自主实验论文范文1
关键词：翻转课堂；细胞生物学；实验；自主学习
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）04-0241-03
长期以来，普通高校饱受传统课堂教学模式影响，过度关注教师课堂主体作用的发挥，忽略学生的学，学生自主性学习的积极性不高，学习效率偏低。翻转课堂（Flipped Classroom）相对于传统教学模式以课堂讲授、课外练习和解决问题为主要教学方法而言，更强调学生个性化学习的模式。翻转课堂具有许多优点：高度自主的学习环境；更加关注对学生学习方法的指导以及课堂探究和交流活动的组织；学生的学习情绪能被很好地调动起来，更益于对知识的内化，能在较短的时间内完成知识目标。按照《细胞生物学实验》课程目标要求与PBL教学模式在细胞生物学课程教学中的应用，以“植物细胞DNA制备与显示技术”实验为研究课例，以问题导向为切入点，以学生自主学习和实验设计为学习目标，实施了翻转课堂教学模式改革实践，探索基于PBL的自主学习过程与效果评价方式。
一、基于PBL法的“植物细胞DNA制备与显示技术”教学设计
1.教学目标分析。一般而言，实验教学目标：①传承实验知识，实践对理论知识的理解和验证；②提高实践理性，就是指与我们的行动和选择有关的理性；③实践策略：为什么要这么做？培养学生反思、设计实验的能力；④生成实践智慧，即以实践为目的的能够指导实践行动的理性能力。《细胞生物学实验》课程目标包括三个层次：①知识目标层次，主要是细胞生物学理论知识、研究方法、实验原理的学习与掌握。②能力目标层次，主要是实验设计、细胞生物学实验常用仪器设备的正确使用，学会并应用细胞生物学主要实验技术，如细胞化学组分的分离与鉴别、细胞结构组分的显示与定位、细胞融合等。③文化素质目标层次，主要阐释科学技术对人类社会发展的促进作用，对学生人生观、价值观培养的作用，关注科学、社会、人类发展问题的意识。根据课程目标，“植物细胞DNA制备与显示技术”实验项目的教学目标分为：掌握孚尔根反应、Brachet反应和SDS碱变性法和CTAB法提取植物DNA原理的知识目标；学会运用孚尔根反应和Brachet反应原理完成植物细胞内DNA定位显示技术、DNA提取技术、实验方案设计、论文撰写的能力目标；关注转基因技术对社会的影响以及对科学、技术、社会协调发展理性思考的文化素质目标。
2.实验改革方案设计与实施。PBL以问题为导向，以主动学习为主，设置问题情景，通过学习者的自主探究与合作来解决问题，形成解决问题的技能，达到自主学习能力的提升。而翻转课堂并不只是“视屏录制”，而是一种“有效的课堂管理”，且更适用于有学习自觉性、能够做好课前功课的大学生。本课例的实验改革方案设计与实施植入了PBL法的“问题设置”、“问题解决”、“能力拓展”翻转课堂模式，形成学习资源搜集、课前自主学习与合作实验探究、课堂讨论与答疑、课后能力拓展和反馈与评价的“五段学习法”。（1）学习资源搜集。主要是教师提供给学生的课前学习资料，如微课程、视频、文本材料、PPT等。同时，引导学生查阅各类研究课题的最新进展，及时补充更新网络学习资源。（2）以“问题设置”为前提的课前自主学习与合作实验探究。植物细胞DNA的细胞化学显示方法有哪些？如何设计实验方案并实施？如何用琼脂糖凝胶电泳显示植物细胞DNA？通过“问题设置”，将学生被动学习变为主动完成课前自主学习与合作实验探究。①自主学习先行。充分利用课程学习资源，通过观看视频、阅读资料等方式完成课前自主学习，通过网络平台提交作业，达到知识的内化。②小组合作学习。由教师提出实验方案设计任务书，明确小组合作学习的任务，让学生自主进行实验方案设计。③实验方案设计。学生利用开放实验室分小组自主完成实验方案设计。④实验方案的实施。各小组按照自己设计的实验方案，利用实验室资源，分工协作，在课余时间自主完成实验。利用Feulgen染色技术、Brachet染色技术、琼脂糖凝胶电泳等技术显示DNA的存在。有实验实施过程的详细记录的实施步骤与结果分析，并撰写实验论文。学生提出新的需要答疑的问题。（3）以“问题解决”为核心的“课堂讨论与答疑”。①小组课堂讨论完善实验方案。根据课前小组完成实验方案的具体情况组织讨论。②利用翻转课堂讨论、交流，解决新的问题。学生提出各种疑难问题，如洋葱根尖临时装片，中期分裂相细胞偏少，染色体分散度差，难以计数，进而影响核型分析；基因组DNA降解严重，电泳呈弥散状等，教师组织大家讨论。③课堂答疑。解决实验过程中存在的小组内解决不了的疑难问题，在实验课上协作完成。如根尖制片的中期分裂相细胞偏少是因为根尖取材时间把握不好；染色体分散度不高是因为压片的力度把握不好；DNA提取过程中的基因组DNA降解严重，电泳呈弥散状是因为提取过程中低温研磨、离心上清液或沉淀的取用等操作不规范所致。④教师根据学生讲解和讨论内容进行点评和个别指导，使学生形成新的认知结构。在这一环节，实验教师扮演主导的角色，学生则是学习的主体，学生通过自主学习、相互协作完成实验项目，参与课堂讨论。（4）以“三拓展”为目标的能力培养。①思维能力。通过开展转基因技术的辩论，激发学生对“转基因技术利弊”的思考，实现思维能力拓展。