，接受理论的阅读旨归是通过读者对作品的阅读赋予作品本身一种意义的阐释，是要确认意义的；解构主义的阅读旨归则是消解意义的，读者对文本的阅读分析并不是赋予文本本身一种意义，而是把文本看作一个由语言符码建构起来的编织物，阅读的意义就是随意地拆解与重组这一编织物的语言游戏。所谓阅读文本的意义在于解构文本的过程之中，文本自身并没有表达什么意义。为了更为清晰地区分这二者的阅读差异，我们不妨引用结构主义语言学的术语――所指与能指――来加以说明，接受理论的阅读最终是要赋予作品一个明确的所指，而解构主义的阅读并不关心文本是否有所谓的所指，在他们看来阅读本身只不过是一场解构文本符码的能指游戏。换句话说，接受理论的阅读是有中心的解读，是现代的阅读范式，而解构主义的阅读是无中心的解读，是后现代的阅读范式。
将接受理论的阅读旨归总结为赋予作品一种明确的意义解读，这势必要引出这样一种质疑，接受理论的阅读是一直认为文学作品是一个潜在的不确定的存在物并在读者的阅读中呈现出解读的开放性、多元性与无终极性。既然接受理论的阅读对于作品的解读是一种开放性、多元性与无终极性的动态的发生，那么又何来一种明确的意义解读呢?其实，接受理论反对对作品作静止的阅读和阐释，姚斯与伊瑟尔作为接受理论的代表人物，他们都曾作过明确的论述。姚斯认为：“文学作品不是一个为自身而存在、并在任何时候为任何观察者提供同样面貌的客体。它不是一座独自在那里显示其永恒本质的纪念碑。相反，它倒像一份多重奏乐曲总谱，是为了得到阅读中不断变换的反响而写的。阅读把本文(今译为文本)从词句的物质材料中解放出来，使它成为现时的存在。”伊瑟尔说：“文学本文的意义并不是一个可解释的实在，而是一种动态的发生。”但是，需要指出的是，这一动态的发生始终没有超越读者对文本审美效果进行阐释的范围。动态的阅读只是阅读行为的状态，而阅读的旨归则是赋予解读的作品一种明确的意义。所以，这种动态的阅读并不与读者赋予作品一种确定的意义相冲突。伊瑟尔就曾明确地指出接受理论的阅读旨归，他说：“阐释者的任务是阐明本文的潜在意义，并捍卫某一种意义。”
艾布拉姆斯说：“解构主义是指文学批评中阅读作品的一种理论和实践方法。”作为一种理论，它-是一种哲学方法论，主要指德里达批判索绪尔在《普通语言学教程》中以所指和能指为二元对立的结构主义语言学观念。作为一种实践方法，主要指的是，被称为“耶鲁学派”的保罗・德曼等学者将“解构”作为一种阅读策略与批评方法，以及罗兰・巴特在《从作品到文本》《S/z》《恋人絮语》等作品中进行具体解构主义的文本分析实践。解构主义的阅读理论反对结构主义将文学文本看作是能指与所指相统一的语言结构这样一种僵化而封闭的阅读模式，与结构主义主要强调能指与所指相对应的阅读模式不同，解构主义更看重在文本的阅读中寻找能指与所指的区别与差异。正是它们之间的差异才产生了无数相互对立矛盾与不确定的意义，这是一种富有创造性的阅读。解构主义的阅读理论就是希望打破文本的能指背后必然表达着一种所指的这一二元对立模式，在其看来，文本根本就不存在那个固定的绝对存在的所指，于是转而积极倡导一种无中心论的阅读观，阅读的旨归并没有唯一的终点和结论。阅读的意义就是不断地变换着对变动不居的能指进行重新编织的游戏。
综上所述，接受理论与解构主义的阅读理论都是一种动态的发生，但是这两种动态是不同的。接受理论的动态阅读是由于读者的能动性得到了绝对的提升而带来的，在作品作为阅读对象的唯一性与读者作为阅读主体的无限性这一对应关系中，是阅读主体的变动导致了作品意义的不同阐释；解构主义的动态阅读是由于阅读对象――文本的能指――的游移不确定带来的，其阅读理论并不强调读者作为阅读主体的变动导致阅读文本意义的不同。所以，解构主义的阅读并不像接受理论的阅读那样强调读者把自身的经验等加入到文本的解读之中，而是要把文本重新组合或重新撰写，以此来实现文本意义的生成。它在阅读的源头上否定文本具有固定意义的所指的存在，阅读文本不过一场追寻游移能指的编织游戏。
