区域活动教研总结范文1
一、行政推动机制的运作――区域层面的整体推进
综合实践活动课程是新课程改革的一大亮点，也是一大难点，它的建设离不开自上而下的管理和引导，强有力的行政推动是地方管理和引导综合实践活动课程开展的关键所在。
（一）区域推进综合实践活动课程的措施
1.统一规划，出台政策文件
综合实践活动课程无教材无课标，待审的课程指导纲要只给出了课程基本的目标、主要内容和实施评价等。为便于学校以校为本开发与实施，应从区域层面制定中小学综合实践活动课程实施指导意见，规划好本地区的课程目标、课程内容、管理的要点、实施和评价的方法等。我们出台了《创建综合实践活动课程开发与实施先进学校》等文件，发动创建，表彰一批，带动一批。同时，还出台了《进一步推进综合实践活动与校本课程实施意见》《印发中小学课程建设示范学校（园）评估标准的通知》等文件，在政策和制度上对学校层面的课程建设、教师层面的活动指导等提出了明确要求，保证了综合实践活动课程区域均衡推进。
2.落实人员，构建研究管理机构
为提高实施效率，实现“整体规划、分工合作，全方位发掘区域资源，整体优化课程资源开发”和“实践先行、研讨带动、交流共享，最大限度为课程资源整合优化、课程实施铺平道路”的区域课程建设目标，我们初步搭建了“教育局教研室―实验学校”垂直的研究课程管理体系和“教育局总课题组―科研协作区―实验学校子课题组”三位一体的科研组织管理体系，对全区的综合实践活动课程开发、课程实施和评价、课程师资队伍建设和教师素质培养进行一体化规划调控。
3.加强督导，评估与指导交互进行
2005年起，我区将综合实践活动的建设纳入督导评估体系之中，归属一级指标学校管理、二级指标依法办学和课程改革中。区教研室每年对课程实施情况作一次专门调研，在调研中加强对课程开发实施进行有针对性的指导。
4.展示成果，搭建交流平台
自2007年起，区学生研究性学习活动成果展评、义务段主题综合实践活动成果展评、科技节各类项目竞赛这三个区级展示平台覆盖全区小学、初中和高中。通过区级展示，促进校际交流，提升活动质量。在此策略的引导下，各样本学校也相应搭建了校内成果展示平台。
（二）区域推进综合实践活动课程的策略
1.有效途径――“联动共享”
我们采用“联动共享”策略，即样本学校在共同组织的统一调控下，根据自身条件，分工合作，探索符合地域实情的综合实践活动课程资源和实施方式。在实验学校探索的基础上，组织校际经验交流，共享研究成果。该策略从区域统一规划调控着手，不但避免了盲目开发、重复建设，而且，由于校有专攻，有利于深度开发和精细化实施，体现学校个性特色，更起到了典型引路、共同前进的作用。
2.有力保障――“立体管理”
所谓综合实践活动的“立体化管理”是指将课程目标、支撑体系（教师、课程资源、组织系统）和指导策略作为课程管理的重点和三个关键影响因素。不仅关注“该做什么”，而且关注“如何去做”“怎么做更好”。因此，学校在制定综合实践活动课程实施方案时，兼顾这三个方面的要求，根据本校的办学理念和特色，结合综合实践活动课程总目标制定本校的综合实践活动课程目标，并围绕这个目标，挖掘课程资源，设计课程内容。各校在校中层（或以上）领导层确立综合实践活动课程负责人，明确综合实践活动课程专业指导教师1～2名，要求各科教师作为兼职教师，接受学生聘请成为活动指导教师，进行团体协同指导，探讨活动的相关指导策略。课程目标、支撑体系和指导策略抓住了重点和关键，保证了课程的实施。
二、教研拉动机制――协作层面的专业提升
综合实践活动要常态、有效地实施起来，还得解决方法上的问题，即“怎么做”，这就需要得力的教研拉动机制，发挥教研专业引领作用。我们通过区级教研活动，进行集中培训，内容涉及学校课程方案制定、课程制度建立等；主题教研解决各类主题活动设计、探索各环节课堂指导课型等；现场教研策划让骨干教师和教坛新秀联手展示课堂指导……区级教研的辐射拉动了教研协作群、校本教研活动的开展，从课程开发与实施的具体方法策略上逐个引领、解决、提高。
三、自主驱动机制――学校层面的深化实施
各样本学校结合自身办学理念和特色资源，制定了基于特色资源的课程实施方案，并不断总结优化活动指导方法。
（一）制定校本化课程实施方案
学校综合实践活动课程实施方案是学校实施综合实践活动的行动指南，样本学校根据本校实际将课程的总目标具体化，根据目标，结合学校课程资源，融合四大领域三条主线，统筹安排课程内容，探索不同类型的综合实践活动课程建设模式。
从学校传统活动走向综合实践活动课程，如蔚斗小学，围绕学校传统文化活动，开发了如《我的毕业典礼》《我是蔚斗小导游》《过中秋》《走进春节》《让图书漂流》等经典主题，丰富了课程资源，提升了活动品质。
寻找载体整体设计综合实践活动课程，如淮河小学基于“生态基地”、“综艺广场基地”、“绿色港湾基地”三个校外活动基地和“阳光城”快乐大本营校内活动基地，创新了课程建设的载体，确立了阳光城综合实践活动课程体系，《浙江教育信息报》《人民教育》相继对其进行了报道，享誉全国。
传承学校特色，开发综合实践活动课程，如区实验小学传承童诗教学特色，结合读书节、采风活动开展综合实践活动，张扬学校“书香、诗香、翰香”三香校园文化和特色品牌。大小学结合学校科普特色，利用校园科普十景开展综合实践活动。
综合实践活动课程建设不同于学科教学，它的有效开发与实施离不开行政推动、教研带动和学校行动。为此，我区综合实践活动教研着力于构建“三级互动”的有效实施机制，通过区域行政推动、层级教研拉动、学校自主驱动，研究探索区域推进综合实践活动的措施和策略，总结优化活动指导策略，打造学校特色化综合实践活动课程，使之协调运行并发挥尽可能大的作用，有力地推进综合实践活动课程的有效实施。
一、行政推动机制的运作――区域层面的整体推进
综合实践活动课程是新课程改革的一大亮点，也是一大难点，它的建设离不开自上而下的管理和引导，强有力的行政推动是地方管理和引导综合实践活动课程开展的关键所在。
（一）区域推进综合实践活动课程的措施
1.统一规划，出台政策文件