②设计能力。通过考核“植物细胞DNA制备与显示技术”实验方案的设计与实施效果，引导学生修改完善实验方案，实现实验方案设计能力拓展。③自主学习能力。教师收集、上传与教学内容相关的拓展学习资料，结合自主学习考核，实现学生对知识（技能）的巩固和自主学习能力拓展。（5）反馈与评价。①基于自主学习考核的翻转课堂过程性评价。根据学生在“学习资源搜集”、“课前自主学习与合作实验探究”、“课堂讨论与答疑”、“课后能力拓展”阶段中的表现进行考核评价。如网络评价时，针对文献阅读回答问题，如果回答不正确无法进行下一步；小组讨论记录；课堂小组PPT展示。小组实验方案设计及实施标准包括：实验目的、原理；用品、步骤，如洋葱根尖培养、取材固定、稀酸解离、黑暗环境染色、压片、观察；注意事项；实验记录；结果分析。过程性评价成绩占总成绩30%。②基于论文写作考核的翻转课堂评价。论文内容包括摘要、前言、材料与方法、实验结果、讨论、参考文献等几部分。论文成绩按评分标准执行。论文成绩占总成绩20%。③基于实验操作技能考核的终结性评价。实验技能考核成绩采用综合评定方法确定，主要考核实验基本操作、仪器使用，考核要点主要包括仪器操作、实验方案、实验操作步骤、关键操作点、实验记录、实验数据分析等。实验考核成绩占总成绩50%。考核评价方法采取自我评价（占技能考核成绩的20%）、小组成员互评（占技能考核成绩的30%）、教师评价（占技能考核成绩的50%）相结合。
二、翻转课堂教学改革取得的效果
1.学生层面。（1）自主学习能力得到提升。课前学生的自主学习，时间灵活，目的性强。通过翻转课堂高效地完成知识的传授和能力的训练，实现了生生、师生互动交流，促进了知识的内化与吸收，兼顾了不同层次学生的需求。通过学习资源搜集及课前自主学习，学生的资料查阅能力提高、知识面扩大、协作意识和能力增强。课堂答疑及讨论阶段，几乎每个同学都参与问题的解答、讨论、交流、互动，极大增强了学生的学习兴趣和自信心，自主学习能力得到提升。（2）课外科技大赛取得可喜成果。生物技术专业有3名同学获得河北省2015年大学生挑战杯课外科技大赛一等奖；6名同学获得大赛二等奖；7名同学获得大赛三等奖。（3）技能考核评价采取自我评价、小组成员互评及教师评价三个环节，提高了学生的自主学习能力、团队协作能力、实验操作能力及分析解决问题的能力。
2.教师层面。（1）教学改革成果明显。完成河北省高等学校教学改革研究项目1项，《系统论视域下新建地方本科院校生物学实践教学体系的改革与实践》（2012GJJG206），邯郸学院综合改革与转型发展四级项目3项（1412010，15sjf162，15sjt1012）。（2）《细胞生物学实验》网络课程建设并得以实践。利用邯郸学院网络课程平台，建设了生物技术、生物科学两个专业的《细胞生物学实验》网络课程，教师负责完成网络学习资源的上传，如自主学习资源、“N+2”考核及标准、学习论坛、问卷调查等。学生上传自主学习作业。（3）通过实施《细胞生物学实验》教学改革，要求教师发挥主导作用，具备相关的知识、实践经验、组织能力等，促进了教师业务素质的提升。
三、对翻转课堂教学模式的反思
1.反思。（1）翻转课堂模式中，学生需要花费更多的准备时间，部分学生对新的教学模式的接受度不高。翻转课堂可以尝试，但不能常试。（2）在小组活动中，有的小组分工不太合理，个别学生的实验方案设计及实验操作能力也有待提高，学生对实验任务完成的贡献度有差异。（3）教师指导实践活动的能力需要进一步提升。
2.对策。（1）提高学生参与自主学习的积极性和主动性。精心选择实验项目，借鉴“慕课”教学模式在传授知识、互动交流、自主学习等方面的优势，选择学生关注的问题进行讨论，实现学生知识能力的提炼升华。（2）对学生进行实验方案设计及实验仪器操作技术等方面的训练，完善实验方案，开展实验动手能力的过程性考核。（3）引导教师积极参加企业实践锻炼，提升实践创新能力，成为“双师双能型”教师。
参考文献：
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The Reflection and Reformation of the Flipped Classroom in the "Cell Biology Experimental" Teaching
LI Zhi-liang，XING Hao-chun，YE Jia
（College of Life Science and Engineering，Handan College，Handan，Hebei 056005，China）
自主实验论文范文2
关键词预防医学；实验教学；设计性实验
随着现代医学模式的转换，以及国家建设“健康中国”规划纲要中预防为主方针政策的实施，预防医学在医学教育体系中的战略地位日益凸显［1］。实验课程作为预防医学教育的重要组成部分，对培养学生的实际动手能力、理论知识的综合应用能力、科学思维能力和创新能力具有十分重大的意义。但是，目前预防医学实验教学仍拘泥于传统的教学观念和陈旧的教学模式，教师主导包括选题、实验方法的确定和仪器试剂的准备等整个实验过程，学生缺乏参与，难以激发兴趣，严重影响发现问题、解决问题能力的提高［2］。因此，适应国民经济快速发展对新型人才的需要，改革现有预防医学教育模式的要求迫在眉睫。近年来，为适应教学改革的需要，笔者在预防医学实验教学中开展了设计性实验教学，以利于拓宽学生视野，加强创新型人才的培养。
