学生减负学习材料范文1
论文摘要：认知负荷理论把工作记忆的限制性看作学习的主要障碍。在英国文学课程教学内容的内在认知负荷相对固定的前提下，应该在多媒体教学手段的设计和使用中减少外在认知负荷，增加相关认知负荷，从而改善学习效果。
一、引言
英国文学课作为我国高校外语院系的主干课程之一，在各类高校外语院系的教学计划中占有举足轻重的地位。就语言学习而言，阅读文学是获得一流语言能力必经之道。在文化交流方面，文学有助于培养真正意义上的跨文化视野。事实上，英国文学作品中对时代特色、社会制度、生活习俗、价值观念等都有形象深刻的阐释。通过文学认识英国文化，这种功效是任何文化类书籍难以企及的。同时，文学教学是提高人文素质和修养的有效途径，因为经典英国文学作品中无不闪烁着人性的光芒和蕴含着对人生的深沉思考。学生在文学学习中获得心灵的感动，从中汲取精神力量，在潜移默化中提高人文素养。因此，英国文学课程一直是高等院校英语专业的传统经典课程。
传统的经典课程与信息技术和现代化的教学手段并非相悖:如果后者运用得当，还可以与前者取长补短。事实上，高等院校的英国文学课程长期以来主要通过教师的讲授来传递有关文学的基本常识、理论和作家作品的审美信息。学生是被动的接收者，通过聆听和记录来达到相关知识的认识和学习。这样的教学方式使得文学作品和学生之间、以及授课教师和学生之间产生了距离。wWw.133229.COm学生对作品的认识程度不够深入;教师也不能及时得到有效的回馈和反应。多媒体多渠道的信息传递方式，为文学教学带来了生机。更为重要的是，多媒体教学手段可以引发学生对作品的探究欲望。可以说，适当运用多媒体教学手段能够促进英国文学教学和经典阅读。
二、认知负荷
多媒体技术在英国文学课程中的使用己经成为共识，但是这种使用应该遵循生态化原则，严格控制课件和软件中的认知负荷。信息的加工需要消耗认知资源。由于人类的认知资源是有限的，因此每种信息在加工时所需要的“认知负荷”的大小就构成了影响其加工和获取的重要因素。认知负荷(cognitiveload)是指人在信息加工的过程中所需要的心理资源的总量。如果加工某种信息所需要的认知资源超过了个体本身所具有的认知资源的总量，就会造成认知超负荷，从而影响信息加工的效果(swelter，chandler&tiemey，1990)。澳大利亚心理学家swelter于20世纪80年代末提出了认知负荷理论，其目的就是在教学材料设计上和教学过程中最大限度地降低阻碍学习的认知负荷，优化促进学习的认知负荷，使学习者合理地利用有限的认知资源，达到最好的学习效果。
认知负荷理论认为，某种学习材料所能引起的“认知负荷”水平主要由3个基本因素决定:学习材料的组织和呈现方式、学习材料的复杂性、学习者的知识经验。由此，也产生了3种类型认知负荷:外在认知负荷(extraneouscognitiveload)、内在认知负荷(intrinsiccognitiveload)和相关认知负荷(germanecognitiveload)(passrenkl&swelter,2003)。
1．外在认知负荷
外在认知负荷是由学习材料的组织和呈现形式所引起的不利于信息加工与获得的认知负荷，也称为无效认知负荷。一般来说，教学活动中的外在认知负荷增大主要源于信息传递渠道不畅通、教学设计差、学习活动方式复杂等等。如果外在认知负荷超过了个体的认知资源总量，它就会阻碍学习，影响学习效果。
2．内在认知负荷
由于元素间交互形成的认知负荷称为内部认知负荷(intrinsiccognitiveload)，它取决于所要学习材料的本质与学习者的专业知识之间的交互程度。由于每种学习材料本身所包含的成分、数量和各种成分之间的关系是不变的，因此学习材料的复杂性是固定的。教学设计无法改变学习材料本身所引起的内在认知负荷，但如果学习者具有与学习材料相关的专业知识，那么他们在学习相同的材料时，就会比其他学习者产生更少的内在认知负荷。“这是因为他们具有与学习材料相关的图式或自动化图式，即使这类材料包含多种成分并且各种成分之间关系复杂，但它们在工作记忆中也只作为一个组块，从而减小了工作记忆负荷”(林洪新&张奇，2009)。
3.相关认知负荷
相关认知负荷是由学习材料的组织和呈现形式所引起的有利于信息加工与获得的认知负荷，也称为有效认知负荷。相关认知负荷也与教学设计有关，但与外在认知负荷不同的是，相关认知负荷不仅不阻碍学习反而促进学习。
由于认知负荷是建立在认知资源有限和工作记忆容量一定的基础之上，所以3种负荷之间是此消彼长的关系，即3种负荷相加起来的总量是被限制在一定范围内的。
三、控制认知负荷的策略
以上3种类型的认知负荷是相互叠加的，而外部认知负荷和相关认知负荷都直接受控于教学设计者。为了促进有效学习的发生，在教学过程中应尽可能减少外部认知负荷，增加相关认知负荷，并且使总的认知负荷不超出学习者能承受的认知负荷，否则，就会产生较低的认知效率(pass，renkl&sweller，2003)。降低外在认知负荷主要是减少学习者所需要加工的与学习目标无关的信息，即减少冗余信息，最大限度地呈现直接达到学习目的的内容。尽管外在认知负荷都来自于材料的组织和呈现方式，但具体的来源有所区别，比如，有的外在认知负荷是由于过多额外的与学习目标无关的材料引起的;有时候则是由于材料安排混乱，导致学习者要花费大量认知资源用于整理材料。英国文学课程是英语专业学生必修的知识型课程，该课程的作品难度较大、理论复杂、背景遥远、篇幅较长。这就决定了该课程的认知负荷很大，因此应该在教学过程中的多媒体手段的使用方面尽量降低外在认知负荷。
1.图表的使用
在多媒体学习中使用图表，是降低外在认知负荷的一个有效方法(carlson,2003)。以图表为代表的视觉呈现方式可以包含很高的信息内容，给学习者工作记忆带来的冗余信息较少，从而降低教学过程中的认知负荷。图表主要用来呈现包括空间关系和空间处理任务的学习，与只能按顺序进行加工的句子相比，在图表中所有的视觉元素都可以同时看到，这样减少了在包括多个空间元素的协调任务中的视觉搜索。另外，图表提供了空间任务的更多外显表征，并且需要更少的参考信息，因为它表现出了必须通过文本来叙述的空间关系(larkin,1987)，可以帮助学习者更深入地理解。研究发现，难度较大的复杂教学内容，图表在减轻认知负荷方面的作用尤为明显(carlson，chandler&sweller，2003)。这是因为图表可以激活和利用学生大脑中的认知图式，从而减少外在认知负荷，学习者只要在工作记忆中操作少数信息元素就可以进行有效的学习。特别是在新手学习的起始阶段，大脑中还没有形成学习新知识的基本图式，这就需要图表来帮助他们形成一定的认知支架。
在英国文学课件的设计中，可以适当利用图表来配合和辅助文字表述，特别是授课内容比较复杂和信息量比较大的时候。例如，在讲述莎士比亚戏剧创作的时候，教师都会意识到任务的繁重，因为莎士比亚的创作数量大、历时长、戏剧种类繁多。因此教师通常会将其创作生涯分成不同阶段，并且介绍每个阶段中的戏剧类型和名称。此时，单纯的文字表述会使得复杂的授课内容更加难懂，而图表的使用产生直观而清晰的效果，从而降低内容的外在认知负荷。
2．邻近原则减负技术
“注意分散”发生在学习者接收到多种资源的信息，而这些信息又必须同时进行加工的时候。解决“注意分散”的途径是接近原则:如果学生在叙述呈现之前不用把所有的动画都保持在工作记忆中的话(或在动画呈现之前不用把所有的叙述都保持在工作记忆中)，那么他们就能学得更深入。与动画与叙述的同时呈现相比，两者的相继呈现更可能产生认知超负荷—该情境导致在问题解决迁移测试中理解的减少。注意分散包括空间上的注意分散和时间上的注意分散，因而接近原则也包括空间接近和时间接近。
(1)空间临近原则
在多媒体学习环境中，教学材料包括文字和图片，在一种传播媒体中整合文字和图像，整合解释性的文本与相关的图像，对重要的图表和文本内容使用线索和信号来集中注意，用信号来吸引言语信息的注意(mautone，2001)等都是有效促进空间接近效应的方法。