综合实践活动课程无教材无课标，待审的课程指导纲要只给出了课程基本的目标、主要内容和实施评价等。为便于学校以校为本开发与实施，应从区域层面制定中小学综合实践活动课程实施指导意见，规划好本地区的课程目标、课程内容、管理的要点、实施和评价的方法等。我们出台了《创建综合实践活动课程开发与实施先进学校》等文件，发动创建，表彰一批，带动一批。同时，还出台了《进一步推进综合实践活动与校本课程实施意见》《印发中小学课程建设示范学校（园）评估标准的通知》等文件，在政策和制度上对学校层面的课程建设、教师层面的活动指导等提出了明确要求，保证了综合实践活动课程区域均衡推进。
2.落实人员，构建研究管理机构
为提高实施效率，实现“整体规划、分工合作，全方位发掘区域资源，整体优化课程资源开发”和“实践先行、研讨带动、交流共享，最大限度为课程资源整合优化、课程实施铺平道路”的区域课程建设目标，我们初步搭建了“教育局教研室―实验学校”垂直的研究课程管理体系和“教育局总课题组―科研协作区―实验学校子课题组”三位一体的科研组织管理体系，对全区的综合实践活动课程开发、课程实施和评价、课程师资队伍建设和教师素质培养进行一体化规划调控。
3.加强督导，评估与指导交互进行
2005年起，我区将综合实践活动的建设纳入督导评估体系之中，归属一级指标学校管理、二级指标依法办学和课程改革中。区教研室每年对课程实施情况作一次专门调研，在调研中加强对课程开发实施进行有针对性的指导。
4.展示成果，搭建交流平台
自2007年起，区学生研究性学习活动成果展评、义务段主题综合实践活动成果展评、科技节各类项目竞赛这三个区级展示平台覆盖全区小学、初中和高中。通过区级展示，促进校际交流，提升活动质量。在此策略的引导下，各样本学校也相应搭建了校内成果展示平台。
（二）区域推进综合实践活动课程的策略
1.有效途径――“联动共享”
我们采用“联动共享”策略，即样本学校在共同组织的统一调控下，根据自身条件，分工合作，探索符合地域实情的综合实践活动课程资源和实施方式。在实验学校探索的基础上，组织校际经验交流，共享研究成果。该策略从区域统一规划调控着手，不但避免了盲目开发、重复建设，而且，由于校有专攻，有利于深度开发和精细化实施，体现学校个性特色，更起到了典型引路、共同前进的作用。
2.有力保障――“立体管理”
所谓综合实践活动的“立体化管理”是指将课程目标、支撑体系（教师、课程资源、组织系统）和指导策略作为课程管理的重点和三个关键影响因素。不仅关注“该做什么”，而且关注“如何去做”“怎么做更好”。因此，学校在制定综合实践活动课程实施方案时，兼顾这三个方面的要求，根据本校的办学理念和特色，结合综合实践活动课程总目标制定本校的综合实践活动课程目标，并围绕这个目标，挖掘课程资源，设计课程内容。各校在校中层（或以上）领导层确立综合实践活动课程负责人，明确综合实践活动课程专业指导教师1～2名，要求各科教师作为兼职教师，接受学生聘请成为活动指导教师，进行团体协同指导，探讨活动的相关指导策略。课程目标、支撑体系和指导策略抓住了重点和关键，保证了课程的实施。
二、教研拉动机制――协作层面的专业提升
综合实践活动要常态、有效地实施起来，还得解决方法上的问题，即“怎么做”，这就需要得力的教研拉动机制，发挥教研专业引领作用。我们通过区级教研活动，进行集中培训，内容涉及学校课程方案制定、课程制度建立等；主题教研解决各类主题活动设计、探索各环节课堂指导课型等；现场教研策划让骨干教师和教坛新秀联手展示课堂指导……区级教研的辐射拉动了教研协作群、校本教研活动的开展，从课程开发与实施的具体方法策略上逐个引领、解决、提高。
三、自主驱动机制――学校层面的深化实施
各样本学校结合自身办学理念和特色资源，制定了基于特色资源的课程实施方案，并不断总结优化活动指导方法。
（一）制定校本化课程实施方案
学校综合实践活动课程实施方案是学校实施综合实践活动的行动指南，样本学校根据本校实际将课程的总目标具体化，根据目标，结合学校课程资源，融合四大领域三条主线，统筹安排课程内容，探索不同类型的综合实践活动课程建设模式。
从学校传统活动走向综合实践活动课程，如蔚斗小学，围绕学校传统文化活动，开发了如《我的毕业典礼》《我是蔚斗小导游》《过中秋》《走进春节》《让图书漂流》等经典主题，丰富了课程资源，提升了活动品质。
区域活动教研总结范文2
【关键字】师幼互动：区域活动；中班
一直以来对于幼儿园应该是怎样的教育，各方说法不一，但目前被广泛认同的观点是《纲要》中提到的“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权力，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”所以各幼儿园也充分贯彻《纲要》的要求，开始纷纷重视区域活动的教育意义和教育价值。但无论是什么样的幼儿园教育内容和形式，只有通过教师与幼儿之间的有效互动才能真正促进幼儿的体、智、德、美全面和谐发展。于是，笔者以区域活动中的师幼互动作为立足点和出发点，走进大连市某示范幼儿园进行长达2个月的实地观察，以期获知幼儿园中班探索区和游戏区中的师幼互动现状。
一、观察目的和范围
在进行观察之前，笔者首先确定了观察的目的，即通过观察了解幼儿园中班探索区和游戏区的师幼互动现状。由于人力和时间等的限制，笔者只选择了幼儿园中班的科学区、益智区、建构区、角色区四个区作为研究的区域，并分别把前两者和后两者命名为“探索区”及“游戏区”进行观察研究。
二、观察的内容
1、互动的类别：教师开启的互动和幼儿开启的互动。
2、互动的主题：即发起互动者是以什么为目的而发起互动的，分为两类18个：
1、互动的情绪特征：即在互动过程中，互动双方表现为怎么样的情绪情感，分为两类6项：教师的情绪特征分为积极、消极、平和三项，幼儿的情绪特征分为正向、负向、中性三项。
2、互动结果：即受动者是否接受施动者的行为目的，归位两类，接受或拒绝。
三、观察过程
笔者在大连市A示范幼儿园进行长达两个月的观察，此幼儿园共有3个中班，115名中班幼儿和6名中班老师，笔者把时间平均分配给三个班，并在对各班进行实际观察之前分别进行2天的预观察，在正式观察过程中严格执行非参与式观察的准则，以保证观察研究的信度和效度。
四、研究结果与分析