1对象与方法
1．1对象
本项目以武汉科技大学医学院公共卫生学院2010级预防医学专业一个教学班为研究对象，开展预防医学设计性实验教学，遴选的前提条件为该班已进行过医学科研设计和医学文献检索等课程的教学，对科研工作有初步认识。
1．2方法和步骤
1．2．1选题：组织学生按各自兴趣，每5～6名组成1个实验小组，每组负责不同的实验项目，由组员选出1名组长，负责与该组指导教师沟通。每名小组成员通过查阅文献资料，了解本专业相关领域的国内外研究动态，再根据教学目标，通过小组讨论，提出研究背景和研究内容，然后咨询带教老师，进行可行性性论证，确立小组研究方向，制订具体实验方案。题材的选择是设计性实验顺利完成的关键，因此选择实验题目应该遵循以下原则：（1）实验内容不能超出学生基本操作能力和知识水平；（2）实验题材易激发学生的兴趣，有利于学生主观能动性的发挥；（3）实验开展应基于实验室现有的条件。1．2．2课题实施：学生按照所在小组讨论设计的实验方案，申请仪器设备和试剂等实验材料后独立开展课题研究，并记录实验数据，指导教师要密切关注学生的实验进程，及时解答学生的问题，对贵重或特殊仪器的操作给出指导性意见。1．2．3实验报告（论文）的撰写、答辩：各实验小组完成实验后，整理实验数据并进行统计分析，撰写实验报告（论文），准备答辩事宜。具体而言，在指导教师指导下，学生按照科研论文格式要求撰写相应的实验报告，包括综述、前言、实验器材与试剂、实验步骤、实验结果和讨论等部分，并反复修改直至定稿。各实验小组推选1名同学采用PPT形式报告整个实验过程，时间限定在10～15min。1．2．4评价：听取汇报的评委由系部非指导教师组成，评委现场打分，其他组同学可以提问，实验组同学当场回答，答辩成绩纳入学生毕业论文总成绩。待整个实验结束后，由系部主任召集所有学生进行点评，全面分析此次设计性实验的收获和缺陷，提出进一步完善和改进实验的意见，明确未来预防医学实验教育研究和改进的方向。为正确评估设计性实验的效果，对参加此次设计性实验的全体同学发放问卷58份，回收58份，回收率为100％。
2结果
对回收问卷的整理分析，结果见表1。调查显示学生对设计性实验开设的必要性以及设计性实验有助于加深对预防医学课程内容的理解、培养创新思维和创新意识、提升解决实际问题能力等方面有了统一认识，持肯定意见的达100％。而认为设计性实验有助于提高学习预防医学课程的兴趣和培养团队协作能力的学生达98．3％。
3讨论
设计性实验作为近年新兴的教学方式，让学生在教师指导下，运用所学理论知识，通过自行查阅文献资料，自行设计实验方案，确定实验步骤，选择仪器和试剂，自主完成实验，撰写实验报告（或论文），直至完成答辩。教师全程起指导作用，并在实验结束后，对实验的准备、过程和结果进行系统的分析和精确的点评，从而让学生接触科学实验研究的各个阶段，完成科研全过程的训练［3］。与现有的预防医学实验教学模式相比，设计性实验教学更能体现出以学生为主体的教学理念。设计性实验全面促进了预防医学专业实验教学。首先，设计性实验能够激发学生的专业兴趣，提升自主学习的积极性。现行的实验教学中，大多采用教师讲解实验原理和实验步骤，学生按部就班、机械重复的教学模式［4］，枯燥乏味，在一定程度上限制了学生的独立思考能力和自主实验能力的发挥及展示，降低了学生对实验课的兴趣。设计性实验给予学生相当的自由空间，从实验设计到论文撰写，学生的积极性和主动性得到了充分发挥，依靠自己的努力完成实验任务［5］。其次，设计性实验能够培养学生的创新能力。科学视野的局限和创新意识的缺乏是我国医学教育的薄弱环节，设计性实验要求学生自主选题、自主设计实验方案、自主完成实验，充分发掘其潜能。学生在实验准备阶段，通过查阅大量文献资料，反复比对，选择最优方案，以达到选题新颖、方法适当、结论科学的目的，完整经历了一次科学研究过程培训，对提高学生科研素质大有裨益。第三，设计性实验能够提高学生的实践能力。现有的预防医学实验教学模式中，教师包办与实验有关的所有事务，滋长了学生的惰性。设计性实验的开展，迫使学生必须自己去寻找问题、发现问题和解决问题，养成独立思考，勤于实践的基本科学习惯，为以后的工作奠定坚实基础。最后，设计性实验也对教师的教学工作提出了更高的要求，再也不能年复一年的简单重复，需要根据学科的发展，及时更新自己的知识结构，丰富专业技能，同时加强师德师风修养，耐心细致地解答学生问题，严谨求实地指导学生工作，自身素质在实际教学工作中不断提高。总之，鉴于我国医学教育中观念陈旧、模式落后的积弊，在预防医学实验教学中引入设计性实验教学方法，不仅可以激发学生的学习兴趣，提高自主学习能力，促进对相关专业知识的灵活应用，而且能强化学生的科研素质，有助于创新型人才的培养。
参考文献
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自主实验论文范文3