在英国文学课件设计的过程中，应该注意同时呈现相关的文本和图片，并且文本应该临近或者嵌入到图片中。如果屏幕文字与相应的图表离得比较远，学生便需消耗有限的认知资源搜索相应的文字和图表，从而导致认知超载。例如，在讲述《圣经》中的“原罪”思想对于英国文学的影响时，可以使用图片和文本相结合的方式向学生们解释。图片中描述的是亚当和夏娃在伊甸园中受巨蛇诱惑的情景，文字中解释的是“原罪”和“人类的堕落”等概念。
(2)时间临近原则
和空间接近效应一样，理解信息所必需的多种分离的资源增加了心理资源将被花费在外部活动上的可能性，比如要试着回忆消失的单词，以及他们和目前呈现的图片或动画的关系。baggett(baggett，1984)利用有声电影进行的学习研究发现，信息呈现的声音刺激在视觉资源7秒后呈现没有阻碍学习，但在更长时间的情况下(如在视觉呈现前或后14-21秒)，学习下降的速度相当快。
mayer等人的试验也表明，同时呈现(动画和解说)的学习成绩要比相继呈现(先动画后讲解，或反之)好，因为在相继呈现时，学生需要在工作记忆中保存首先呈现的信息的表象表征，需要进行的认知加工便会超过学生的信息加工能力，从而可能导致认知超载。
3.消除冗余材料
冗余发生在相同信息以不同的方式呈现或呈现不必要的额外信息时(sweller，2005)。首先，moreno等(moreno，2002)的研究表明，在视觉信息和听觉信息同时呈现的时候，如果视觉呈现的是和声音内容相同的文本材料，对学习有促进作用。但是，当插图或言语信息等第二种视觉信息同时呈现时，冗余效应就是消极的，对学习有阻碍作用。上述的研究结果可以应用于英国文学课件的设计制作中，因此课件中的在自我解释的图像上无需添加文字，并且应该尽量避免使用文本和声音同时描述图像。
其次，mayer和moreno(赵永礼，蒋凉&高峰，2009)以程序性文章作为测试教材，进行不同的媒体组合。研究结果发现，双重视觉条件下由于同一时间必须同时注意两种视觉的信息呈现，会分散学习者的注意力，从而需要较多的时间来学习，所以学习成效上不如单一的“视觉+听觉”好。研究还发现，当只出现动画和解说时，要比动画、解说和字幕三者同时出现产生的效果好。所以，在课件设计时要突出必要加工材料，减少额外信息加工的投入。这种研究结果表明，通常情况下课件的设计和制作中的某些想法和做法是错误的。例如，有时为给学习者增加学习乐趣，设计者会在课件中加入一些与学习无关的信息，如有趣的图片、搞笑的声音或背景音乐，这往往会分散学习者对必要加工材料的注意，使学习者将有限的认知资源用于额外认知加工中，使必要加工的认知资源减少，结果是学习者不能将有限的认知资源投入到目标学习中。因此，在英国文学的课件设计中，应该减少或消除为了提高兴趣而增加吸引性细节，它虽然与主题有关但与学习目标无关，可以导致学习者更高的情绪兴趣，但却对其认知兴趣没有帮助。
4.多通道减负技术
当一个信息加工通道被必要加工的认知需求超载时，可以通过另一个信息加工通道来分担处理其中的某些信息。例如，当课件同时呈现图片和文字时，从认知心理学的角度来看，二者都需要学习者通过视觉信息通道进行加工，这容易导致视觉信息通道的认知超载。解决此问题的一个方法是以讲解的方式呈现文本，即言语在听觉通道中被加工，图片在视觉通道中被加工，这样，视觉通道的加工要求被减少了，学习者能够更好地选择图片的重要部分进行进一步加工。
因此，在英国文学课程中使用的课件中应该插入图片，并且进行讲解，从而加深学生的印象。例如，在分析《鲁宾逊漂流记》的主题时，首先确定它是一部冒险小说，然后在课件中插入了四幅图片，分别是海难、孤岛、沙滩上的脚印和土著食人部落。在听觉呈现中，通过文字解说分析小说中的这四个意象，从而解释将该小说定义为冒险小说的理由。因为视觉呈现和听觉呈现中相同内容的同时获取，学生对这四个意象印象深刻。图片和文字的结合带给学生们强烈的感官刺激，激发了他们想象的空间。
5.增加相关认知负荷
根据相关认知负荷理论，学习者己有的与学习相关的知识经验会影响多媒体信息加工中的内在认知负荷。由于学习者是带着丰富的先前知识、技能、观念、习惯和态度进入新的学习情境的，这些都会影响他们对学习内容的理解，也影响着他们解决新问题的能力。由于不同学习者背景知识、经验存在差异性，同样的学习内容，对于某些学习者来说会产生较高的认知负荷，而对于其他学习者来说可能只造成很低的认知负荷。多媒体软件设计者应当从多媒体学习者的经验入手，尽量提高多媒体学习者对学习所需的知识与技术的熟悉程度。
相关认知负荷主要来源于学习者本身，增加相关认知负荷必须唤醒学习者的认知投入。学习动机是影响多媒体学习者相关认知负荷的因素之一，而外部动机因素通常被认为是学习者访问材料的最初诱因，但是只有内部动机因素才是学习者持续努力下去的关键。
因此在英国文学课件的设计中，不但应该关注软件的科学性和教育性，并且还应该利用软件来吸引学习者的学习兴趣，激发其学习动机。首先，学习内容尽可能与学习者的生活经验产生联系，充分挖掘适合学习者年龄特点和知识水平的内容，激发他们的学习兴趣，引发更多的认知努力。其次，以多样化的表现形式呈现学习信息，通过改变多媒体软件的版式、字体、形式等因素，充分调动学习者的学习注意力。第三，多媒体的呈现还应该做到个性化，解说中运用对话的风格会使学习者有很强的参与感，运用第一、第二人称使学习者产生亲切感，激发其学习欲望。第四，尽量设计具有交互性的多媒体软件，使学习者自定学习步调，控制、操作和探究学习材料，还可以更好的实现反馈，从而激发学习者的内部学习动机。
学生减负学习材料范文2
论文摘要：认知负荷理论把工作记忆的限制性看作学习的主要障碍。在英国文学课程教学内容的内在认知负荷相对固定的前提下，应该在多媒体教学手段的设计和使用中减少外在认知负荷，增加相关认知负荷，从而改善学习效果。
一、引言
英国文学课作为我国高校外语院系的主干课程之一，在各类高校外语院系的教学计划中占有举足轻重的地位。就语言学习而言，阅读文学是获得一流语言能力必经之道。在文化交流方面，文学有助于培养真正意义上的跨文化视野。事实上，英国文学作品中对时代特色、社会制度、生活习俗、价值观念等都有形象深刻的阐释。通过文学认识英国文化，这种功效是任何文化类书籍难以企及的。同时，文学教学是提高人文素质和修养的有效途径，因为经典英国文学作品中无不闪烁着人性的光芒和蕴含着对人生的深沉思考。学生在文学学习中获得心灵的感动，从中汲取精神力量，在潜移默化中提高人文素养。因此，英国文学课程一直是高等院校英语专业的传统经典课程。
传统的经典课程与信息技术和现代化的教学手段并非相悖:如果后者运用得当，还可以与前者取长补短。事实上，高等院校的英国文学课程长期以来主要通过教师的讲授来传递有关文学的基本常识、理论和作家作品的审美信息。学生是被动的接收者，通过聆听和记录来达到相关知识的认识和学习。这样的教学方式使得文学作品和学生之间、以及授课教师和学生之间产生了距离。学生对作品的认识程度不够深入;教师也不能及时得到有效的回馈和反应。多媒体多渠道的信息传递方式，为文学教学带来了生机。更为重要的是，多媒体教学手段可以引发学生对作品的探究欲望。可以说，适当运用多媒体教学手段能够促进英国文学教学和经典阅读。
二、认知负荷
多媒体技术在英国文学课程中的使用己经成为共识，但是这种使用应该遵循生态化原则，严格控制课件和软件中的认知负荷。信息的加工需要消耗认知资源。由于人类的认知资源是有限的，因此每种信息在加工时所需要的“认知负荷”的大小就构成了影响其加工和获取的重要因素。认知负荷(cognitive load)是指人在信息加工的过程中所需要的心理资源的总量。如果加工某种信息所需要的认知资源超过了个体本身所具有的认知资源的总量，就会造成认知超负荷，从而影响信息加工的效果(swelter，chandler & tiemey，1990 )。澳大利亚心理学家swelter于20世纪80年代末提出了认知负荷理论，其目的就是在教学材料设计上和教学过程中最大限度地降低阻碍学习的认知负荷，优化促进学习的认知负荷，使学习者合理地利用有限的认知资源，达到最好的学习效果。