三、阅读的语境：历史语境与超历史语境
接受理论与解构主义不仅仅在阅读旨归上有着明显的差别，在阅读语境上同样亦显现出极大的差别。概而言之，接受理论在阅读中十分强调历史语境，而解构主义的阅读理论则表现出一种超历史语境与反人文性的游戏姿态。
接受理论十分强调阅读的历史语境并极为反对传统闸释学那种对文学作品进行所谓的静态与客观的阐释方法，从而在阅读中积极引进动态的历史维度。姚斯在《作为向文学科学挑战的文学史》(1967年)这篇宣言式的论文中就曾明确指出，文学史的更新需要清除历史客观主义的偏见，他说：“如果从作品和读者持
续不断的对话的视野去观察文学的历史，那么文学的美学方面同历史方面的对立也在不断地得到沟通，从而，被历史主义所隔断的、从文学过去的现象到当前的经验这条线索又联结起来了。文学和读者的关系中既有美学的关联，也有历史的关联。”,“文学的历史性不是基于后来建立起来的‘文学事实’的关联，而是基于由读者先前所获得的文学作品的经验。”这是从宏观的文学史的角度来论述阅读活动是美学与历史的统一，接受理论在阅读中架起了历史与当前的联系。伊瑟尔的接受理论一向被认为与姚斯这种宏观论述有所不同而更加关注具体的阅读活动中的审美反应，但是，在论述具体的阅读活动与历史语境之间的关系时，他也毫不犹豫地认为：“意义离不开主观介入与语境的制约。”在他看来，读者的主观介入与历史语境是导致意义生成的并列因素，其实，从来都没有脱离具体历史语境的读者，任何读者的主观介入总是在流动的历史语境中的。所以，接受理论在阅读作品时总是将读者和作品放在一定的历史语境中，正是历史的流动性带来了读者阅读视域的不断变化，由此而产生了对作品意义的多元解读。一言以蔽之，接受理论的理论基石与阅读策略全都是建立在阅读中时刻关注着历史语境的特征之上。
解构主义的阅读则是超历史语境的，它并不关心是否要把文本放置于一定的历史语境之中来解读，其最为关心的则是文本自身中的对立因素。在解构主义的阅读中，作者并不存在，读者也消融于阅读之中成为了原作的重写者，他不受先前原作者的任何影响，也不会对以后的阅读者有任何影响。呈现在读者面前的只是超越历史语境制约的文本与书写，解构阅读只是从文本中那些对立的因素出发把文本的结构和意义在表面上的确定性消解为许多不确定性的碎片。于是，解构阅读在否定文本意义的明确性的同时，把意义的不确定性和相对性夸张到不适当的程度，从而走向解释的一种虚无主义和极端的相对主义，对于文本意义的解释就成为了一种“怎么都行”的虚妄，这是一种典型的反人文性的游戏姿态。艾布拉姆斯将解构主义的阅读称之为“无灵魂的阅读”的“冒险”。他说：“按这些关于阅读的新型文章所说，作者已经消融到作品本身中，读者已经消融到阅读本身(reading-as-such)巾，而且所影响的以及阅读本身所从事的，也并非什么文学作品，而是文本、书写。渐次地，文本伪造了自己作为关于人类和人类关注的有目的的言说这种身份，甚至其独特性也变成无所不包的文本性中的插曲而已――如爱德华・萨义德所评价的，它已融入‘语言性公海’。相应地，传统上所谓作者与作者之间的‘影响’也被剔除个性，变成了‘互文性’，成了无主的符号串之间的某种回响。也许可以想到，当其人文性被蒸发掉，阅读本身便会成为无血无肉的众多抽象东西之间的一种交互影响游戏。”