论文摘要：通过对逻辑实证主义科学知识观，科学发展观和科学方法论的分析，认为人文价值的缺席导致了对科学的片面理解，对逻辑分析与实证精神的绝对化导致了逻辑实证主义自身理论的困境。
1 纯粹的科学知识观与统一科学观
作为以相对论为代表的现代物理学的产物，在逻辑实证主义者认为，真正的科学知识只有一种，就是自然科学。自然科学知识是通过客观中立的观察，按照严格的逻辑程序从经验数据得到的规则，并且能够被经验数据所证实，因而与客观自然是相一致的。自然科学具有绝对的经验性、客观性、可证实性。科学知识必须是经验主义和实证主义的，而且是以逻辑分析的运用为标志。
逻辑实证主义认为，科学知识是逻辑分析的结果。石里克说：“任何认识都是一种表达，一种陈述……所有这些可能的陈述方式实际上表达了同样的知识，正因为如此，它们就必须有某种共同的东西。这种共同的东西就是它们的逻辑形式。所以，一切知识只是凭借其形式而成为知识”。如此一来，科学就是形式化的，逻辑推理性的理论。在逻辑实证主义者的观点看来，科学，首先是一种知识；同时是客观的，是与价值中立的，不存在价值判断；科学的语言是表述性的，可被证实或证伪，表述经验事实，不表达个人情感。“形而上学的虚构句子、价值哲学和伦理学的虚构句子，都是一些假的句子；它们并没有逻辑的内容，仅仅能够引起听到这些句子的人们在感情方面和意志方面的激动”。
逻辑实证主义者的科学观的另一个突出特点就是统一科学。“科学之为知识理论体系，就是一种真理的系统。真理从本质上而言，是统一的整体的联系而不可分离的。”而科学的统一建立在物理主义之上。“一切自然定律，包括对有机体、人类和人类社会有效的定律，都是物理定律也即为解释无机过程所需要的那些定律的逻辑推论。”。所有自然科学外的科学，都不过是“统一科学”的一个部分，而“科学的任何领域内的语言可以保存原来的内容翻译成为物理学语言。”，因为物理描述的语言具有绝对的客观性，所描述的事件可以被一切使用该语言的人们所观察(经验证实)。
从逻辑实证主义者的科学观里，可以看到，科学“被当作是一种脱离了它赖以产生和发展的人类的状况、需要和利益的母体的‘事物’”，而忽视了科学产生发展的历史背景和人文因素。然而，科学的“观察总是有选择的。它需要选定的对象、确定的任务、兴趣、观点和问题。”作为观察者来讲，同样的客观事实，由于不同的知识构成，不同的逻辑思维方式/角度，所观察记录到的经验数据都是渗透着价值判断的。“每一事实都含有价值，而我们的每一价值又都含有某些事实。”对于同一客观事实，所得出的结论是不同的。如爱因斯坦所言：“物理学家的最高使命是要得到那些普遍的基本定律……要通向这些定律，并没有逻辑通道，只有通过以对经验的共鸣的理解为依据的直觉，才能得到这些定律”，汉森则提出是“人”的眼睛在观察，“观察渗透理论”。完全独立，中立的不掺有观察者个人情感因素和价值判断的，这只是一种理想化的状态。
用物理语言统一科学的主张否认了自然科学的人文价值，以及人文精神对科学的作用，事实上缩小了科学的空间并限制了创造性的发挥。将自然科学与其它科学文化之间横亘了一条无法跨越的鸿沟。加塞儿说：“哲学家震慑于物理学的气焰之下，感到十分羞耻——因为自己不是物理学家而感到羞耻。由于真正的哲学问题不能用物理学的方法来解答，哲学家只好把它们搁在一旁，任由物理学把它摆弄。”——事实上，其他学科何尝不是如此呢。
2 直线累积式的科学发展观
逻辑实证主义的科学发展观被称为“中国套箱式”的发展观。所谓套箱，就是一套容积逐个递增、依次套装的箱子。培根的归纳主义观点认为科学知识的增长是不断归纳的结果，如不停增高的金字塔。逻辑实证主义在继承这个观点的同时，把简单的归纳演变为了“经过逻辑推理，且有较高的经验证实概率依据”。就是把科学的发展看作是经过逻辑推理和经验证实(当然这里的证实在逻辑经验主义的发展过程中经历了从强证实到弱证实再到概率标准的发展演变过程)的科学命题和科学理论的累积。“一个相对自足的理论为另一个内涵更大的理论所吸收，或者归化到另一个内涵更大的理论。”科学的发展并不否定曾被证实的理论，被经验证实后的某个理论只是被新的理论吸收或通过逻辑演绎被纳入一个内涵更加丰富更加全面新的理论之中，这个新的理论没有原来的理论/规律所包含的概念。科学发展的过程就是被证实了的科学理论的积累、归并的过程。
不可否认，逻辑实证主义的科学发展观反映了科学不断进步的趋势，也揭示了科学理论变革的一种形式。但是，由于其科学观中人文价值的缺失，科学既然只是知识的累积，也就无所谓科学理论内部的变革与科学框架的变化。逻辑实证主义的科学发展观看不到科学发展的革命性进步，忽视人的创造性和创新精神在科学发展中的作用，只看到科学发展中量的积累，却忽视了质的飞跃。爱因斯坦说：“科学不能仅仅在经验的基础上成长起来，在建立科学时我们免不了要自由地创造概念，而这些概念的适用性可以后验地用经验方法来检验。这种状况被前几代人疏忽了，他们以为理论应当用纯粹归纳的方法来建立，而避免自由地创造性地创造概念。近来，改造整个理论物理学体系已经导致承认科学的思辨性质，这已经成为公共的财富。”这里，爱因斯坦深刻地揭示了实证主义的局限性和创新精神的重要性。
3 逻辑分析与经验证实的科学方法论