认知负荷理论认为，某种学习材料所能引起的“认知负荷”水平主要由3个基本因素决定:学习材料的组织和呈现方式、学习材料的复杂性、学习者的知识经验。由此，也产生了3种类型认知负荷:外在认知负荷(extraneous cognitive load)、内在认知负荷(intrinsic cognitive load)和相关认知负荷(germane cognitive load) (pass renkl & swelter, 2003 )。
1．外在认知负荷
外在认知负荷是由学习材料的组织和呈现形式所引起的不利于信息加工与获得的认知负荷，也称为无效认知负荷。一般来说，教学活动中的外在认知负荷增大主要源于信息传递渠道不畅通、教学设计差、学习活动方式复杂等等。如果外在认知负荷超过了个体的认知资源总量，它就会阻碍学习，影响学习效果。
2．内在认知负荷
由于元素间交互形成的认知负荷称为内部认知负荷(intrinsic cognitive load)，它取决于所要学习材料的本质与学习者的专业知识之间的交互程度。由于每种学习材料本身所包含的成分、数量和各种成分之间的关系是不变的，因此学习材料的复杂性是固定的。教学设计无法改变学习材料本身所引起的内在认知负荷，但如果学习者具有与学习材料相关的专业知识，那么他们在学习相同的材料时，就会比其他学习者产生更少的内在认知负荷。“这是因为他们具有与学习材料相关的图式或自动化图式，即使这类材料包含多种成分并且各种成分之间关系复杂，但它们在工作记忆中也只作为一个组块，从而减小了工作记忆负荷”(林洪新&张奇，2009)。
3.相关认知负荷
相关认知负荷是由学习材料的组织和呈现形式所引起的有利于信息加工与获得的认知负荷，也称为有效认知负荷。相关认知负荷也与教学设计有关，但与外在认知负荷不同的是，相关认知负荷不仅不阻碍学习反而促进学习。
由于认知负荷是建立在认知资源有限和工作记忆容量一定的基础之上，所以3种负荷之间是此消彼长的关系，即3种负荷相加起来的总量是被限制在一定范围内的。
三、控制认知负荷的策略
以上3种类型的认知负荷是相互叠加的，而外部认知负荷和相关认知负荷都直接受控于教学设计者。为了促进有效学习的发生，在教学过程中应尽可能减少外部认知负荷，增加相关认知负荷，并且使总的认知负荷不超出学习者能承受的认知负荷，否则，就会产生较低的认知效率(pass，renkl & sweller，2003)。降低外在认知负荷主要是减少学习者所需要加工的与学习目标无关的信息，即减少冗余信息，最大限度地呈现直接达到学习目的的内容。尽管外在认知负荷都来自于材料的组织和呈现方式，但具体的来源有所区别，比如，有的外在认知负荷是由于过多额外的与学习目标无关的材料引起的;有时候则是由于材料安排混乱，导致学习者要花费大量认知资源用于整理材料。英国文学课程是英语专业学生必修的知识型课程，该课程的作品难度较大、理论复杂、背景遥远、篇幅较长。这就决定了该课程的认知负荷很大，因此应该在教学过程中的多媒体手段的使用方面尽量降低外在认知负荷。
1.图表的使用
在多媒体学习中使用图表，是降低外在认知负荷的一个有效方法(carlson, 2003 )。以图表为代表的视觉呈现方式可以包含很高的信息内容，给学习者工作记忆带来的冗余信息较少，从而降低教学过程中的认知负荷。图表主要用来呈现包括空间关系和空间处理任务的学习，与只能按顺序进行加工的句子相比，在图表中所有的视觉元素都可以同时看到，这样减少了在包括多个空间元素的协调任务中的视觉搜索。另外，图表提供了空间任务的更多外显表征，并且需要更少的参考信息，因为它表现出了必须通过文本来叙述的空间关系(larkin, 1987)，可以帮助学习者更深入地理解。研究发现，难度较大的复杂教学内容，图表在减轻认知负荷方面的作用尤为明显(carlson，chandler & sweller，2003 )。这是因为图表可以激活和利用学生大脑中的认知图式，从而减少外在认知负荷，学习者只要在工作记忆中操作少数信息元素就可以进行有效的学习。特别是在新手学习的起始阶段，大脑中还没有形成学习新知识的基本图式，这就需要图表来帮助他们形成一定的认知支架。
在英国文学课件的设计中，可以适当利用图表来配合和辅助文字表述，特别是授课内容比较复杂和信息量比较大的时候。例如，在讲述莎士比亚戏剧创作的时候，教师都会意识到任务的繁重，因为莎士比亚的创作数量大、历时长、戏剧种类繁多。因此教师通常会将其创作生涯分成不同阶段，并且介绍每个阶段中的戏剧类型和名称。此时，单纯的文字表述会使得复杂的授课内容更加难懂，而图表的使用产生直观而清晰的效果，从而降低内容的外在认知负荷。
2．邻近原则减负技术
“注意分散”发生在学习者接收到多种资源的信息，而这些信息又必须同时进行加工的时候。解决“注意分散”的途径是接近原则:如果学生在叙述呈现之前不用把所有的动画都保持在工作记忆中的话(或在动画呈现之前不用把所有的叙述都保持在工作记忆中)，那么他们就能学得更深入。与动画与叙述的同时呈现相比，两者的相继呈现更可能产生认知超负荷—该情境导致在问题解决迁移测试中理解的减少。注意分散包括空间上的注意分散和时间上的注意分散，因而接近原则也包括空间接近和时间接近。
(1)空间临近原则
在多媒体学习环境中，教学材料包括文字和图片，在一种传播媒体中整合文字和图像，整合解释性的文本与相关的图像，对重要的图表和文本内容使用线索和信号来集中注意，用信号来吸引言语信息的注意(mautone，2001)等都是有效促进空间接近效应的方法。
在英国文学课件设计的过程中，应该注意同时呈现相关的文本和图片，并且文本应该临近或者嵌入到图片中。如果屏幕文字与相应的图表离得比较远，学生便需消耗有限的认知资源搜索相应的文字和图表，从而导致认知超载。例如，在讲述《圣经》中的“原罪”思想对于英国文学的影响时，可以使用图片和文本相结合的方式向学生们解释。图片中描述的是亚当和夏娃在伊甸园中受巨蛇诱惑的情景，文字中解释的是“原罪”和“人类的堕落”等概念。
(2)时间临近原则
和空间接近效应一样，理解信息所必需的多种分离的资源增加了心理资源将被花费在外部活动上的可能性，比如要试着回忆消失的单词，以及他们和目前呈现的图片或动画的关系。baggett(baggett，1984)利用有声电影进行的学习研究发现，信息呈现的声音刺激在视觉资源7秒后呈现没有阻碍学习，但在更长时间的情况下(如在视觉呈现前或后14-21秒)，学习下降的速度相当快。
mayer等人的试验也表明，同时呈现(动画和解说)的学习成绩要比相继呈现(先动画后讲解，或反之)好，因为在相继呈现时，学生需要在工作记忆中保存首先呈现的信息的表象表征，需要进行的认知加工便会超过学生的信息加工能力，从而可能导致认知超载。
3.消除冗余材料
冗余发生在相同信息以不同的方式呈现或呈现不必要的额外信息时(sweller，2005 )。首先，moreno等(moreno，2002)的研究表明，在视觉信息和听觉信息同时呈现的时候，如果视觉呈现的是和声音内容相同的文本材料，对学习有促进作用。但是，当插图或言语信息等第二种视觉信息同时呈现时，冗余效应就是消极的，对学习有阻碍作用。上述的研究结果可以应用于英国文学课件的设计制作中，因此课件中的在自我解释的图像上无需添加文字，并且应该尽量避免使用文本和声音同时描述图像。
其次，mayer和moreno(赵永礼，蒋凉&高峰，2009)以程序性文章作为测试教材，进行不同的媒体组合。研究结果发现，双重视觉条件下由于同一时间必须同时注意两种视觉的信息呈现，会分散学习者的注意力，从而需要较多的时间来学习，所以学习成效上不如单一的“视觉+听觉”好。研究还发现，当只出现动画和解说时，要比动画、解说和字幕三者同时出现产生的效果好。所以，在课件设计时要突出必要加工材料，减少额外信息加工的投入。这种研究结果表明，通常情况下课件的设计和制作中的某些想法和做法是错误的。例如，有时为给学习者增加学习乐趣，设计者会在课件中加入一些与学习无关的信息，如有趣的图片、搞笑的声音或背景音乐，这往往会分散学习者对必要加工材料的注意，使学习者将有限的认知资源用于额外认知加工中，使必要加工的认知资源减少，结果是学习者不能将有限的认知资源投入到目标学习中。因此，在英国文学的课件设计中，应该减少或消除为了提高兴趣而增加吸引性细节，它虽然与主题有关但与学习目标无关，可以导致学习者更高的情绪兴趣，但却对其认知兴趣没有帮助。