自主阅读论文范文5
关键词：自主阅读朗读质疑讨论写作
自主阅读，就是把学生的语文素养与“读”紧紧地联系起来，并在读书过程中积累读书方法，培养阅读习惯，逐步学会怎样阅读，达到“人文性”与“工具性”的统一。自主阅读要求学生学会自我监控、自我指导、自我强化。可以说，自主阅读就是要求学生对为什么阅读、阅读什么、如何阅读等问题形成自觉的意识和反应。
一、语文自主阅读的意义。
培养学生自主阅读和学习的能力是阅读课的目的，着眼于教学生学会学习，培养学生自主学习的能力，为学生获得终身学习能力和发展能力打好基础。它把学生作为主动的求知者，在阅读过程中培养主动学习，主动探求，主动运用的能力，使学生真正成为课堂的主体，较好地形成和发展了学生的阅读思维能力，体现了阅读的本质，学生的阅读能力得到培养。在阅读方法的教学过程中，通过方法的掌握，学生能加深对所读材料本身的感知或认识，乃至于体验，而不是仅仅教给学生一个阅读的程序。同时，学生的阅读应试能力得到训练。学生完成了阅读能力的培养之后，他们的阅读能力更经得起检验，阅读能力在测试中也有了较大程度的提高。
二、语文自主阅读的现状。
在语文教学实践中，学生自主阅读一直被大家忽略，甚至遗忘，占据课堂的是教师对课文的讲解、分析、概括，依旧是教师唱主角、少数尖子学生当演员、大部分学生自主阅读的意识受到抑制。学生的阅读没有多少自我选择的空间，大多数是按照教师指定的内容和指定的方式来阅读，这几乎是他们语文学习生活的全部，学生阅读的主体意识并没有得到充分的展示。
单一的课型模式，严重地制约了学生的个性发展，与新课程改革的主旨思想“转变教师的角色与教学理念，关注学生的生存世界、生活世界、情感世界”有着一定的距离。新课程标准告诉我们：“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，要尊重学生欣赏文学作品的情感体验，尊重学生对自然、社会、人生的有益启示。因此，采取多样化的阅读课教学，提高学生阅读能力和语文素养迫在眉睫。
三、语文自主阅读的尝试
《语文课程标准》指出：学生是学习的主人，语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。自主阅读的方式是多种多样的，可以指定读物，做到统一阅读，各自理解，教师点拨，个性感悟与评价；也可以是抓大放小，在一个大文体或大范围里，任学生自选读物，各取所需。学生可以广泛浏览，收集资料，摘要分类，也可以开展专题阅读，分析比较；既可以诵读名篇佳段，好词好句，又可以深究其中或背后的智慧，体会写作的经验；还可以感悟人生，认识社会；交流的形式可以是小组讨论，也可以全班辩论，师生互动。根据学生的学习实际，经过不断地探索和尝试，我初步形成了“读”―― “疑”―― “议”―― “写”的小组合作型自主阅读课堂。
第一步：读
朗读是一种对作品进行再创造，把书面语言转化为有声语言的表达艺术。通过语言技巧的运用和语音的多种变化，把文章中的人、事、意境、作者的思想感情和趣味，绘声绘色的表达出来，也能使字里行间潜在的含义溢于言表，还可以把书面文字难以表达或者根本无法表达的隐情妙趣抒发出来。对于文章的妙处只有通过反复朗读才能体会到，对于各种语文知识、技能的获得也只有靠反复的朗读，在不断的语言感受中去领悟。课前或教师指定，或学生自主选定阅读内容，让学生充分地朗读，在朗读中体会美文的精妙之处，体会语调、语速、节奏、情感。不仅要读全文，还要读重点段落、句子，最好能够背诵精彩语段，便于积累语言材料，提高读写能力。
第二步：疑