在此次研究中，共观察到233个互动事件，由教师开启的共140个占总事件的60.1%，由幼儿开启的有93个，占总量的39.9%。教师仍然是互动的主要领导者，占主动，幼儿在双方互动过程中主要是被动的接受教师所开启的互动。另一方面，教师在游戏区开启的互动为75个，占53.6%，在探索区开启的互动占46.4%。幼儿在游戏区开启的互动为49个，占52.7%，在探索区开启的互动占47.3%。
1、互动的主题与区域
从表二可知，无论是在游戏区还是探索区，教师所开启的互动的主要目的都是指导活动和约束纪律，其他目的所占比例均较小，即便是在游戏区开启与幼儿共同游戏的互动事件也只占整个游戏区互动事件的2.7%，这个比例应该是相当小的。在初步了解不同主题在不同区域中的分布的大体情况后，笔者利用SPSS软件对教师开启的互动事件的主题和区域进行了卡方检验，以验证两者之间是否存在相关性，得到结果：X2 =16.44，p
虽然对由幼儿开启的互动事件的主题和区域进行的卡方检验中，p>0.05，说明在幼儿所开启的互动事件中主题与区域之间差异不显著，并没有相互影响，但由表二可知，幼儿对开启互动事件的目的的选择随着区域的不同，依然有着一定差异，例如在游戏区中幼儿开启互动的目的主要是展示活动或结果，以及告状，两者总和达到了65.3%，占到总量的一半以上；而在探索区中占最高比例的是告状，寻求指导、展示活动以及请求照顾所占比例相同，都居于第二。
2、互动双方的情绪性质与结果
由表三可知，一方面，当教师开启互动时，情绪情感特征大多是平和的，占总量的55.4%，其次是消极的情绪特征，占25.7%，而积极的情绪特征只占17.8%。另一方面，无论教师主动开启互动时的情绪特征如何，幼儿多偏向接受教师的互动，占总量的87.9%，即，无论教师的情绪好与坏，幼儿都接受教师的互动行为，教师都能达到其互动目的。
与教师的情绪特征形成鲜明对比的是幼儿在开启互动时的情绪特征多为正向的，高达73.1%，中性次之，占24.7%，而负向的情绪特征只占总量的2.2%。由此可知，在幼儿主动开启互动时，总是积极的、主动的、带有良好情绪的，消极的、负面的情绪是极少的。虽然教师在回应幼儿的互动时，同样也是接受为主占71.7%，拒绝19.3%，但相较与幼儿对教师开启的互动的接受率仍然略偏低。
3、施动者的情绪特征与受动者的情绪特征
间的关系，笔者利用SPSS进行了卡方检验，在教师作为施动者开启互动的情绪与幼儿反馈的情绪的卡方检验中，P
在对幼儿开启的互动情绪与教师反馈的互动情绪的卡方检验中，p>0.05，说明在当幼儿开启互动时的情绪特征，并不对教师反馈的情绪特征构成影响。但从表四中仍然可以看出，当幼儿以正向的情绪开启互动时，教师反馈的情绪多以平和为主，很少做到也积极的回应幼儿，给予幼儿互动的鼓励。
五、总结
1、从总体上看，中班探索区和游戏区中的师幼互动类型仍然是非对称相倚型的。从教师开启的互动与幼儿开启的互动的比例可以看出，教师仍然是互动的主导者，幼儿较多处于被动状态。另一方面，无论是教师还是幼儿在游戏区开启的互动都高于探索区，说明游戏区更能引起教师与幼儿的话题，促进师幼互动。
2、在对游戏区和探索区进行的师幼互动研究中可以看出，无论区域类型和性质有何差别，教师多倾向于主动发起指导活动和约束纪律的互动，而其他互动主题和目的开启较少，说明教师在区域中进行师幼互动时依然存在一定的困扰，很少针对不同区域的不同特点做特殊的互动。例如在游戏区中却较少主动与幼儿共同游戏，在探索区中只有指导却没有提供幼儿进行成果展示的机会，从而也较难通过此途径来提高幼儿的探索兴趣。同时由幼中班儿开启的互动主题以告状和展示活动过程与结果为主，这与他们的身心发展特点是相吻合的，也说明幼儿是急需教师的认同和鼓励的。
3、从情绪特征方面看，相较于幼儿园其他类型的师幼互动，教师在游戏区和探索区的互动中消极的情绪更低，平和的情绪特征更高，说明在区域活动中，教师的确给予了幼儿更多心里环境上的支持。
4、在结果方面，无论教师的情绪特征如何，幼儿更容易接受教师所发起的互动。同时，教师也更倾向于接受幼儿主动发起的互动，拒绝较少。这点也与幼儿园中其他活动类型的师幼互动相比有所提高，比如刘晶波教授对幼儿园一日生活活动中的师幼互动研究中就提到，当幼儿发起互动时，教师的接受率为66.0%，拒绝为33%。
5，、在双方情绪特征相互作用方面，教师的情绪更易影响幼儿的情绪，而幼儿的情绪较少影响教师的情绪，这也给我们教师提出了更高要求，只有我们保持良好的情绪特征，幼儿在与我们互动时的情绪才能更积极和正向。而幼儿的良好情绪不仅能让幼儿的身心发展更好，同时也让教师的班级管理和教育工作更顺利和成功。
在长达两个月的实地观察中，笔者充分的感受到了幼儿园对区域活动的重视，同时也体会到了教师为幼儿创建合适的、生动的、活波的、能让幼儿全面和谐发展的区域所做的努力与成果。并且笔者在与班级教师交流时也体会到，教师们自己已经累积了许多经验，并总结了许多在区域活动中有效开展师幼互动的方式方法，所以笔者相信，我们终将能拨开困扰的云雾，见到在区域活动中实现良好师幼互动的光明。
参考文献：
[1]刘晶波《社会学视野下的师幼互动行为研究――我在幼儿园里看到了什么》[M]南京师范大学出版社 2006
[2]巨金香 情感视阈中的师幼互动研究 东北师范大学 2006
[3]李会敏 幼儿园区域活动中教师指导行为研究 广西师范大学 2006
区域活动教研总结范文3
关键词：师幼互动 新手教师 职后培训
一、研究的背景及意义
幼儿园的区域活动是幼儿教育中不可或缺的重要部分，教师依据教育目标设置不同的区角，投放丰富的材料，引导幼儿按照自己的意愿去选择活动区域，从而促进幼儿认知、思维等品质的发展。并且，由于幼儿年龄较小，认知能力有限，因此需要教师在区域活动进行有效的引导，使他们快速的融入环境，提高幼儿的注意力，并激发他们的活动兴趣。新手教师在师幼互动中即时性问题的处理、幼儿情绪的变化、师幼互动语言的等方面敏感度不够，捕捉能力不强，因此容易忽略幼儿的反应，从而造成师幼互动质量不高。
国内关于师幼互动的研究，大多围绕某一活动而展开，比如语言学习等；或比较新手教师与成手教师在师幼互动行为方面的差别。少有针对幼儿教师的职后培训开展研究。国家为提升我国整体幼教质量下大力推进幼儿教师及转岗教师的职后培训，为避免培训流于形式，学员能够真正有所获并且回去可以应用解决实际工作中的问题，开展师幼互动质量的研究尤为有意义。