正如逻辑实证主义的科学观所认为的，经验的科学知识首先通过逻辑分析得以“澄清各门科学的各种概念，明确了各种概念之间的形式逻辑联系和认识论联系”，同时命题的含义就是他被证实的方法。艾耶尔对此的解释是，一个陈述被证实“就在于它被经验的观察所检验”。即所谓“经验证实原则”。
逻辑分析的作用有两点。一是通过对语义的逻辑分析，确定科学命题的概念和意义性条件，二是通过对句法的逻辑分析，建立形式化的科学知识体系。现代科学带来了科学思维的转变，一个显著特点就是用精确的具体的概念来把握客观世界的规律。在逻辑实证主义看来，只有掌握足够清楚的基本概念，才能够成为一门科学。石里克举了爱因斯坦“从分析时间、空间陈述的意义”作为出发点来创立狭义相对论的例子说明了对概念进行逻辑分析加以澄清的重要性。但是如此一来，所有的自然科学外的，如社会学、心理学、美学、伦理学都被科学一脚踢了出去。因为他们的概念是体验意义上的，表达个人的一种主观情感，不是精确的客观的概念，“没有逻辑的内容，仅仅能够引起听到这些句子的人们在感情方面和意志方面的激动”。同时按照逻辑实证主义的科学发展观，科学发展成了每个理论彼此孤立，互不干涉的独自发展。每个理论都在自己的概念基础上独立存在，科学理论的发展只需要不断的发展自己的概念，语言是所有理论之间的联系的媒介。科学的进步与科学传统、历史背景或者科学家自身的情感、意志便没有了关系。对此抱有怀疑的布鲁尔在1976年提出了科学知识社会学的强纲领理论，其核心就是科学知识是要受社会影响的，作为知识，是有一定的社会根源的。尤其是以当今大科学的时代的视野下，逻辑实证主义者的观点显然是过于片面了。
经验证实原则是科学命题的意义标准。在逻辑实证主义者看来，除了数学和分析命题，其他命题必须是可以被“经验证实”时才有意义。证实原则从被提出便不断受到质疑和反驳，也在不断的被修正和退让。卡尔纳普提出了直接证实和间接证实，但是由于逻辑命题本身的有限性，导致了间接证实无法达到绝对的客观，在波普尔的批判下，卡尔纳普提出用“可检验性”来代替“可证实性”，即可能事实上无法被验证，但“原则上可以被验证”。后来艾耶尔提出了针对“强证实”提出了“弱证实”，即不完全的证实，或然的证实。莱辛巴赫又提出了概率意义说：“可以绝对地加以证实的命题是没有的。因此，一个命题的真值断定纯属虚妄，它只有在理想的科学世界中占有地位，而实际科学不可能利用它。实际科学倒是始终应用权的断定。我们认为高权相当于真，低权相当于假，中间区域称为不定。”逻辑实证主义的“证实原则”的涵义的演变，恰恰表明了证实原则的脆弱。同时证实原则本身也存在着悖论，比如，不管是从实际的可证实性还是原则的可验证性，从强证实的角度还是弱证实的角度，证实原则本身该如何被证实呢?如果本身不能被证实，那就是无意义的命题了；同时作为全称命题的自然科学规律，事实上是不能被证实，只能被证伪的，如此一来，几乎所有的科学理论都要被否定。
逻辑实证主义理论自身的悖论使他们陷入了困境，部分逻辑实证主义者便把目光转向了实用主义。证实主义的原则的根本缺陷在于他的主观性。逻辑实证主义所谓的经验，终究还是人的主观经验。以主观去验证一个命题，如何保证命题的客观呢。
4 总结
综上，我们看到，逻辑实证主义的科学观中包含着很多积极因素。他将数理逻辑与实验观察结合起来，探讨了对概念进行澄清的步骤，把外在世界的客观性和对于意识的独立性作为一种既定前提，致力于区分科学与非科学，追求知识的准确与可靠，把传统的形式逻辑的科学方法发展为严谨的数理逻辑方法论，这种思维对于科学的发展、技术的操作有着积极地意义。逻辑实证主义强调实证精神也是一种务实的态度。但是人文价值的缺席导致了逻辑实证主义在科学观上割裂了科学的历史人文背景，用物理主义统一科学，忽视了科学与文化的联系，抹煞了科学的人文意义和人文价值，把科学简单化为有意义的命题，是一种过于狭隘的科学知识观；从科学的发展观来讲，未能揭示科学发展的内在动力，看不到科学革命的机制；从方法论角度来讲，对人的创造力和创新精神的忽视，以及作为方法实施者的人的主观性的回避，对逻辑分析和实证的绝对化更是直接导致了自身理论的困境。
参考文献
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自主实验论文范文4
1 课程实施
1.1 课程目标：通过该课程的学习，使学生熟悉科研工作的基本过程，掌握人体机能实验研究的基本技能，并在此基础上，提高学生的自学能力、发现问题与分析、解决问题的能力，培养学生的探索精神和创新意识，以全面提高医学生的综合素质。
1.2 课程内容：在较好地掌握机能学的理论知识和前期机能实验的前提下，七年制医学生就可以实施自行实验设计。整个设计过程大致有3个阶段，分别为选题和可行性论证阶段、实验操作和考核阶段以及实验结果分析和答辩阶段。
1.3 选题和可行性论证：选题主要由学生利用课余时间查阅资料确定，而可行性论证则用4学时以讨论的方式进行，主要对选择内容的科学性、创新性和可行性进行论证。对于七年制医学生来说，选题的科学性没有太大困难，一般都会利用业余时间查阅大量国内外文献。所出现的主要问题是选择的课题太大，现有的实验仪器和试剂无法满足实验要求。所以，在选题前要强调充分利用现有的仪器和实验条件。选题的创新性对于七年制学生来说是重要的， 教师要解决好创新性和可行性之间的关系，对实验中可能出现的问题要有充分的估计。对于七年制学生来说，自行设计的目的并不是为了发现一个新的生理学规律，而是为了 通过这一阶段的学习，掌握医学研究的选题和可行性论证的方法。