“疑”，即质疑。着力于培养学生自己发现问题、提出问题、解决问题的能力和喜欢读书生疑、善于发现问题并且敢提问、会提问的品质。将“质疑”引入课堂，还学生提问的权利，并引导学生大胆质疑、积极探索，培养提问意识。首先要消除学生的畏惧心理，激发学生的质疑热情，形成宽松、活跃的质疑氛围。然后教师要教给学生提问方法，让学生会问，首先教会学生思考“问什么”、“如何问”；学会问“是什么”、“为什么”、“怎么样”。指导学生主动寻找文章理解的疑点，学会圈点勾画，可以从文题、内容、关键词句、写作技巧等方面抓住要害，自读质疑。
第三步：议
议，就是议论式的阅读，是在整合学生质疑后，形成系列问题的导引下，充分发挥教师的主导作用、学生的主体作用，以生生、师生的讨论为主要教学推进手段。经过第二步的疑读，不仅让学生明确了自己的知识欠缺及能力差距，认识到了自我阅读中的疑点，而且还使有了个人的体会，形成了自我学习经验。这样，疑难需要解决，心得需要倾吐，必然使学生自然而然地去讨论、去交流，从而形成讨论的内在驱动力。当然，允许学生自由讨论但不能采取放羊的方法，应有严格的组织，不能离开教师的精心设计和安排。一般是分小组讨论，5-6人一组，优、中、差合理搭配，既有助于讨论氛围的形成，也有助于问题的探究解决。
讨论旨在培养学生自主学习的能力和创新思维的品质，使学生在自读准备和讨论的活动中，养成一种与他人合作读书的习惯，使学生不仅敢于补充修正别人的意见，善于发现别人的长处，同时又敢于发表自己的不同见解。它可提高学生学习的主动性、创造性，增强学生口头表达能力、应变能力。它有助于学生学会认知，学会做事，学会合作，学会生活。在议读过程中，学生能够拿着书争论，援引资料证明自己的观点，只有在这种竞赛的氛围中，学生的才能得到发挥，集体的智力变得丰富多彩，也会促使学困生跃跃欲试。
第四步：写
通过以上三个步骤的自主阅读，学生把握了文章的语言表达、结构立意等特点，最后进行写作训练，使读和写有机地结合起来，把读写训练贯穿在自主阅读的过程中。通过对文章的仿写、缩写、扩写、改写、续写、评析等灵活多样的写作形式来促成读中悟写，写中思读，有效地提高学生的读写能力。
自主阅读论文范文6
关键词：初中语文；群文阅读；写作能力
中图分类号：G633.3
一、初中群文阅读现状
针对学生课外阅读和写作情况，对我校1500 人进行了问卷调查。结果如下： 学生的课外阅读时间和阅读的投入学生每天用于课外阅读的时间在10―30 分钟内，且随年级的升级，课程的增加而逐渐减少。用于阅读的消费如买书、租书等，每月在3―20 元。学生比较喜欢读文摘类、动漫类、武侠类等休闲或快餐文学； 有空余时间，更喜欢阅读散文、小小说两类文学样式。四大名著中，更喜欢读《三国演义》。读书目的更多的是消遣，少数能部分阅读老师推荐的书，写写读书笔记或札记。
学校的班主任不太支持学生阅读课外书籍，非语文老师在初一、初二时不干涉学生阅x，初三则极力反对。班上阅读课一般在每月一两次，同学几乎不对所读书籍进行讨论。老师基本上没有树立课外阅读榜样对学生进行鼓励。
群文阅读，是在教材的基础上，补充2 - 4 组形式多样的文章或者更多，建构以一定议题为依托，以粗读略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣的教学方法。群文阅读要发展让学生自己读，让学生自己在阅读中学习阅读。
群文阅读与写作实践相互促进的策略研究，既是解决阅读与写作问题的很好途径，又是一个新的课题，如果通过实践与理论研究，达到“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之，最终目的为： 自能读书，不待老师讲； 自能作文，不待老师改。老师只训练必须做到此两点，乃为教学之成功。”