二、研究对象及方法
本研究选取秦皇岛市三所公立幼儿园的三名新手教师作为研究对象。
本研究采用非参与式观察法对几所幼儿园的新手教师的区域活动中的师幼互动行为进行了研究，并对这些观察事件进行归纳整理，再此基础上发现共性问题并提炼出来，尝试找出这些问题的成因并讨论先关解决策略。
三、区域活动中新手教师开展师幼互动行为的总体状况
（一）开启师幼互动的次数较少
在区域活动中，主要由教师开启师幼互动行为，次数大约是幼儿开启师幼互动行为的两倍。新手教师开启师幼互动行为的次数较成手教师而言明显减少。
（二）存在偏区现象
新手教师开启师幼互动的各个区域不太均衡，存在偏区现象。主要开展活动的区域是娃娃家，而最少开展的区域是图书角，且两个区域开启频次相差比例较大。
（三）开启师幼互动的时机没有覆盖整个活动环节
教师开启师幼互动的时机分为活动始前的谈活环节、活动过程中、活动结束后的讲评环节。新手教师并未在每个环节都开启师幼互动行为。尤其是在活动开始前的谈话环节是最为被忽略的部分。新手教师在区域活动中开启师幼互动行为绝大多数都是在活动过程中。在活动结束后的讲评环节开展的也比较少。
（四）开展师幼互动的主题
通过对于典型师幼互动行为事件进行分析与归纳，共归纳出种四种主题活动，分别是约束纪律、指导活动、照顾生活、共同游戏。新手教师开启师幼互动主题中最多次数的是“约束纪律”这一项，而后依次为“指导活动”、“共同游戏”，但基本没有“照顾生活”这一项。
（五）不注重生活常规和坚持目标的指导
师幼互动事件中指导幼儿活动内容的主题事件一般有五项内容，分别是知识技能、创新活动玩法、社会交往、生活常规、坚持目标；新手教师就前三项内容进行了指导性开启，但指导生活常规、坚持目标这两类活动则被忽略掉了，基本没有体现。
（六）出现较高比例的消极情绪
在幼儿教师的情感特征方面，成手教师会表现出更多的积极情绪（45.6%），即明显对而又和蔼、亲切、友善并且有耐心。而新手教师则会表现出更多的消极情绪（41.7%），即明显的对幼儿不满、厌恶甚至讨厌和不耐烦的情感特征。幼儿如果长时间处于这种负向情感中，则会导致对教师的畏惧甚至是对幼儿园的讨厌。
新手教师向幼儿表达积极情感的动作频次也比较低，大约只占总量的32.1%，没有向幼儿表达积极情感的动作频次则达67.9%，远高于积极情感的表达次数。
四、区域活动中幼互动的结果表现
（一）由新手教师开启的师幼互动总体情况尚可，存在相当比例的被拒绝状况
在幼儿园区域活动中由新手教师开启的127件师幼互动行为事件中，被幼儿接受的有99件，占总量的78.2%，而遭到幼儿拒绝的有28件，占总量的21.8%；而一般成手教师开启的师幼互动为幼儿接受的事件的比例一般可达95%以上。
（二）由幼儿开启的师幼互动事件被新手教师接受的情况较好
在由幼儿对新手教师开启的件师幼互动行为事件中，被新手教师接受的事件占总量的52%，被新职教师拒绝的事件占总量的48%。这个比例要高于成手教师（36%）。
综上，可以简单概括为，新手教师在区域活动中开展的师幼互动行为较少；且内容较为单一；在区域活动前、活动接收后没有或较少开展师幼互动。
五、造成新手教师师幼互动效果不佳的主要因素
（一）缺乏师幼互动相关理论知识
从新手教师职前培养来说，由于大多幼儿教师学历层次在专科及以下，没有经过更为专业的学前教育培养，因此她们关于幼儿园区域活动中师幼互动方面的知识了解得非常少；由于目前幼儿园缺编比较严重，有大批转岗教师进入到幼儿园，甚至对于基本的保教知识都不了解。这就造成很多新职教师刚开始工作时只知道幼儿园有活动区，但是对活动区的功能一无所知，对在活动区如何与幼儿互动感到非常迷茫，这造成她们在活动区中与幼儿的互动较少，甚至不知道该怎样与幼儿良性互动。
（二）幼儿园安排区域活动的时间不够合理
有些幼儿园考虑办园成本，没有τ谛率纸淌进行必要的岗前培训，基本都是到岗即上岗，没有实习和深入学习的机会。许多幼儿园将区域活动的时间安排在早饭后的半小时左右，这个时间晚班老师还没有上班，这就造成新手教师很难有机会观察成手教师如何开展良性的师幼互动。
（三）新手教师自身缺乏主动意识
许多教师只将区域活动视为一日活动的一部分，工作中的一个环节，对幼儿进入活动区后应该做些什么，如何去健康引导缺乏主动的认识，从而忽略了活动前谈话的环节。必须要让幼儿对于区域活动的内容有基本的了解，并且掌握的相应的规则，并且发现不同幼儿的兴趣点，才能有效的激发幼儿在区域活动中的主动性，并且避免幼儿出现纠纷和大闹现象，而这些都需要新手教师有意识的去引导和规范。
六、在职后培训中针对新手教师的几点建议
（一）在培训过程中注重相关理论的设置环节
针对现在幼儿教师的基础学历构成现状，应该在培训的理论环节部分设置相应的课程，讲解区域活动中的环境创设、投放材料的规律，如何有效与幼儿进行互动等。并在实训环节就某些相关问题进行专门化的实习，比如作为影子教师详细观察区域活动是成手教师是运用了何种技巧与幼儿进行互动的。
（二）加大训环节的力度
要保证三个月到半年的时间，让新手教师轮流去幼儿园的各个班级去观察成手教师的活动。注重在不同区域中，对待不同性格的幼儿该如何进行互动。做好观察记录并适时进行心得分享。
（三）聘请一线教师和教研机构的相关学者前来授课
即要了解国家相应的政策法规和教学指导纲要，也要有必要的集体备课和教研研讨环节，还要将一线教师多年的教学经验进行有效的分享，这样多管齐下才能让学员有更多的收获
（四）新手教师要端正态度
作为一名新手教师，无论年龄多大，只要走向幼教工作岗位时间不长，都应注重师幼互动相关知识的学习，将所学知识融入工作中去，与实际的教养活动结合起来，注意掌握有效的技巧，学会并耐心的进行观察，摒弃传统的错误观念，做一个师幼互动活动中的有心人。
（五）注重幼儿情绪的变化
师幼互动归根结底还是要更好的调动幼儿的活动积极性，培养幼儿良好的活动能力和积极的情绪。幼儿的自尊心较强，非常在意老师的肯定和表扬，在师幼互动环节要让幼儿更多的有良好的情绪体验，从而获得更多的成就感和更强的自信心，他们也会更配合日后的互动活动，从而形成正性的强化作用。反之，如果忽视幼儿情绪的变化，挫伤了幼儿的积极性，甚至让他们产生自卑情绪，则会大大削弱其参与互动活动的积极性，久而久之还会对于幼儿的性格带来不良的影响。