2 实验操作和考核
与五年制学生的操作考核不同的是，由于七年制学生考核的实验内容是自己设计的，很多实验是没有人做过的，或者是在原有实验的基础上进行较大的改进，具体的操作步骤和参数设定在实验指导上都查阅不到，这样造成在实验考核中遇到一些问题，但主要考核同学的基本操作就可以，这部分内容12学时。
3 结果分析和答辩
实验结束后，教师要求学生写出1份完整的科研论文，完全参照科研论文的格式、要求来写。由同学做论文报告，报告的重点在结果和分析讨论上。报告内容最后以答辩的方式进行讨论，由3名任课教师组成的答辩委员会及其他同学对实验结果进行提问。通过这一阶段的训练，使学生对科研论文的撰写和答辩的过程有所了解，这部分用4学时来完成。
4 效果及评价
自主实验论文范文5
关键词：英语教学设计;师生角色;自主学习
【分类号】H319
1. 引言
师生作为教学构成的两大主体因素，也是最具主观能动性，灵活随机非定式特性的对立伴生非等量关系群。苏伽特・米特拉自1999年始进行的为期六年的儿童自我教学实验就充分表明了学习是自我组织性系统，研究发现学习者可以在群体中很快学会想学的东西。教法应当走向自动化，容许出错，最低干扰和自成一体的教学模式。肯・罗宾逊也认为教学应该是有机的，而非线性的。
2. 论文语言，选题及框架
教学教法是一个老生常谈但却从不过时的热门话题。该文从学生学习输入――输出过程和方式入手，就师生角色转变进行进一步实证求证语言类教师需要为学生提供更多自主负责学习的机会这一说法，整体上论文语言流畅，表达准确清楚，但稍偏主观，某些地方加入了个人情感因素。选题角度很好，作者设定教师为引入者，从全局上辅助学习者进行一定范围内的自主选择和自主学习模式操作，巧妙地将二者的角色进行调整以提高学生自主能力，增强教学效果。该实证性论文整体框架尚属完整，脉络清晰。只是有些详略失当，个别细节出现小错误。如实验的后期反馈和评价寥寥数笔，并未呈现清楚;实验达成目标列举的三个方面仅描述了两方面。
3. 实验简介和流程介绍
教学中的实证研究必须是有明确的目标和要解决或者验证的问题或观点结论。本文中的教学实验目标明确，即提升学生学习自主性。论证如何从教师任务角度就学生的课程参与度及参与方式安排师生角色从而提高教学效果。虽实验理论依据交代不详，但呈现了实验背景和实验必要性，且实验持续时间较长，有利于提高实验信度。
在实验教学材料的选择上，作者以开放性话题为主，话题范围涉及课本内容和社会热点，更贴近实际日常生活。学生倾向于选择熟悉程度较高的话题材料，这有利于学生进行话题延展和深入，但不利于学生发散性创新思维的挖掘，可能会导致学生流于描述列举现象或解释的层次。但是就材料的呈现和处理方式，并无诸多限制，较为充分地调动了学生的自主选择性。学生在实验中选取了辩论，演讲等多种表现形式，发挥了学生的想象力和组织力。
另外，教学实验对象属于小样本范畴，并未显示实验对象是随机抽样获取。整个实验缺乏具体的数据支撑，说服力度不足：无实验前测以确定实验对象的选取和实验前数据显示以做对照，也无实验中测量和后测以及对比组测量分析。另一方面，实验对教师和学生角色的定位很适当，有利于实验的进行和教学的有效性。
关于实验步骤，作者为读者清晰明了地呈现出来，综合运用多种教法，以任务型教学法为主，辅以合作学习语言法，交际教学法和口语法。教师鼓励学生进行小组合作学习，有利于学生弥补独立思考思路窄小的缺陷，助学生更高效全面地完成学习任务，但分组没有呈现具体的依据和方式，小组展现顺序的确定也未呈现原则和方式，无从评议。准备环节中，实验要求小组先后从第六周进行话题相关展现，准备时间组间差距为一周，第一组准备时间和末组准备时间相差八周，时间差距对准备的充分度和学生吸取经验为己所用的程度和有效度的影响是不可避免且不容忽视的，若教师将各个小组的话题呈现时间间距尽量缩小，实验效度或可提高。在呈现环节，学生进行自由表达和自由问答，有利于学生更大范围内的交流和互相学习。
末尾的评价环节包含全面，分自评，他评和师评三个角度，能更好地帮助学生发现问题解决问题。但是在陈述评价反馈结果时，作者仅仅拿学生个别话语进行举例展示，没有形成真正的量化实验数据结果以及数据分析，没有实验后测进行学生学习效果的具体鉴定和比较。
4. 实验评析与结论
该论文在实验评价和分析上笔墨过多且缺乏实证数据有力佐证，单进行实验过程和展现形式的描述和个别举例陈述，无法显示实验的真是信度和效度。单从学生的言语反馈无法客观地显示实验的真实结果，因为被试者往往可能有意顺从实验者的期待，做出非真实的反应和评论。同时，实验对教师角色的展现甚少，没有给出教师对学生的任务完成度，学生参与度和教学效果的评价和反馈，这会导致实验结果的片面化和主观化。