二、群文阅读与初中生写作能力分析
1、指导学生默读和浏览。
群文阅读与单文阅读不同的是： 单篇阅读教学侧重于精读，而群文学习多采用略读、默读、浏览、边读边思考等不同的方式进行。我们提倡在每一单元安排一节群文阅读课，放弃传统精读课文那样去逐字逐句地肢解文章式的分析、品鉴、大段大段地朗读，课堂上不单独安排时间扫除生字障碍等方式。旨在一个特定单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章，培养学生快速浏览阅读、抓取信息、整体理解，不把过多精力放在体会、咀嚼、品味语言上。默读、浏览，是侧重于大量信息处理的有效阅读方式，是侧重思考的阅读。教师在课堂上提出方向明确的高质量的探究性问题引导学生阅读，让学生从多篇文章阅读中获取丰富的信息，更重要的是让学生学会快速阅读、整合信息、质疑讨论，从而积累写作素材。
2、营造读书氛围，激发学生读写兴趣。
阅读与写作是紧密结合在一起的，我们尝试以“营造书香校园”为主题开展了一系列的读书活动，为群文阅读教学以及写作实践教学服务。每班每周一节语文阅读课，通过教师自主设计“阅读指导学案”有效指导并评价学生的阅读，鼓励每位学生用自己喜欢的方式记录读书的收获与感受。定期组织读书沙龙、速读比赛、美文朗读比赛、佳作欣赏会、人物评论会等多种多样的读书活动，将课内课外阅读通过活动平台连为一体，使学生读写活动成为一种有组织的集体活动。
3、利用群文阅读中的小组对话和讨论，拓展学生思维深度和广度。
群 文阅读，就是以学生为主体、教师为主导的课堂教学，小组合作、分组讨论、分享对话等读书会形式的学习，是课堂教学的主要方式。阅读课中的讨论，可参与性，开放，多面向，极大的解放了学生的“生产力”。每个学生都可以有自己的角度发表自己的观点，让学生有话可说。知识储备、阅读视野、想像推理能力不同的学生都有自己的答案，答案是不尽相同的，这就很多篇文章放在一起阅读的优势。群文阅读教学中学生可以自由选取喜欢的文章内容，老师对学生的回答也不应只作简单的对与错的判断，而是充分鼓励、引导、点拨、启发，为学生创造一个坦率、自由、富有探索性的氛围。所以我们需要解决的是课堂上学生是否有讨论意识和表达技巧，因为如果在小组讨论时，讨论成员消极对待，重复话语，拖时间，甚至互相扯皮，讨论完全就是浪费时间，所谓讨论的积极意义只停留在了理论上。只有指导学生有效讨论，课堂才会产生有效生成，学生才能通过不断地思想碰撞思考、积累阅读体会。
4、利用群文阅读比较策略，凸显群文阅读中的亮点
“比较”应该是群文阅读用得最多的阅读策略： 横向章节同类比较、纵向难易比较、大略地比较、细致地比较、比较相同点、比较不同点、比较内容方面的、比较表达形式方面等， “比较”阅读可以让学生在阅读中自己有发现探索并领悟。我们要解决的是帮学生选出合适的一群文章，指导学生准确找到该群的比较切入点，然后进行有效阅读。
5、利用群文阅读探究思考策略，拓宽学生写作选题
群文阅读不仅仅是盲目加大学生阅读量，而是要引导学生通过推论、比较、猜测、反思等方法对于文本进行探究性思考。祝新华教授在他的《六层次阅读能力系统及其在评估与教学领域中的运用》，他把阅读能力分为六个层次： 复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意。我们通过群文阅读促进学生写作实践，就是希望通过学生在阅读中对文本的理解、感悟，进行延伸性思考，从而激发学生进行自主写作实践的能力。
6、以展示为策应，为学生拓宽舞台