4.多通道减负技术
当一个信息加工通道被必要加工的认知需求超载时，可以通过另一个信息加工通道来分担处理其中的某些信息。例如，当课件同时呈现图片和文字时，从认知心理学的角度来看，二者都需要学习者通过视觉信息通道进行加工，这容易导致视觉信息通道的认知超载。解决此问题的一个方法是以讲解的方式呈现文本，即言语在听觉通道中被加工，图片在视觉通道中被加工，这样，视觉通道的加工要求被减少了，学习者能够更好地选择图片的重要部分进行进一步加工。
因此，在英国文学课程中使用的课件中应该插入图片，并且进行讲解，从而加深学生的印象。例如，在分析《鲁宾逊漂流记》的主题时，首先确定它是一部冒险小说，然后在课件中插入了四幅图片，分别是海难、孤岛、沙滩上的脚印和土著食人部落。在听觉呈现中，通过文字解说分析小说中的这四个意象，从而解释将该小说定义为冒险小说的理由。因为视觉呈现和听觉呈现中相同内容的同时获取，学生对这四个意象印象深刻。图片和文字的结合带给学生们强烈的感官刺激，激发了他们想象的空间。
5.增加相关认知负荷
根据相关认知负荷理论，学习者己有的与学习相关的知识经验会影响多媒体信息加工中的内在认知负荷。由于学习者是带着丰富的先前知识、技能、观念、习惯和态度进入新的学习情境的，这些都会影响他们对学习内容的理解，也影响着他们解决新问题的能力。由于不同学习者背景知识、经验存在差异性，同样的学习内容，对于某些学习者来说会产生较高的认知负荷，而对于其他学习者来说可能只造成很低的认知负荷。多媒体软件设计者应当从多媒体学习者的经验入手，尽量提高多媒体学习者对学习所需的知识与技术的熟悉程度。
相关认知负荷主要来源于学习者本身，增加相关认知负荷必须唤醒学习者的认知投入。学习动机是影响多媒体学习者相关认知负荷的因素之一，而外部动机因素通常被认为是学习者访问材料的最初诱因，但是只有内部动机因素才是学习者持续努力下去的关键。
因此在英国文学课件的设计中，不但应该关注软件的科学性和教育性，并且还应该利用软件来吸引学习者的学习兴趣，激发其学习动机。首先，学习内容尽可能与学习者的生活经验产生联系，充分挖掘适合学习者年龄特点和知识水平的内容，激发他们的学习兴趣，引发更多的认知努力。其次，以多样化的表现形式呈现学习信息，通过改变多媒体软件的版式、字体、形式等因素，充分调动学习者的学习注意力。第三，多媒体的呈现还应该做到个性化，解说中运用对话的风格会使学习者有很强的参与感，运用第一、第二人称使学习者产生亲切感，激发其学习欲望。第四，尽量设计具有交互性的多媒体软件，使学习者自定学习步调，控制、操作和探究学习材料，还可以更好的实现反馈，从而激发学习者的内部学习动机。
学生减负学习材料范文3
多媒体教学是当前高等教育中不可或缺的教学手段。多媒体教学环境是指“一个教学材料（如一个科学或数学的解释）以视觉（如动画或插图）和言语（如解说或文本）的表征形式赖以呈现的学习环境”。①和传统教学方式相比，多媒体教学能够以视图和声音的方式更直观地展现教学内容，用插图的形式有效地解释了文本中比较抽象和晦涩的内容，更能够引发学生的联想与学习兴趣。根据心理学家特瑞赫拉的心理实验，“人类获得的信息83%来自视觉，11%来自听觉，3%来自嗅觉，2%来自触觉，1%来自味觉;他的另一个记忆持久性的实验结果表明，2小时后，人们一般能记住自己听觉信息的70%，视觉信息的72%，视听结合信息的85%，72小时后人们就只能记住听觉信息的10%，视觉信息的20%，视听结合信息65%”。②因此，用图像的方式来加强学习过程中获取信息与保持相对长久的记忆力是有效的途径。
然而在多媒体教学的发展过程中，其缺点也渐渐显现出来。由于多媒体课件可以提前把教学内容做成PPT，上课时教师只用跟着PPT的播放顺序进行教学即可，这样很多教师对多媒体课件产生了较大的依赖性。传统的教学教师和学生多进行面对面的交流，但多媒体教学的“工具性”，使得师生关系从原来的情感交流变成了人机对话，传统的教学中师生均为课堂中心，而多媒体教学中，课件和大屏幕成为了课堂的中心，这样正常的师生交流不能够实现。多媒体课件的丰富多彩在某种程度上削弱了教师的主体作用，影响了教师的授课艺术性发挥。学生思维过程被“课件流程”所取代，课堂变得平面化。③多媒体教学的“画面化”使教学变得直观化，破坏了教育中形象思维能力和想象力的培养，尤其是某些比较抽象的理论性的课程，需要学生运用逻辑思维来充分消化的学习内容很难由“画面化”的教学方式达到理想的教学效果。学生虽然获得了视觉与听觉上的享受，然而缺乏身心投入的真切体验。课程性质从传统的“听”变成了“看”，释放了教学的速度，同时引起了其他问题：教师授课速度加快，单位课时内知识量增大。课件转换速度大于学生的接受速度，学生无法内化学习内容，反而造成了学习效果肤浅的后果。而在传统教学中，学生可以趁老师板书时消化学习内容。现代教学中，由于学生无法跟上屏幕切换速度，理论性的文学概论课容易上成文学欣赏课。④
多媒体教学过程中还产生了教学感受和学习感受不同步的问题。教师在运用多媒体技术进行教学时往往自认为教学效果良好，而学生的反馈则有着不同的结论。根据西北工业大学进行的一项多媒体教学效果的调查，结果如下：“4.2%的学生对课堂使用信息技术‘有助于更好地与教师交流’持中立态度，27.4%的学生选择‘同意’，说明学生认为信息技术的使用并没有提高与教师交流的程度;对于‘有助于与同学更好地交流’，37.5%的学生持中立态度，31.3%的学生同意，说明学生之间的交流也没有太大的提高”。⑤这一结果表明多媒体技术在课堂上的使用无利于师生之间的交流。根据另一项针对河南省各类本科院校的教师和学生进行的调查，则可以看到教师和学生在多媒体教学效能上存在明显的认识差异。在“多媒体是辅助课堂教学的手段”、“多媒体能激发学生的英语学习兴趣和积极性”、“多媒体能提高课堂教学效果”和“课件内容能代替板书”四项中，教师/学生的认可分值分别为：4.58/4.15、4.33/3.98、4.22/4.13和3.23/2.63，这表明教师比学生更多地认为多媒体教学效果较好。而在多媒体课件的学习效能调查中，在“脉络清晰”、“信息量适中，符合学生的接受能力”、“教学重点、难点突出”、“内容是对教材内容的提炼、加工和补充”、“图、文、声并茂，使课堂生动活泼，提高了学习积极性”、“画面清晰，文字大小适中，色彩搭配合理，适合在多媒体教室投影教学”、“页面信息量适中，文字清晰明朗”这几项中，教师/学生的认可分值分别为3.87/4.23、3.69/4.10、3.69/4.08、4.03/4.28、3.70/4.10、 3.84/4.13和3.85/4.10。这表明在教学效果方面教师和学生之间的感受出现了较大的分歧，出现了不同的认识偏差，教师认为多媒体教学效果较好，而学生的认可度则没有教师那么高。⑥
多媒体技术作为一种辅助性的教学技术，它的出现无疑对教学是有很大帮助的。然而如何运用好它，研究者提出了一些方法，如：（1）纠偏。纠正对多媒体教学的过度依赖;（2）留白。注意适当、适度安排技术手段的运用。（3）互动。加强教学过程中师生互动。（4）人文。处理好“道”与“器”的关系，把大学生人文价值的形成与培养放在文学课程教学的重要位置。⑦这些的方法固然有道理，但由于没有理论的支持，显得过于感性。
2 认知负荷理论与多媒体教学设计
上述部分提及了多媒体教学中存在的一些问题和研究者们提出的解决方法，根据人们学习认知规律，是可以找到多媒体教学问题的原因和应对方法的。本文拟从认知负荷理论的角度来探讨这一问题。
2.1 认知负荷理论