最后，作者说明语言学习者应具有的多方面学习能力和技巧，并未清晰强调学习者具有自主学习能力的凸显优势。本文以二语学习者为实验对象，实验量和试验次数较少，实验对象范围较小，作者没有对此局限进行由小及大的合理扩展适用化说明或解释，这一定程度上降低了实验信度。
在结论中，作者笼统地确定学生对实验教学的态度和受益度，也未以开放式结尾，透露研究存在的弥补需求和教学研究的未来发展方向。
5. 结语
总而言之，该论文实验目标明确，框架完整，步骤清晰，选题角度较好，主要不足在于实验理论依据不足，方法流程模糊无数据，实验结果过于主观化，违背了实证研究实验的准确客观的要求。这提醒相关实验研究者们在实验前务必要合理选择试验方法并进行严谨的操作，尊重实验的真实性和准确性。同时，也要注意教学的多因素分析，注重师生二者的共同反馈和结果分析，力求全面评析。
参考文献：
1. Jack C. Richards， Theodore S. Rodgers Approaches and Methods in Language Teaching 外语教学研究出版社，剑桥大学出版社 2008.11
2. Jeremy Harmer How to Teach English 外语教学研究出版社，2000.8
自主实验论文范文6
一、英国经验主义哲学——詹姆士实用主义的思想根源
威廉·詹姆士的实用主义哲学深受英国经验主义的影响，洛克、贝克莱、休谟、穆勒等人的思想都对詹姆士的实用主义产生了一定程度的影响，詹姆士也自称是他们的继承者。在《实用主义》这一哲学著作的献词“纪念约翰·斯图亚特·穆勒”中，詹姆士就开宗明义毫不避讳地表达了对穆勒的赞赏之意：“我是从他那里，最早懂得实用主义的思想；要是他现在还在世的话，我极愿把他作为我们的领导者。”[2]2詹姆士甚至直接强调，实用主义是一种经验主义，而自己是一个“彻底的经验主义者”。
英国经验主义哲学是从十六七世纪开始的，其开创者是英国实用主义者培根。英国经验主义哲学从培根开始发展到后来的洛克，都是唯物主义经验论，都承认感性经验是客观事物的反映，是人类知识的来源。到18世纪，贝克莱和休谟屏弃了经验的客观内容，走上了主观唯心主义经验论以及不可知论的道路。他们从根本否认外界事物是感性经验的源泉，或拒绝回答外界事物是否存在的问题，认为经验是纯主观的东西，是认识的唯一对象，否定理性认识。在18世纪和19世纪之交，英国的经验主义曾经一度受到唯理主义潮流的极大冲击。但在19世纪以来，随着实证经验科学（穆勒、斯宾塞等人）的蓬勃发展，经验主义又卷土重来在英国占领统治地位。穆勒、斯宾塞以祟尚科学的实证主义形式维护经验论。实证主义的经验论强调感性经验，主张面对经验事实，反对抽象纳思辨哲学；注重实用和功利，反对脱离实际的玄思冥想；提倡自由探索，反对权威主义和教条主义；强调事物运动变化的多样性、偶然性和机遇性，反对机械决定论和宿命论。英国的经验主义（特别是穆勒的实证主义）对詹姆士实用主义哲学产生巨大影响，在一定意义上说，穆勒的实证主义是詹姆士实用主义产生的直接理论来源。
詹姆士像英国经验主义者一样把哲学、科学以及人类的全部认识局限到经验和现象范围，詹姆士说，“实用主义代表一种在哲学上人们十分熟悉的态度，即经验主义的态度”。[2]31詹姆士继承英国经验主义，但他又指出由于英国经验主义传统的原子主义观念论，导致英国经验主义陷入怀疑主义和联想主义的困境。在英国经验主义者那里，直接的经验无疑是分离的，经验就像是孤零零的原子，事物的观念和关系的观念是分离的。从洛克、贝克莱到休谟，他们的观念都是孤立的和原子式的。每个观念都是界限分明的，不存在彼此之间的过渡或连接。以休谟为例，在休谟看来全部自然中没有一个联系是可感知的，“一切事件似乎都是完全松散和分离的。尽管一件事情接着另一件事情发生但我们从不能在它们之间看到任何关系。它们似乎是‘被联合’（conjoined）在一起的而不是‘被连接’（connected）在一起的。由于任何不显现于我们的外部感官或内部感觉的东西我们都不能对它有任何观念，所以必然的结论似乎就是我们完全没有连接获力的观念，这些词绝对没有任何意义。”[3]而詹姆士却反对这一观点，在他的眼中，我们的意识或思想是连续的、复合的并且不可切割的流。
在上文中，我们特别提到了詹姆士对穆勒热情洋溢的献词，这不仅仅在于詹姆士对于穆勒经验主义的传承，也在于穆勒的功利主义思想对詹姆士的实用主义产生了不可多得的影响，当然这种功利主义的思想也是建立在经验的基础上的。在功利主义者看来，人是自利的，人的一切行为的基本动机是追求快乐和避免痛苦，而能带来快乐和幸福的东西无外乎就是利益。而詹姆士的实用主义也强调了这一点，就是无论什么东西，只要实用，只要能够给人带来利益（无论是个人便利还是作为一种研究方法的便利），就是好的。
二、皮尔士实用主义——詹姆士实用主义思想的直接来源