（六）帮助新手教师树立崇高的职业理想
通过培训和学员之间的交流，让新手教师认识到其职业的重要意义。改变传统的观念，对自身所从事的职业有一个正确的认识，从而树立明确的职业规划。同时注重师德的培养，尽量降低职业倦怠对于工作热情的伤害，保持良好的心态，保持对于职业的一惯热爱和应有的激情。
区域活动教研总结范文4
教育大计，教师为本。教师是教育的直接实施者，是教学活动的主体之一，在影响和制约教育发展的诸多因素之中，教师起着至关重要的作用。但随着课程改革的逐步深化，城乡课改实验进展不平衡的问题逐渐暴露出来，而造成课程改革发展不均衡的很大原因，是由于城乡教师的素质和专业化水平之间的差距。如何促进区域内教师专业素质的均衡发展，还没有形成可操作性强、效果好的有效模式。
二、研究的意义
“城乡联谊，促进区域内教师专业素质均衡发展”，就是在承认城乡教师专业素质差异的基础上，结合教师专业发展的规律，把各学校按照以城区带乡镇，强弱搭配、就近安排的原则分为几个课改联谊组，各课改联谊组定期组织教师进行教学研讨，在研讨交流活动中，促进区域内教师专业素质在原有基础上同步发展、协调发展、科学发展。
“城乡联谊，促进区域内教师专业素质均衡发展”的意义就在于：它能最大限度地发挥区域内的优质教师资源，缩小区域内城乡间、学校间教师的差距，促进区域内教师的交流与共享，充分发挥教师各自的长处，互助引领，使资源共享，促进教师专业素质的均衡发展，从而促进区域教育教学质量的全面提高。
三、实践研究
1.调查分析，划分联谊组
在掌握国内外先进的教育理论和教师专业发展理论上，以理论指导实践，通过问卷调查、听课、召开座谈会，了解和掌握教师队伍的现状，做出理论分析，对教师专业化发展提出指导性意见。在此基础上，按照以城区带乡镇，就近安排的原则分为几个课改联谊组，课改联谊组定期组织教师进行教学研讨。由城区学校教师任组长，负责制定本组的联谊计划、组织活动、做好活动记录。各联谊组的农村学校负责组织好本单位的教师按时参加联谊活动，配合组长完成每一次联谊任务。教研室负责宏观调控和全程监督，建立促进教师专业素质发展的学校、教师评价体系，促进区域内教师的均衡发展。
2.加强培训，探索模式
探索适合本地区实际的促进教师专业成长的培训模式。采取集中培训与过程实践相结合、讲授与观摩研讨相结合的培训模式，体现以人为本、以教师为主体的研究。通过专题讲座、案例教学、课堂观摩、说课评课、讨论交流等多种方式，重点开展新课程培训、教育教学能力培训、信息技术培训、教育科研能力培训和创新意识和创新能力培训等，努力调动教师参与培训学习的积极性。在集中培训的基础上，积极采用计算机网络等教育手段，以及光盘、录像带等媒体开展校本培训。组织优秀教师、学科带头人、骨干教师等送教下乡，开展城乡学校结队集体备课活动，帮助农村教师提高课堂教学能力。
3.创新联谊形式和内容
不断创新组织形式和内容，持续促进教师均衡发展。探索集中活动和分散活动相结合的活动方式，促进学校、教师在教育教学、学校管理、校园建设等方面的全面交流，从而促进学校、教师的全面、均衡发展。
（1）开展教学联谊组互动活动
建立城乡教学联谊组交流活动制度，开展城乡之间、学校之间的多层次研讨。学习课程标准，开展集体备课、专题讲座、各类听评课（示范课、达标课、同课异构等）比赛活动，实现上下联动、片区互动、资源共享、共同发展，有效促进区域之间教师的专业素质。
（2）开展各个层次的教学开放活动
召开联谊学校课堂教学开放活动，各乡镇学校也分别组织召开校级课堂教学开放活动。活动时针对问题进行研究，采取“确立主题、课例展示，主讲教师围绕研究的问题进行教学反思、教研员结合课题研究进行点评、与会教师围绕主题交流研讨”的模式，突出体现各学科主导课题的阶段性研究成果，确保课改信息、教研成果在广大教师群体中得到及时、准确的交流。
（3）开展多种形式的支教活动
发动各方面参与，开展优质资源智力支教活动。组织开展兼课（兼职）支教，根据农村中小学的实际需要，就近组织城镇中青年骨干教师到农村中小学兼课、带教或支教，缓解农村中小学师资不足和学科结构失衡的矛盾。开展名师送课下乡活动，送课采取“讲课、说课、对课”的模式，重在与教师进行教学经验的交流和研讨，同时展示区级教学研究成果，以期达到区域的教学资源共享。同时充分发挥市级骨干教师、区级学科带头人、教学能手的引领和带动作用，促进城乡间教师水平的同步发展。
四、研究结果
本课题以现代教育理论为指导，积极借鉴国内外教师专业化发展的研究成果，以建构主义学习理论、教师专业发展理论、教师教育理论为依据，在以下三个方面取得实效：
1.促进教师专业发展的理论研究
课题的理论研究从区域教师专业终身发展的整体需要规划培养目标，研究区域中小学教师专业发展的宏观背景、指导思想、总体进程；探索和分析不同时期教师专业发展的指标体系及历史经验，总结其中具有典型意义的专业发展模式与路径；借鉴发达国家和地区教师专业发展的经验，探讨教师专业发展的理论框架、指标体系和发展目标。
2.促进教师专业发展的政策与策略研究
积极借鉴国内外教师专业化发展的成功经验，建立健全区域内教师专业化的制度保障体系。
3.促进教师专业发展的实证研究
区域活动教研总结范文5