认知负荷（cognitive load） 是指人在信息加工的过程中所需要的心理认知资源的总量。就信息加工而言，“认知负荷是指工作记忆的负荷，即同时被要求施加在工作记忆上的智力活动的全部数量，是一个表征学习特定材料或完成特定任务时需要的工作记忆资源的概念”。⑧认知负荷理论建立于“工作记忆的有限性”这一基础之上，它强调人的工作记忆只能有选择地注意并加工一定量的传入的感觉数据，超出的感觉数据不会被有效地记忆在人的大脑之中。这就使得如何有效地设计能传入人的记忆的教学材料成为重点和关键。在教学当中，个体先前的经验、学习材料的组织和内在本质以及教学的组织这些影响因素把学习者的认知负荷分为三类：内部认知负荷（intrinsic cognitive load）、外部认知负荷（extraneous cognitive load）和相关认知负荷（germane cognitive load）。⑨内部认知负荷主要由学习者本人以前或已有的知识经验构成，它不直接受到外 部教学设计的影响，然而它依然是教师教学设计时应该考虑到的因素。外部认知负荷则主要由教学材料的设计与呈现为中心因素，为了有效地在人们有限的工作记忆中传入有用的信息，因此在教学设计中不能加入过多的无用信息，哪怕这些信息本身是有趣的。相关认知负荷指通过教学材料的组织和呈现引起有利于信息加工与获得的认知负荷。在以上三种认知负荷中，外部认知负荷与相关认知负荷是可以通过教学设计手段得到有效提高的。三种认知负荷相互叠加交错，但要是促使学习发生，三种负荷总量不能超过记忆资源的总量，这也就解释了为何多媒体在释放了教学速度之后，学生无法跟上教学步骤的原因：多媒体课件制作者没有注意到学生的记忆资源总量的问题，课程内容大于学生的记忆资源总量，因此导致学习者无法加工并记忆信息。
2.2 多媒体教学的设计原则
2.2.1 三种认知加工
根据以上的三种认知负荷，在面对多媒体学习时，人们要经历三种类型的认知加工过程：必要加工、外来加工及生成加工。必要的认知加工是指学习者为了理解学习材料而进行的认知加工;当材料同步并持续出现时，学习者能够处理更多的信息。外来认知加工是指学习者会被外来的无关材料所影响，当排除这些无关的材料时，学习者能够更有效地获得信息。生成认知加工是指当学习者和先前的知识联系起来学习时更能够有效地进行深层次的认知加工，因此如果能把词语与画面结合起来，学习者能够记忆更多的知识。⑩多媒体教学设计主要着重于“词语”与“画面”两个方面，因此当利用这两个因素进行教学，如果学生有效获得信息和知识，便可以证明有意义学习的发生。“有意义学习包括注意到呈现材料的重要方面，将所选择的材料组织成相关的认知结构，并将其与已有的相关知识进行整合等几个基本过程”。 要达到有意义学习，教学设计上就要有效地解决认知加工负荷超载的问题，要减少学生的外来加工，增加生成性加工，并保证三种认知加工的总和低于认知容量总和。
2.2.2 减少外来认知加工的多媒体教学设计
外来认知加工超载源于无关材料太多且布局混乱。与教学无关的材料却要学习者分散注意力去进行认知加工，尽管有的材料非常有趣，然而它会占据一定的认知容量，因此应该摒除。很多教师在设计多媒体课件时抱着增加课堂有趣性的目的，加入了很多有趣的图片和音视频，然而这些材料和教学内容并无多大关系，而学生还要分神去处理这些无关的信息，造成了实际学习效率低下的后果。这就是为何教师和学生在对多媒体教学效果的感受上出现了认知偏差的原因。减少无关材料的教学设计原则有一致性原则、信号原则、冗余原则。一致性原则是指排除与教学无关的材料，因为它们会占用学习者的认知容量，干扰学生的注意力。所有的材料都应该指向教学内容，无关的材料一律排除。信号原则是指某些重要学习材料应该给出提示符号以引起学生的注意力。如用重点符号标注，或者使用不同字体或颜色等方式，当学生看到这样的符号，都会加大专注力，有利于他们学习处理较重要的知识点。冗余原则是指多媒体课件应该只包含动画和解说，而非动画、解说和屏幕文本都包括在内。如果学生同时要运用看图、听音、看文本三个渠道，就会占据学生的认知容量，分散学生的注意力。而且学生在画面和文本之间游移目光会造成视觉通道超载，消耗大量的脑力。很多教师把大量的文本写在PPT上，学生无法同时看文本、抄笔记、听教师讲解。而由于教师本人不用抄写文本，因此他会无意中加快PPT的翻页速度，造成学生应接不暇，疲劳不堪的后果，学习效果自然不好。
有效地设计多媒体教学课件是为了减少认知加工负荷，有效的手段有空间接近原则与时间接近原则。空间接近原则是指应同时呈现相关的文本和图画，文本应该靠近或镶嵌进图画当中。如文本与图画相隔过远，学生要不断搜索并匹配相应的文字与图画，会消耗过多的认知资源，从而导致认知超载。如在文学课上介绍某一作家，应把他的照片与简介放于同一张PPT上，以便学生同时获取知识与直观的印象。时间接近原则多指学习材料组织的“共时性”，即同时呈现画面与解说效果比相继呈现要好。如果先出现画面再出现声音，学生就要先保有前者的记忆，还要和后者所听到的信息联系起来，这样容易造成认知超载。认知超载的后果就是无法获得有效记忆。
2.2.3 管理必要认知加工的多媒体教学设计
针对文章开头提到的多媒体教学中出现的翻页过快，学生跟不上的问题，有以下的方法进行改善。根据理论，必要认知加工超载往往与学习材料复杂、学习者没有经验以及学习材料呈现过快有关。当图画与文本快速呈现时会引起视觉通道超载，造成学习效果不佳的后果。在这样的情况下，运用听觉的解说比运用视觉的文本呈现效果要好。用听觉形式代替视觉形式呈现语言材料，有效地把视觉通道上超载的内容转移到听觉通道上来，从而实现有效的认知加工过程。因此在多媒体课件的设计中，应注意不要过多地呈现文本材料。图片信息清晰时，没有必要运用文本进行解释，以免造成不必要的信息重复，增加学生的认知加工负荷。图片需要解释时，多用语音进行解释，而不要呈现大量文本，而教师仅只是照着文本念一遍，这样会造成学习者的视觉通道超载，从而影响实际学习效果。
当出现快速且复杂的动画以及学习者对学习材料不熟悉时，为了减少认知加工超载的问题，可以运用分段原则、前训原则与通道原则。分段原则是指用片段代替连续的材料呈现，学习效果会更好。前训原则是指在材料呈现之前，先让学习者熟悉相关的概念，学习者会学得更好。通道原则是指在学习材料上打印出词语，适用于对词语不熟悉的学习者，或者课程中包含有专业词汇、符号，亦或学习者是非母语人士或者听力障碍者时。在英语教学中，如果出现了较难或生僻的词汇，因学生运用第二语言学习的缘故，可以在词汇旁边打印出中文释义，以减低学生的认知加工负荷，提高学习效率，这是符合学习规律的。
2.2.4 促进生成加工的多媒体教学设计
为了激发学习者的有效学习，还可以运用多媒体原则、人性化原则、语音原则与肖像原则等教学设计原则。多媒体原则是指运用多种媒体手段，如图画、声音、文本等来设计课件。这个原则的理论基础 在于：当文本和相应的画面同时呈现时，学习者能够更好地建立两者之间的联接;当只出现文本时，学生只能运用想象来联接文本，这对大多数学习者有一定的难度。多媒体原则更适用于知识水平较低的学习者，他们更需要图像化指导。人性化原则是指用口语讲述比用书面语讲述学习效果更好，学习者会把讲述者视为对话伙伴。语言原则是指在讲述中运用本民族语言效果优于运用外国语言。而如果讲述者的肖像呈现在屏幕上效果会更好，这就是肖像原则。如在多媒体课件的设计中注意到人性化原则，应有效改善文章前部提到的多媒体教学使师生关系陌生化的问题。
3 结论
多媒体辅助教学技术的出现，为课堂教学增加了很多生动活泼的方式。但是多媒体教学的设计却涉及到人类认知的特点。如果忽略了这些特点，多媒体教学就会出现一些偏差，造成教学效果不佳的后果。在多媒体教学设计过程中，一定要始终以学习者为中心，而非以技术为中心，这两者的偏重，造成了当前多媒体教学中出现的一些问题。很多教学人员陷入了用技术驱动教学的认识误区当中，没有从学习者的认知规律和局限性出发来进行教学设计，而一味以技术来包装课程，造成了课件虽好，效果却差的局面。多媒体教学的重心应该放在教学方法方面，而非技术方面。技术只是一个辅助手段。教师在运用多媒体技术时应理解真正引发学习发生的不是媒体技术环境，而是学习者内在的认知加工过程，因此多媒体教学课程的设计应立足于对学习认知过程的深刻理解的基础之上。
基金项目：本文为昆明理工大学教育技术研究项目（2013-2014年度）的子项目“多媒体与网络技术在英国文学教学中的运用”（项目编号：2013122）的研究成果之一
参考文献
①⑧⑩ 严莉，苗浩，王玉琴.梅耶多媒体教学设计原理的生成与架构.现代远程教育研究，2013（4）：38-45.