皮尔士是19世纪末20世纪初一位非常富有哲学头脑和独创性的思想家，也是美国历史上产生的第一位享誉国际的哲学家。但是他在世之时，不受人们所重视和注意，直到1898年詹姆士把他的哲学冠以“实用主义”之名大加推广，才唤起了人们对皮尔士的注意，奠定了其实用主义鼻祖的地位。詹姆士为皮尔士正名，皮尔士的实用主义理论也成了詹姆士实用主义理论的直接源头。作为实用主义的创始人，1871年，皮尔士组织了美国马萨诸塞州那里的一些青年学者成立了一个“形而上学俱乐部”，一起讨论有关科学和哲学的问题，詹姆士也是其吸纳的成员之一。次年，皮尔士把形而上学俱乐部经常讨论的一些问题以及他本人对这些问题的思考整理出来，做了一次长篇讲演。1877年，皮尔士对讲演稿加工整理，写成了《信仰的确定》（1877年11月号）和《如何使我们的观念清楚》（1878年1月号）两篇论文，刊载于《通俗科学月刊》上。这两篇论文奠定了皮尔士实用主义的理论基调。
皮尔士把实用主义定性为一种科学的方法论，他用这种方法来分析观念的意义、真理等。皮尔士的实用主义哲学以澄清概念、命题的意义为起始点进行探索，皮尔士认为一个概念是否清楚明白，是否有意义，要看它能否引起实际效果。明确概念命题意义会带来什么样的实际效果之时，也是真理确 立之时。詹姆士的实用主义方法论是在皮尔士的实用主义基本原则的基础上发展起来的。詹姆士说：“实用主义的方法不是什么特别的结果，只不过是一种确定方向的态度。这个态度不是去看最先的事物、原则、范畴和假定是必需的东西，而是去看最后的事物、收获、效果和事实。”[2]31根据皮尔士强调信念的可设想的实际效果的行为准则，表明詹姆士彻底贯彻了实际效果原则，通观詹姆士的理论，我们可以看到詹姆士认为任何事物不管是科学、唯物主义还是唯心主义、不管是真理还是宗教只要能达到目的实现效果都能成为人们行动的根据，只要能产生实际效果都可以加以运用。
其次，皮尔士真理观是以探索理论为基础，意义理论为手段，最后获得满足的效果，进而确定信念，获得真理，但是皮尔士在探索事实的同时却把价值撇到了一边，忽略了真理与价值之间的关系，造成了真理与价值的脱节；而詹姆士却坚决反对这种观点，架设了一座桥梁把真理与价值彼此相连。他认为真理应该建立在事实之上，而价值来自于事实的价值渗透。詹姆士认为真理的价值在于真理能使人得到满足，给个人带来某种好处，或者使人获得成功。他说：“每一个人在每一个具体时刻所体验的真理，总是在该时刻他所感到满意的。”[2]106虽然观念是否能满足人的需要、是否符合人的利益和期待成为真理的价值先决条件，但是真理的效果是由人确定的，由人的先前经验标准的主观意识来确认。詹姆士对于价值与事实之间的关系分析虽然显得有些粗糙，但是作为把价值与事实联系在一起的第一人，他的影响更远更深，为后来的实用主义打开了一条新的思路。如果说皮尔士初步确立了一种实用主义的方法和真理观，那么詹姆士在继承这种方法论和真理观的同时，把实用主义上升到了一个人本主义的高度，这也可以说是詹姆士实用主义理论的一大高明之处。詹姆士说：“哲学家总是在暗中摸索，而那些正在生活和正在感觉的人却知道真理。”[2]19作为实用主义的杰出代表，研究人的问题是詹姆士哲学的首要价值定位所在，詹姆士的哲学不是高高在上脱离人间的，它的哲学着眼于讨论生活和行动的意义，是与生活密切相关的。
三、达尔文生物进化论对詹姆士实用主义的影响
19世纪末20世纪初科学领域取得了一系列具有重大历史意义的突破：确立了细胞学说，能量守恒定律，还有达尔文的生物进化论……这一系列的科学发现对当时的科学思想产生了深刻影响的同时，也促进了当时哲学的发展。其中，达尔文的生物进化论间接刺激了詹姆士实用主义理论的发展。1859年，达尔文发表《物种起源》，此书揭示了生物之间的生存竞争，以及“适者生存，不适者淘汰”的自然选择理论论断。早期的实用主义者，包括詹姆士在内，几乎都一致把进化论当作自己哲学发展一个必不可少的根据，他们普遍接受这样的观点：人只是长期进化过程中偶然出现的一种高级生物，它在竞争中适应了环境和条件。因此，如何用进化论的观点来解释人心、人的认识、人的自我和人的道德，这构成了早期实用主义最重要的问题。
进化论强调适者生存，也就意味着一个生物要获得生存，就必须调整自己去适应整个大自然的环境以及这个环境之内的激烈竞争，否则就会被淘汰。詹姆士继承了达尔文的这一理论，认为知识（包括观念和思想）就是适应环境求得生存的重要工具。在詹姆士的观点里，一种思想或观念之所以具有价值和意义，就在于这种思想和观念能帮助我们，对我们的人生起到指导，并让人更好地适应环境，达到个人的人生目的。詹姆士在《实用主义》一书中说，“任何观念，只要有助于我们在理智上或在实际上处理实在或附属于实在的事物；只要不使我们的前进受到挫折，只要使我们的生活在实际上配合并适应实在的整个环境，这种观念也就足够符合和满足我们的要求了。这种观念也就对那个实在有效。”[2]109归根结底，詹姆士把达尔文的基本观点视为哲学信条，并把观念（知识真理）看成是人适应环境，获得效用以及成功的工具。如果说达尔文的观点为“适者生存”，那么詹姆士的观点可以概括为“适者即有用”、“适者即真理”。
总之，英国经验主义哲学、皮尔士实用主义思想以及达尔文的生物进化论构成了威廉·詹姆士实用主义的哲学道统，这也是我们研究詹姆士实用主义不可避开的理论源泉。
参考文献：
.Columbia：Columbia University Press ，1988：45.
[2]威廉·詹姆士.实用主义[M].北京：商务印书馆，1979.
[3]David Hume . An Enquiries Concering Human Under standi-