《中国大百科全书》中涉及“教育地理学”中教育区域规律的描述：“…在教育科学的孕育、形成和发展过程中，既出现了研究教育一般规律的教育学，又出现了研究教育领域某一方面规律的各门教育学科…”。［2］王秋玲［3］认为：教育是一种合格的社会劳动力的再生产过程，教育是一种新的、特殊的产业部门，所以教育地理学是经济地理学的分支研究领域；教育地理学的研究对象是研究区域教育产业及其地域组合的形成、发展和布局规律；教育地理学的研究内容包括总论和分论两大部分，总论部分的研究主要是教育地理学的基本概念、基本理论与研究方法等，分论部分包括部门分论和区域分论。罗明东［4］认为：教育地理学是教育科学体系中的基础学科，是地理学体系中的应用学科，教育地理学是教育学与地理学的中介学科；教育地理学的研究对象是教育的地理现象和问题；教育地理学的研究内容主要包括教育地理学的基本理论研究、各级各类教育地理研究、区域教育地理研究、教育科研地理研究、学校选址及学区布点规划研究、教育地图研究、校园环境研究、教育历史地理研究和宏观教育布局研究等。张东风［5］认为：教育地理学是一门人文学科，是文化地理学的重要分支学科；教育地理学的研究对象是教育活动作用于地理环境后，产生的不同人文现象因地理环境的不同而存在的明显差异性和规律；教育地理学的研究内容大体概况为基础理论研究，学科特点、形成、发展、演变及其分布规律的研究，教育地域系统研究，教育地理区划与评价研究，教育地理学的应用研究，教育地理制图研究，教育地理信息和监测系统。学者对教育地理学这一学科的研究，在发展的历史进程中，或论断狭隘，或定义不完整，尚在不断地深入探索和深化提高。因认识出发点的不同，结论各异。我们认为，教育地理学是多学科综合的产物；教育地理学的研究，需要从地理学角度，综合教育学、社会学、经济学等多学科重新审视其研究对象和研究内容。总的来说，教育地理学是建立在多学科基础上，以教育地域系统为研究对象，利用地理学等多学科方法研究教育现象、教育问题以及教育现象、教育问题与地理环境之间关系的一门学科。
教育地理学的研究对象：教育地域系统
一门学科的研究对象问题之所以是这门学科最根本的问题，是因为它的内容、它与其他学科的关系、它的社会功能等等都是由它的对象决定的。它的对象是否明确，直接决定它的发展水平和成熟程度，决定它的科学性的含量。［6］教育地理学正处于学科基础理论研究的初级阶段，对学科的根本问题———研究对象的研究极为重要。教育地理学的研究对象，包含两个主要的内在系统，即教育的结构系统和地理的地域系统，最后综合构成教育地理学的研究对象———教育地域系统。教育地理学的研究，在要素上表现为教育学的诸多要素的研究，以教育问题和教育现象构成的要素系统为主。教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结人类教育活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会学科。《中国大百科全书》（教育卷）将教育学定义为“教育科学中研究教育规律、原理和方法的基础学科”，认为“教育学按受教育对象可分为学前教育学、普通教育学、高等教育学、业余教育学和特殊儿童教育学等”。教育地理学的研究，在研究形式上表现为地理学的地域系统。地理学中的地域系统，是指某一个地域和与其有关的其他地域———它的背景地域、相关地域和次级地域———之间通过能量流、物质流和信息流等各种因果反馈关系而形成与维持的系统。［7］地域系统不仅具有其内在的等级和层次区分，并且各等级或各层次的地域系统的功能以及其同研究区域之间也存在复杂的逻辑关系。教育地理学的研究对象与教育学的结构系统和地理学的地域系统紧密相关。吴传钧院士指出，人地关系地域系统是地理学研究的核心。［8］教育地理学在研究中涵括地理学特别是人文地理学的基本理论，故而也应继承和深化这一研究核心的思想。教育地域系统具体的系统结构，表现为（见表1）：（1）各教育要素的不同等级、不同层次的地域分布，即纵向的B1～D1～S1～R1、B2～D2～S2～R2．．．Bn～Dn～Sn～Rn方向的研究；（2）各个不同等级、不同层次的地域中，某一教育要素的地域分布，即横向的B1～n、D1～n、S1～n、R1～n方向的研究；（3）不同等级、不同层次的地域系统中，各教育要素的综合研究，表现为背景地域横、纵向研究的基础上，基本地域、次级地域和相关地域的关联关系和制约关系研究。
教育地理学的研究内容
明确了教育地理学的研究对象，那么教育地理学的研究内容就有了较为清晰的界定。从综合学科角度来看，其研究内容主要包括教育的地域差异、教育的地域功能选择和教育的地域认同三个方面。1．教育的地域差异人才是教育的直接表现，纵观古今，人才及人才培养所需资源的分布和配置都深受地域的地理环境影响，［9－12］这一环境可以是自然的、人文的，也可以是综合的。教育的地域差异，主要表现为教育现象、教育问题的地域差异和教育资源配置地域差异两种。（1）教育现象和问题的地域差异教育问题是教育领域需要研究讨论并加以解决的矛盾与疑难，它与教育现象之间的关系是：教育现象不等同于教育问题，教育问题与教育本质之间也不是一对范畴，它们之间只可能是包含关系，并且是教育现象真包含教育问题。［13］马克斯•舍勒关于教育本质的论述，是现象学研究教育本质问题的最早的也是很重要的论述。他认为，教育本质是关于人的塑造和成型的以时间形式展开的、活生生的、后延性的过程，整个过程是以拯救灵魂为最高原则的自我小宇宙的不断建构，教育是世界整体性与小宇宙同一的神圣事业，是个体精神生命化和生命精神化的趋向性过程。［14］可以看出：教育现象是可以被感知和认识的客观存在；同时，教育现象是教育实践活动的产物，它是各种形式、各种类型和模式的教育事实的反映；教育现象的构成有规定性的条件，即以教与学为主体形式的客观存在。教育现象学是以具体情境中的生活体验为研究起点，赋予生命体验以本体论地位；它努力克服传统理论与实践分离的客观认识论，突出一种实践的认识论，即强调教育及其研究不可脱离情感意向、他人意识以及对践行的追求；在方法论上，它强调在反思生活体验的基础上，通过本质直观直接把握现象的本质。［15］无论个人情感，还是他人意识，其具体反映都是不同的，“教育是以人为对象的，而任何人都不是抽象的，都有着特定的民族所属和赖以成长的民族文化和民族生态环境”。［16］教育现象或教育问题产生的根源是受教育者，而受教育者所处的具体情境即环境氛围也存在着差别，教育现象和问题的地域差异也就显得尤为明显。（2）教育资源的地域差异教育资源包括自有教育活动和教育历史以来，在长期的文明进化和教育实践中所创造积累的教育知识、教育经验、教育技能、教育资产、教育费用、教育设施等以及教育领域内外人际关系的总和。一般来说，教育资源包括教育人力资源、教育物力资源和教育财力资源三个主要方面，它们在资源的分布及配置过程中，存在着区域间的不均衡现象。我国按经济可划分为东、中、西三大地带，即经济发达地区、中等发达地区和欠发达地区，在教育资源的配置中，这三个地带的教育资源配置类型、数量等均有明显差别。