② 王彤.新媒介视域下外国文学经典教学研究.河北师范大学学报（教育科学版），2013.15（12）：51.
③ 陈毓文.谈古文教学与多媒体的使用.福建论坛（人文社会科学版），2008专刊：33-34;方明建.大学课堂多媒体教学的困境与突破.中国大学教学，2013（2）：65; 刘昕.高校多媒体教学研究及对策.教育与职业，2014（14）：164.
④ 王泽庆.视觉文化背景中的文学概论多媒体教学.山西师大学报（社会科学版），2009.36（4）：137-140.
学生减负学习材料范文4
关键词：多媒体 发挥 遵循 减负
现代教学倡导学科教学与信息技术的整合，用现代化的教学手段进行教学是教育教学方法改革的必由之路。在思想政治课教学中灵活运用计算机多媒体教学，能够不断增强学生学习兴趣，积极诱导学生思考，不断培养学生能力，从而大大提高课堂教学效果，更好地达到思想政治课教育教学的目的。然而随着“班班有多媒体”的实现和普及，多媒体教学的作用日益被“夸大”和“误导”，使多媒体运用在初中思品教学中遇到了一个发展“瓶颈”，教学效果大打折扣。那如何来发挥多媒体技术在初中思品教学中的最大作用呢，下面本人结合自己在思品课教学中的体会，谈一些粗浅看法：
一、必须正确处理好多媒体教学与传统教学的关系。 教学技术现代化，是教学发展的必然趋势，在思品课教学中引入多媒体，是时代的需要，也是提高政治课课堂教学效率和学生素质的有效方法。毫无疑问，多媒体教学手段打破了过去枯燥、单一的教学模式，在呈现教学内容，创设教学情境，使学生的学习更加直观、形象、生动方面有其独到的作用，有效地弥补传统教学手段的不足。然而，多媒体教学的出现并不是要我们完全抛弃传统教学手段，传统教学手段在长期的教学实践中积累的许许多多宝贵的经验，我们必须加以继承和发扬，只有把多媒体教学和传统教学手段相结合运用，相得益彰，才能发挥最大的教学效益。
二、多媒体教学必须有利发挥教师的“主导”作用和学生的“主体”作用。“授人以鱼，不如授人以渔”，教师的主导作用，就是体现在教师要引导学生正确的学习，教会学生合理的学习方法，注重学生能力的培养，对学生的全面发展进行规划和引导，是“导”的作用。而只有多给学生创造自由活动的空间，让学生充分发挥创造性思，调动学生的学习兴趣，才能使学生真正成为学习的主体。然而我们一些老师，在运用多媒体教学后，把计算机放在教学的核心位置，教师、教材和整个教学都为计算机服务，这样教师完全成了“放映员”，学生也成了忠实的“观众”，整节课堂虽然也可能“欢声笑语”，但这种方式自然不符合新课改精神，也不利于培养学生发现问题、分析问题，解决问题的能力。比如，一位老师在讲七年级上册《丰富多样的情绪》时，播放了从网上下载了许多“喜、怒、哀、俱”的视频材料，学生看了一节课，笑声一片，表面看皆大欢喜，但效果可想而知。所以，思品课中运用多媒体进行教学，教师也要灵活的创设一些情境，让学生动眼、动脑、动手、动口，最大限度的给学生提供参与的机会，从而把学生的主动性、积极性、创造性充分的发挥出来。这样教师的主导作用与学生的主体作用才能发挥得淋漓尽致，课堂气氛才能和谐宽松，才能会收到意想不到的教学效果。
三、多媒体的资源内容必须遵循“服从”和“服务于”教材的宗旨。教材是教学的材料，是学生在学习中接受知识信息的最主要最基本的基础性资源，也是教师传授知识实施课堂教学的最基本的依据。教师只有深刻理解教材，领会教材的意图，才能制定出比较好的教案，为改进教学提供前提条件。当然我们在教学实践中不难发现，有的教材内容滞后于教育的发展，教材本身侧重于知识的传授和积累，侧重于知识技能的训练，忽视教材思想方法的培养。因此，我们在使用过程中可以在深入钻研教材的基础上，根据教材内容，遵循课程改革的新理念，主动驾驭教材，合理调整教材，更新有些陈旧的数据，也就是要创造性的使用教材。但是，有些老师在运用多媒体进行教学后，完全忽视了教材的作用，甚至有“架空”教材的感觉，导致教学目标难以实现。比如，在讲一位教师在讲《艰苦奋斗，开拓创新》时，花了近半节课时间来观看刘伟的视频材料，然后在讲刘伟是如何克服困难实现自己的目标，几乎把教材完全“旁落”，显然这种多媒体资源的利用，并不是教材资源的补充扩展，也不是为了突破课本中的重难点知识，有点“喧宾夺主”的感觉，自然也就大大降低了多媒体教学的效果，因此，多媒体信息资源利用，必须遵循服从与服务于教材的要求，既要与课程内容紧密结合，也要注重实用性和有效性。
学生减负学习材料范文5
一、引言
Krashen曾指出:“语言学习中头等重要的是听力理解,听力训练应放在首位。”二语习得理论指出,学习者的情感因素是影响外语学习的重要原因。情感因素包括焦虑、抑制和动机等。其中,焦虑被认为是阻碍外语学习的最大障碍之一。焦虑是一种紧张不安,带有恐惧感的情绪状态,是一种经历紧张、担忧、烦乱和恐慌等感受的不良状态和极力摆脱这种负面情绪的紧张反应(Burger. 1997)。而听力焦虑是外语学习过程中所特有的一种复杂心理现象,是学习者因外语学习过程的独特性而产生的一种与课堂语言学习相关的自我意识、信仰、感情以及行为的明显焦虑情绪(Horwitz. 1986)。有研究证实,合理的应对策略在调节、干预学习情绪方面具有重要作用(DeAnda. 2000)。
二、相关理论研究
1.有关焦虑的研究
对焦虑的研究是学习者情感因素研究的重要内容。一般认为焦虑感是有害的。然而也有人持不同看法,认为并不是所有的焦虑感都对学习有害。只有适当的焦虑感对学习有利,过高和过低都会妨碍学习(Maelntyre,1999)。Brown.认为焦虑分为两种:抑制性焦虑和促进性焦虑。前者包括一些妨碍学习的不良情绪,如紧张、担忧、畏惧等;而后者对学习则有一定的积极促进作用。本文主要讨论前者,即抑制性焦虑对听力学习所产生的影响。
2.有关应对策略的研究
应对(coping)过程指人们对超出自己认知范围极限的认知要求所进行的认知或行为调控过程,可分三个阶段:(1)初始评价阶段,(2)继续评价阶段,(3)执行应对策略阶段。应对策略包括着眼于问题解决的策略和着眼于情绪的应对策略。着眼于问题解决的策略指为消除或减少给自己带来压力或负面影响的事件发生而采取的行动、策略及持有的意念、想法等,比如积极考虑、规划下一步的学习行为。而着眼于情绪的应对策略指为调整和减轻某事所带来的消极或压抑情绪而采取的行动、策略及持有的意念、想法等,如发泄情绪、放弃学习。应对策略在调节挫折所带来的负面情绪的同时必然对学习效果造成影响。
目前应对策略研究主要从一般性和特定性两个角度入手。然而,学生不大可能会按照一贯方式来应对特定情境下的压力和困难,而是根据实际需要制定合适的策略,所以两者有区别。本文研究英语听力学习过程中的应对策略,属特定性研究。
三、非英语专业学生听力焦虑现象分析
为了更客观直接地了解学生听力焦虑现象,笔者采用自行设计的问卷调查法和深度访谈对济宁学院2009级计算机科技和体育教育专业四个班的144名学生的听力焦虑状况进行了分析。该问卷由12个题目组成,其中9个选择题和3个开放性问题,该问卷涉及大学英语课堂的各个方面,包括课堂气氛、听力材料难易程度、学生的心理承受能力和教师指导与评价等。共回收139份有效问卷。问卷由笔者自行设计,参考了关于情感、焦虑的一般心理学量表,并在进行试测的基础上进行了加工。为了尽可能真实客观地反映学生听力焦虑的情况,笔者在问卷调查基础上对部分学生进行了访谈,要求他们描述听力课堂上所表现的焦虑症状、原因以及减缓焦虑的方法。