［17］教育资源的分布及配置，还表现为不同区域的不同类别、不同层次教育之间的不均衡。2．教育的地域功能教育的功能是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。由于教育所处的地域和服务对象不一，不同地域和不同服务对象条件下的教育功能选择和取向也存在差异。（1）地域的解析尺度地理学的空间单元有流域、气团、植物群落、土地系统、社区、企业、聚落、城市、区域等。［18］人文地理学中空间单元是指那些与人类活动密切相关的地理单元划分，这些地理单元的划分，主要表现为宏观、中观和微观三个尺度。教育地理学因其学科的地理学特点，其在空间上的分布同样也存在这一地理单元的尺度解析规律。地理空间解析尺度的不同，很大程度上影响着教育的地域功能类型。就我国行政区域而言，宏观尺度的行政区域为全国，中观尺度的区域为各省区，微观尺度的区域可以是各地市州盟或县区以及更小的行政单元。从行政系统来看，全国尺度下的每一个次一级的行政区，其教育的行政区功能相似或联系密切，那么这些次级行政区就构成了全国的某一教育功能政区。每一个教育功能政区，都有自己主要的和独特的教育功能，且对其所处政区的上一级、下一级和同级的其他政区承担相应的教育功能。［19］（2）地域的教育要素构成教育的直接服务对象是人，表现为对人的内化教育和对人类社会活动方方面面的影响。正所谓“因材施教”，教育的选择上也是因人而异，这种差异主要表现在人的个性、种族和民族等方面。教育对社会系统中的经济、科学技术、政治、文化、人口和宗教等都有密切的关联和深刻的影响，对此，众学者已做了大量研究。［20－25］某一地域教育的社会要素构成不同，决定了该区域内教育的主要服务对象不同，也决定了该地域的教育功能具有不同取向和选择。3．教育的地域认同社会与文化地理学中的地方认同，是指个人或团体与特定地方、地点的特殊关联性，这种关联性包括文化、价值、意义的认同。［26］教育的地域认同，也可以理解为教育的地方认同，是指某既定区域内的人或人群的教育观，与该区域的自然地理环境、人文地理环境等的关联性。在教育的地域认同中，主要基于以下两个基本出发点。（1）现代哲学的“语言转向”19世纪中叶到20世纪的西方哲学，在近代哲学“认识论转向”的基础上，实现了人们通常所说的“语言转向”（Linguistic Turn）。［27－28］至此，哲学经历了一个“本体论———认识论———语言哲学”的变化和前进过程。这一过程中，哲学从纯粹的物论研究走向物论与认识论的结合研究，再到对哲学的概念思辨———语言的研究。［29］教育的过程，始终都离不开一个基本点，即我们常说的“知识”，其实质为客观事物自在的变化规律，表现为人类能动地对客观事物变化规律的认知。于此，便产生了新的问题：教育过程中所使用的语言，是否为清晰的、可以正确反映人类对客观事物认知程度的“知识”？分析教育学家一致认为，在以往的教育理论中，教育术语和概念十分混乱并且常常被人误解，对教育术语和概念进行逻辑和语言分析的目的，在于对教育似是而非、含糊不清的语言予以“澄清”，使人们对教育思想的表述建立在科学的、清晰准确的语言基础上，避免理解上的含混和无谓争论。［30］语言是教育活动进行的必要条件和基本方式，也是现代教育改革和发展的重点。教育学的研究，是从教育实践本身的研究走向教育的语言研究（图略）。
区域活动教研总结范文6
一、主要存在的问题
（1）对区域游戏活动的概念模糊不清，想做，却无从下手。
（2）对区域游戏活动的重要性认识不够，热衷于集体教学活动。
（3）开展区域游戏活动的能力差异太大，水平较弱的现象很普遍，有些幼儿园（特别是乡镇园及一般性民办园）甚至不知道如何开展。
（4）对区域的设置与规划不合理、不科学。一是内容单一、枯燥，幼儿不感兴趣；二是内容与领域教学及领域目标相分离，或是拼盘现象；三是区域内容设置的过于随意，没有计划性，甚至是一个或几个内容整个学期都一成不变；四是许多幼儿园建园早，活动室场地小，教师不会规划或者规划不合理，常常只是为了园里的任务必须做区域而做，并未认真用心去思考，去设置。
（5）对区域的材料投放问题。教师或是倦怠，疲于更新材料，或是专业上存在问题，投放材料单一、枯燥，不能满足幼儿发展需要。
（6）对区域的介入与指导能力或弱，或缺乏目标意识。
二、实践策略
（一）全面系统的学习培训
一是幼儿园行政的区域意识性要加强，指挥棒应有明确的方向，改变教师陈旧的观念，提高对区域游戏的认识。二是加强对区域活动的概念、目标、重要性及开展区域游戏活动必须掌握的基本方法等方面进行系统的学习与培训。
（二）科学合理的区域设置
1.空间及场地规划
现有幼儿园中，早期建设的幼儿园占大部分，它们的活动室场地普遍都较小，功能室少，可用的空间也较为有限。于是，就出现了一个普遍存在、也很现实的问题：教师一再强调，没有空间，根本无法开展区域活动。这就需要一个科学合理的场地规划和空间设置。
（1）对幼儿园现有的功能室、休息室、活动室进行合理的设置，尽可能腾出可利用的空间。如，笔者任教的福建省三明市三元区东霞幼儿园也是20世纪80年代的园所，空间小，可在我们进行合理地规划后，还作为区域活动示范点对全区姐妹园进行开放。我们将离教室较近的仓储室调整到别处，将此空间腾出来作为专门的区域室；对休息室的床铺进行重新规划，单层床与双层床合理搭配，又为区域活动腾出空间；利用活动室的每一样物体，如用桌椅、玩具柜进行区角隔区等。
（2）墙面、走廊、天花板、楼梯角等空间也是不容忽视的，充分利用可以达到最佳效果。如墙面可以布置编织、拓印、壁画、棋艺、科学等操作材料，既不占用空间，又可自然成区域；又如根据走廊宽窄设区，对走廊的栏杆设计可活动的布艺操作袋，既可以装放图书，又可以作为操作区，使幼儿在区域活动时，可从布艺袋中随时取放材料；再如被忽略的楼梯角，将四壁装饰，既可作为三大游戏角，也可作图书区或科学区，空间容纳人数正好适合幼儿进行个别操作及探索。
（3）隔区必须科学合理，动静分开。在进行区域设置时，依据各区域的特点进行隔区是最为重要的，如科学区、阅读区、棋艺区、益智区等要安静，必须与表演、角色、沙水、运动等较为热闹的区域分离，才能利于幼儿悉心探究、阅读；又如建构区的空间尽可能大些，使幼儿在进行建构活动时，有足够的空间进行主题设计及作品展示；再如固定区域的设置也是必不可少，这些区域可以设置较为频繁与幼儿周（月）发展目标紧密联系的活动。另外可在走廊、大厅等处设置公共区域，供多个班级轮流使用。