调查结果显示:听力材料的难度的越大学生越容易产生不自信的心理,由此引发对听力材料的担忧和恐惧,进而形成焦虑心理,这部分学生占到61.9%,另有25.7%学生认为听力材料难度太大,听不懂,进而产生抵触心理,甚至放弃听力学习。从学生英语学习的基础能力和心理素质差异来看,学生各自的英语基础,英语能力,理解能力以及词汇量的差异也会使学生在听力课堂中的焦虑程度不同。由于这些基础能力的欠缺而在听力课堂中产生焦虑情绪的学生占77.6%。其次由于不自信导致焦虑的学生占19.2%,由于教师的负面评价而引起焦虑感的学生占到10.6%。第三个方面就是教师和课堂气氛在学生焦虑心理的形成中起到很大的影响,大约38.1%的学生害怕被提问,提问到自己时会感到慌乱、焦躁;也有26.1%的学生赞成老师的提问,认为老师的提问可以促使自己保持高度紧张的状态从而更加专注地学习。有大约57.2%的学生认为老师正面的合理中肯的评价、鼓励和微笑会减轻他们的焦虑感。
以上统计数据显示英语听力课堂上可能导致学生产生焦虑情绪的原因有很多,主要是听力材料的难易程度、学生英语基础的好坏、学生自信心的强弱以及包括老师的指导与评价在内的课堂气氛等,其中最主要的还是听力材料的难易程度和英语基础的好坏。因为在听力课堂上,学生得主要任务是听,处于一种相对被动的状态。听的过程稍纵即逝,极其短暂,学生必须在短时间内对所听到的语言材料进行识别、理解、加工、连接、记忆等一系列的处理,同时还要不断唤醒头脑中积累的知识以配合所听的材料。因此学生在听力课堂上承受着较大的心理压力,在听的过程中需要良好的心理素质以及基础知识,否则使听力效果大打折扣。至于上面提到的其他因素都是在听前或是听后产生作用,间接地影响到学生的心理,使他们产生焦虑情绪。
四、针对听力焦虑的应对策略
1.选择合适的教材和教学模式
在教材和教学模式的选择中,教师应该根据学生的实际情况选择合理有效的教材和授课方法。课堂上可以采取由浅入深的方法,先准备一些清楚易懂的材料活跃学生思维,放松他们的心境,慢慢引导他们接受新的知识。同时教师还应该讲解听力材料涉及的文化背景知识,促进学生对听力材料通篇的理解。
2.加强学生的英语基本功的训练
要加强学生英语基本功的训练,不断扩充词汇量提高理解能力。在进行听力练习的时候,要遵循听单词-短语-句子这一由简到难的原则,突出听辨训练,不仅要听辨音素、单词、短语和句子,还要听辨重读、弱读、连读、同化等。当学生具备一定的词汇量、语法知识和较强的听辨能力时,自然就减少了听力理解的障碍,听的时候就会有收获感、成功感,焦虑心理就自然会缓解。
3.正确评价学生的课堂表现, 帮助学生树立自信心
首先,教师应该让学生知道听力焦虑是一种普遍的现象,从听力课的自身的特点和性质向学生解释,听力焦虑是一种正常现象。其次,教师要知道自己的负面评价可以导致学生焦虑的产生或加剧,过多或不当的纠错会打断思路、阻碍交流,导致强烈的焦虑感。因此,应该为学生提供一个比较放松的环境和氛围,以积极真诚的态度对待学生。要适当地允许学生犯错,而非每错必纠。如果对纠错的时机、次数和方式处理得当,势必会收到良好的效果。
五、结语
听力焦虑情绪在大学英语课堂普遍存在,过度的焦虑对听力效果会产生负面影响。因此必须缓解听力教学中学生的焦虑心理,要有的放矢地设计最轻松有效的应对策略,尽力将焦虑控制在理想范围内。
参考文献:
[1] Burger, J.M. Personality[M]. Brooks: Cole Publishing Company. 1997.
[2] Horwitz, E.K., Horwitz, M.B., and Cope, J. Foreign Language Classroom Anxiety [J]. Modern Language Journal. 1986,
[3] DeAnda, D.S Baroni L. Boskin, L. Buchwald, J. Morgan, J.Ow, J. S. Gold, & R. Weiss. Stress, stressors and coping among high school students [J]. Children and Youth Services Review, 2000.
[4] Maelntyre,P.D. Language anxiety: A review of the research for language teachers. 1999.
学生减负学习材料范文6
关键词：内部认知负荷 外部认知负荷 相关认知负荷 教学设计
一、引言
随着经济全球化的发展，会计作为商业语言必然要实现国际化趋势，会计人员不仅要精通国内会计业务、通晓会计基本理论，而且要熟悉国际会计准则、国际会计惯例、国际财务环境，了解世界主要会计模式异同，并且能熟练地应用外语处理会计业务。这就对高等院校会计学专业的双语教学提出了更高的需求，在会计双语教学中，毫无疑问初级会计的双语教学又是基础。初级会计学本身涉及了会计领域里的很多基础知识，如会计基础、会计原则、会计信息使用者等，初级会计学教学面临的是一些没有会计背景的初学者，而初级会计双语教学面临的不仅是没有会计背景而且是用英语来学习的初学者，因此，初级会计双语课程的教学设计研究很关键，要尽可能考虑初学者的特点，提高初学者的学习效率。认知负荷理论是近年来发展的一种教学心理学，为达到初级会计双语教学的目标提供了可能。
二、认知负荷理论概述
澳大利亚心理学家J.Sweller以图式理论和资源有限理论为基础提出了“认知负荷理论”（Cognitive Load Theory，简称CLT）。该理论假设人类的认知结构包括工作记忆和长期记忆，工作记忆是信息加工的场所主要处理通过视觉和听觉渠道获得的信息以及从长期记忆中调用的信息，使人们能够有逻辑地思考问题和解决问题，工作记忆的容量是有限的，当人们在处理新的材料信息时都是通过工作记忆将信息进行编码以图式的形式存储在长期记忆中，如果所处理的信息超过其认知资源的总量，就会出现认知负载进而影响其效率。长期记忆是信息储存场所，无论多么复杂的信息都是以结构化的形式即图式存储在长期记忆中，当图式经过多次加工可以达到无意识和自动化的处理时耗用的认知资源就非常少。因此促进图示的建构和加工的自动化是降低认知负荷的最主要方式。
一般而言，根据认知负荷的来源将认知负荷分为以下三类：第一类内部认知负荷，它首先受到所要学习材料的基本特征及复杂程度影响，由于所学材料信息最终都要以图式的形式存储在大脑中，内部认知负荷是一种必要的有价值的负荷。然而很重要的一点就是内部认知负荷的大小会受到前续知识的掌握程度影响，如同样的材料信息对于前续知识掌握较好的学生来说认知负荷就比较小，但对于前续知识掌握较差的学生来说认知负荷就会比较大。第二类外部认知负荷，是一种不必要的认知负荷，它会增加工作记忆的负荷。主要来源于材料信息的表现方式和教学设计，通常情况下与教学内容的不合理组织和设计有关，不恰当的教学设计会导致学习者增加工作记忆的负荷，阻碍了图式的获得和自动处理，认知负荷理论中的教学设计主要是减少外部认知负荷，提高学习者的学习效率。第三类相关认知负荷，是一种与图式建构及图式自动化过程中学习者的努力程度相关的负荷，这是一种有价值的负荷，在教学中要帮助学生建构丰富的图式提高学习效率。
三、认知负荷理论在初级会计学双语教学实践中的应用
既有研究普遍认为内在认知负荷和相关认知负荷与知识建构直接相关，外在认知负荷与知识的建构无关，认知负荷理论在教学设计中的主要思想是降低学习内容的内在复杂性，减少外部认知负荷，提高相关认知负荷，实现图式的获得与规则的自动化。
（一）运用材料呈现顺序原则，降低内部认知负荷
有三种可能的因素会影响内部负荷：（1）初级会计材料的复杂性；（2）学生对会计知识的前续知识的掌握程度；（3）学生的工作记忆能力。作为教师只能控制第一个因素。在缺乏复杂的调查时，如何能够知道每天所做的教学设计的内部负荷是否最优，是否需要辅助材料？教师可以通过对每一个学生的认真询问得到相应的线索。对于一个班级来说可以通过观察学生反复出错的领域和学生普遍反映有困难的内容、或者是在班级里发放调查问卷、或者是教师根据以往经验了解较难的内容是什么，然后可以根据认知负荷理论来设计教学材料的呈现顺序。