2.内容设置
学习不一定是游戏，但游戏却一定是学习，区域活动蕴涵着幼儿学习的潜能，因此它的内容设置上，必须注意生活性、目标性以及与领域的相辅相成性，必须考虑幼儿近期发展与全面发展目标，必须制订出有目的、有秩序的呈阶梯式的区域内容计划，要与五大领域紧密结合，特别是社会领域等较为抽象枯燥的、设置难度较大的区域也不可忽略，可设置一些情境区，通过情境激发幼儿的兴趣，在情境中渗透社会领域目标的发展。切不可随意，想设置什么就设置什么，或是一劳永逸，一成不变，一个、几个内容用于一整个学期都不更换。一般来说，区域内容主要包含表现性活动区（装扮区、表演区、建构区、美工区）、探索性活动区（益智区、科学区、沙水区、种植饲养区）、运动性活动区（固定运动器械区、可移动运动器械区、自然游戏区）、欣赏性活动区（阅读区、展示区）。只有全面设置内容，才能使幼儿获得均衡与个性化的发展。
（三）丰富适宜的材料投放
材料与幼儿的发展之间存在一种双向关系，投放丰富而适宜的材料与区域活动的效果、幼儿的发展紧密相连。区域材料包括被幼儿游戏的一切物品，如专门为幼儿区域游戏而制作的玩具，以及任何日常物品和自然材料。
（1）材料的高结构与低结构性。高结构的材料为封闭式投放，教师的预期目标性较为凸显，幼儿的创造性较弱些，必须按教师规定的方法进行操作。可分为游戏式和作业式两种。例如大班《数的分解组成》，若是投放扑克游戏式的材料，可刺激幼儿为了赢而不断地重复游戏，在重复中越来越熟练；而若投放作业式的分解组成材料，幼儿只能枯燥操作，一旦完成任务，材料就没有了。这就是为什么教师花了很大精力去设计，却总让幼儿不喜欢的原因。低结构的材料为开放式投放，教师只是依据一定的教学目标，对投放材料进行简单设计，教师没有设定玩法，目标极为隐蔽，幼儿的自主探索空间仍然很大。例如，在建构区，除了投放现有的高结构建构材料，还可投放一些大小不同的盒子、罐子、积木等，又如在科学区探索沉浮，投放金属、海绵、木头等与沉浮有关的材料，幼儿在这些区域活动探索过程中，玩任何一种游戏地，都会有相关的经验收获。
（2）材料的层次性。幼儿的个体发展差异不同，投放的材料就不能一个模式，而是应当依幼儿年龄特点、能力水平、兴趣爱好投放。例如美工区，同一个《美丽的鱼》的主题，为幼儿提供的却是涂色、添画、主题画三个不同层次的材料，满足每一位不同能力目标的幼儿，促进幼儿在原有水平上的提高。
（3）材料的趣味与多样性。围绕教育目标为幼儿提供多样、可变与趣味性强的材料，能满足幼儿的不同需要，激发幼儿的兴趣，吸引幼儿主动参与。如《美丽的鱼》主题活动，我们在美工区投放彩色笔、蜡笔、印模、剪刀、纸、胶水、颜料等，让幼儿画鱼、印鱼、剪鱼、折鱼、染鱼，还可以用面粉、盐、颜料混合在一起作为绘画和粘贴材料，增强了幼儿操作的兴趣。材料多样，并不是复杂，或是五花八门，让幼儿看不懂，所以，材料的投放既要保证幼儿有兴趣探究，又要保证幼儿取得与教育目标相一致的探究结果。
（4）材料的生活性。来源于生活的材料，为幼儿所熟悉，为幼儿所服务。如在操作区为幼儿投放各种绳子、盒子、瓶罐、废旧材料等，幼儿特别喜欢“摆弄”，可以把它们拿来作各种各样的游戏材料。这和真正意义上的低结构材料不同，因为教师在投放这些材料时，没有设定目标，也没有规定玩法。同时还必须注重数量的适宜性，材料少了，区域活动无法正常开展，提供多了，幼儿被材料弄得眼花缭乱，这也想尝试，那也想看看，最后倒成了“小猫钓鱼”，影响到区域游戏的效果。
（四）用心适时的介入指导
1.观察是先导
在区域活动中，教师到底应该做什么，什么时候“教”，即什么时候介入幼儿活动，进行适时的指导，这是教师开展区域活动必须明白的问题。观察在此时就体现了其重要性及先导性，区域活动以自然观察为主，而不是发现幼儿没有按教师的目标或操作要求进行活动时，就立刻进行指导干预。教师应尽量不打扰幼儿自然的行为，认真、详细观察幼儿学习探索的过程，捕捉幼儿行为表现中的有益信息和其发生的时间、背景等，充分了解每一个幼儿的发展水平。发现幼儿活动过程中的亮点、难点及需要，必要时还必须做记录，再用语言、动作、图示、材料、同伴等方法介入指导，这样才有利于正确指导和帮助不同层次的幼儿。
2.支持性指导
与集体教学有所不同的是，区域活动支持性更强，教师应尽量让幼儿自己去探索、发现、思考，在探索中体验成功和失败的不同感受，让他们有机会自己纠正错误，培养他们克服困难的能力，提高他们的探索能力。 只有在幼儿的探索活动难以继续时，教师再为幼儿提供物质、方法等指导。指导过程中，切莫只停留在诸如常规管理、进区人数、解决纠纷等表面层次上，那只是区域活动中最初期的指导。更不可为了指导不合时宜地介入，如：在幼儿正专注、顺利地进行探索时，教师常会走过去问：你在干什么呀？你拿的是什么呀？诸如此类的问题，不仅不能帮助幼儿的活动，反而会影响幼儿的探索。只有真正体现幼儿为主体、教师为主导的地位，而不是把自己的想法强加给幼儿，逼迫幼儿接受，才不会使幼儿很快出现厌倦情绪，减少幼儿的积极性，而违背了区域活动的目的。
3.隐性指导
区域的指导方法有很多，但真正有经验的教师，会恰到好处的运用隐性指导，它能使幼儿始终处于主动探索和游戏的地位。例如在磁性玩具的探索中，教师除了为幼儿提供各种各样与磁性目标有关的材料外，还可以利用视频播放等手段，多方面地帮助幼儿熟悉并关注这些科学的材料，让神秘变为常见，让奥妙变为浅显，这样幼儿就会被激发起探究欲望。隐性指导只要达到引发、深入活动的目的即可，不必长时间参与。
（五）交流研讨促成长，成果展示增信心
针对幼儿园实际情况制订出区域研讨计划，确定研讨重点，可以“一课三研”的课题模式展开，确定“课题―讨论―实验―研究―展示”。同时还可以通过姐妹园交流、区域游戏观摩、区域环创评价、疑难困惑问题研讨、区域案例交流评比等多种方式激发教师研究的热情，使得区域研讨的效率性、目的性更强。在区域活动研究一个阶段后，将成果进行展示，不仅使成果得以推广，也为教师提供了展示的平台，增强了教师的专业成就感及自信感。