在应用认知负荷理论选择呈现材料时要注意以下两个问题：（1）教学内容选择得当，不要试图讲解全部教材内容。要选择那些是基础性的知识或者是对所有学生来说都是难点的内容。对于特殊内容要适当讲解。例如在会计基础理论介绍时，笔者认为业务分析是基础，同时也知道很多学生对于调整分录都有困难，因此在制作课件时会主要涉及这些领域。（2）教学内容呈现顺序要恰当。通过减少教学内容减少内部认知负荷，会影响到学生学习知识的完整性，但是可以通过重新安排教学内容的优先顺序来降低教学材料的复杂性。如财务报表的编制及报表之间的勾稽关系往往会在初级会计学双语原版教材的第一章中介绍，这对于大多数初学会计的学生来说都是比较难于理解的，这时可以采取先介绍会计的要素、会计恒等式、会计的记账方法后再来介绍报表的相关知识。通过教学材料呈现顺序的优化可以减少初学者对于初级会计学双语教学材料的认知资源，提高学习效率。
（二）运用分块原则降低内部认知负荷
国内外学者针对认知负荷理论在实际教学中的应用进行了大量的实证研究，Gerjets et al.研究指出，利用分块呈现教学内容的方式，可以降低学生的内在认知负荷。分块原则是通过将复杂的教学内容分成相互关联的模块来降低教学内容的内部认知负荷。对于会计专业的学生来说，初级会计学双语中不仅涵盖了很多日常生活中接触不到的专业知识，而且这些知识又是采用英语的形式来表达，例如在初级会计学中关于未实现收入调整分录的讲解时，学生就很难将这些信息形成图式，往往会出现工作记忆超载的情况，为了降低教学内容的负荷，就可以将此部分内容分解成多个教学模块，如：（1）定义什么是未实现收入；（2）什么条件下会产生未实现收入；（3）为什么未实现收入要进行调整；（4）什么时间去做调整；（5）区分未实现收入调整所用的账户与另外四类型（预付费用，折旧，应计收入，应计费用正常分录）的业务所用账户的差异；（6）计算调整的金额；（7）调整分录的结构；（8）账户的增加方向；（9）调整分录对会计恒等式的影响。在模块（6）中涉及了配比原则的应用和未实现收入的特定问题。模块6还可以再划分为以下两个模块：①未实现收入还剩下多少；②未实现收入实现了多少，这些数据既可以用分数、百分数形式表达，也可以用期初期末余额表述。对于模块（6）可以创建可视的图表，来便于学习者构建图式，见表1。
教师可以把初级会计双语的教学内容分解为多个教学模块，使每个模块中包含的信息要素减少，降低要素间的交互作用，从而降低教学内容的内在认知负荷。当学习者通过确认和加工过程将这些知识形成图式存储在长期记忆中，一旦在遇到相似问题时就可以自动调用这些图式，而不会耗用认知资源。
（三）应用样例教学降低外部认知负荷
样例就是对问题解答的示例，从样例的详细解答步骤中总结和归纳出隐含的抽象方法来解决问题。通过教学样例的设计可以降低外部负荷来提高学习效率，外部负荷有多种呈现形式，如大篇幅的解释性内容，大段的阐述代替图表。认知负荷理论研究已表明样例辅助教学是减少外部负荷的首要机制，该方式减少了无关的外部认知负荷，增加了认知活动中的工作记忆资源。样例辅助教学比阐述和布置作业能使学习者提供学习效率和深入理解问题。教学样例的设计要注意两点原则：第一，样例要具有代表性；第二，样例的难易程度要适中，因为过于复杂的样例会降低学生的学习兴趣。
对初级会计双语的初学者来说，他们对学习中出现的以问题形式呈现的新知识常采用“手段-目的分析”的方式来处理，好的样例是将解决问题的方法隐藏在其中，学生通过对样例的分析和学习，自行归纳出隐含的方法来解决类似的问题，同时样例教学也会帮助学生对学习内容的自我理解，促进原理知识的获得。如在初级会计双语教学中编制结账会计分录时，教师可以先用T型账户的方式来做结账的流程图，然后详细列示结账的步骤，第一步，结收入类的账户，第二步，结费用类的账户，第三步，结本年利润，第四步，结撤资账户。在第一步结收入类账户时可以详细讲解结销售收入会计分录的编制原理和方法，那么其他的收入类账户的结账过程就可以让学生参考结销售收入的过程和方法来自己解决。同理在费用类账户的结账过程中可以详细解释销售成本的会计分录的编制原理和方法，其他的费用类账户的结账就让学生自己参照样例来解决。学生在参照样例自己解决问题的过程中会掌握各个账户的特征，同时也会逐渐澄清各个账户之间的关系，建构结账分录的编制图式。
（四）采用多媒体教学方式增加相关认知负荷
相关认知负荷是一种有效的认知负荷，在初级会计双语教学中增加相关认知负荷不仅是教学的重点，同时也是学生提升会计操作能力的体现。相关认知负荷需要教师帮助学生逐渐形成，帮助学生在耗用了内部与外部认知资源后，仍然有资源对学习内容进行深层次分析、归纳、推理，建构合理的图式以促进图式的自动化。认知负荷理论研究表明学习者的大脑可以同时处理听觉和视觉信息，并且听觉和视觉信息更容易形成图式从而形成图式自动化。在授课中，可以利用多媒体课件给学生提供多种渠道的表征方式，帮助学生建立听觉和视觉心理表征的意义连接。如初级会计学在讲到如何从日记账中将信息过记到总账这个知识点时，可以将过账的流程图放在多媒体课件上，而不要把过账的规则等文字都放在课件上，过账的规则采用教师口述讲解的方式达到“视觉-听觉”双重效应，避免学生在流程图和规则之间来回搜索信息耗费工作资源。使用多媒体也可以创造生动直观的教学情境，来激发学生的学习热情。Pollock et al.（2002）研究表明，如果教师将大量的冗余的信息传递给学生，会增加学生的工作记忆负载，降低学生的学习效率。因此，多媒体在使用时要注意信息的冗余效应和注意力的分散效应，也就是说多媒体界面要尽可能的保持简洁，课件页面上不要有太多图片、音频、视频等装饰性的冗余信息，因为过多的附加信息会让学生的视觉资源和听觉资源投入到不必要信息的加工上，降低学生的学习效率，妨碍学生的知识构建。Z
参考文献：
1.刘淑花，陈英.基于市场需求的国际化会计人才培养模式的构建[J].经济师，2012，（9）：100-101.
2.Sweller J.Cognitive load during problem solving：Effection learning[J].Cognitive Science， 1988，（12）：257-285
3.Sweller，J.，Merrienboner，J.，& Paas，F.Cognitive architecture and instructional design[J]. Educational Psychology Review，1998（10）：251-296
4.刘远义，江晓林.基于认知负荷理论的电气自动化专业英语教学设计[J].中国电力教育，2013，（20）：130-131.
5.吴先强，韦斯林.国外认知负荷理论与有效教学的研究进展及启示[J].全球教育展望，2009，（2）：28-32.
6.赵立影，吴庆麟.基于认知负荷理论的复杂学习教学设计[J].电化教育研究，2010，（4）：44-48.
7.Gerjets.P.，Scheiter，K.，& Catrambone.R.Designing instructional examples to reduce intrinsic cognitive load：Molar versus modular presentation of solution rocedures[J].Instructional Science，2004，32（1）：33-58.
8.刘红霞，王秀婷.认知负荷理论在高级财务会计教学中的应用研究[J].中国大学教学，2013，（5）：47-51.
