特殊教育职业教育论文范文1
一、高等师范特殊教育专业学生职业技能的内涵
职业技能，指学生将来就业所需要的技术和能力[1]。具备良好的职业技能是就业的根本，调动学生学习职业技能的积极性尤为重要。特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教学方法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的，旨在达到一般和特殊培养目标的教育，其目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展潜能、增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才[2]。根据特殊教育的目标，高等师范特殊教育专业应培养具备普通教育和特殊教育的知识和能力，能在特殊教育机构及与特殊教育相关的机构从事特殊教育实践、理论研究、管理工作等方面的高级专门人才。因此，特殊教育专业学生需要学习特殊儿童心理和教育方面的基本理论和知识，受到从事特殊儿童教学和研究的基本训练，具有进行实际教学及理论研究的基本能力。基于上述认识，高等师范特殊教育专业学生职业技能的内涵是指为了从事特殊教育教学、理论研究、管理等工作，所需要的特殊教育专业技术和能力，需要掌握的具体职业技能有：特殊教育学科的基本理论和基本知识;评估各类特殊儿童的基本方法;进行特殊教育教学、科研或管理的基本能力;熟悉我国特殊教育的方针、政策和法规及发展动态;掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有初步的科学研究和实际工作能力。
二、高等师范特殊教育专业学生职业技能培养的内容
(一)专业的知识结构和知识技能
知识技能是专业工作者必须具备的基本条件之一，《特殊教育提升计划(2014—2016年)》提出的“培养师范生指导残疾学生随班就读的教学能力”对特殊教育教师提出挑战，要求其要有专业的知识结构和知识技能才能胜任特殊儿童的教学工作。为了顺应当前融合教育发展趋势，高等师范特殊教育专业应重点培养面向特殊教育实践需求，拥有现代特殊教育理念，既懂理论又有实践操作技能，并具有创新精神的“应用技术型”特殊教育专业人才。特殊教育专业学生除了应掌握特殊儿童的心理、教育和康复等方面的基本理论和基本知识外，还应精通某一特殊专业方向的教育教学及康复训练技能，如手语与盲文沟通、言语与说话训练、辅具的使用与维护、行为改变技术等。
(二)诊断、评估，制定个别化教育计划的技能
诊断、评估，制定个别化教育计划是特殊教育专业学生必须具备的一项职业技能。特殊儿童的诊断和评估是运用一定的技术和方法对疑似特殊儿童进行各种必要的检查和测验并作出结论的过程，采用医学、社会学、心理学以及教育学等方面的检测方法，对儿童偏离常态的方面、性质、程度及其发展的可能性作出判定，诊断和评估的结果将应用于后续的教学、科研和管理的过程。对特殊教育教师来讲，为特殊儿童拟订个别化教育计划是诊断和评估结果应用最重要的方面。高等师范特殊教育专业的教师要让学生熟悉和掌握各类诊断和评估的途径和方法，如观察、访谈、行为评定、测量工具的使用等，学习如何利用已获得的有关特殊儿童身心发展的数据和资料，在此基础上确定儿童的特殊教育目标，制定出符合儿童身心发展水平和教育需要的个别化教育计划。
(三)选择、编制教材的技能
由于特殊儿童的个体间差异较大，一般来讲，特殊教育学校没有固定教材，需要教师根据国家颁布的课程标准，以及每个学生的评估结果、身心特点，围绕特殊儿童的生活经验、实际生活环境和需要自行选择和设计教材。教材的选择和编制是特殊教育专业学生必不可少的一项职业技能，选择和编制合适的教材关系到教育目标的达成，也关系到后续教育训练计划的制定，教材的选择和编制要从特殊儿童发展的实际可能性出发，与特殊儿童现有的发展水平相适应，使特殊教育的功效得到最大限度的发挥。
(四)组织、实施教育训练的技能
熟练地组织与实施特殊儿童的教育训练是高等师范特殊教育专业学生应重点掌握的技能。由于障碍类别和程度、发展过程以及环境等因素的不同，特殊儿童的身心发展水平表现出较大的特殊性和差异性，相对滞后于普通儿童，类化能力较差，其教育训练需要反复进行。特殊教育专业学生在校期间就要练就扎实的教育训练技能，运用特殊教育的理论知识，根据特殊儿童内在的能力设计教育训练计划，以保证他们得到最适当的发展。
三、高等师范特殊教育专业学生职业技能培养的策略
(一)构建以职业技能培养为核心的特殊教育课程体系
合理、科学的课程设置是提高特殊教育专业学生职业技能水平的根本保障。以职业技能培养为核心的特殊教育课程体系应分为专业基础课程、专业核心课程、专业方向课程和专业实践课程四个模块：专业基础课程是指教育学、心理学、现代教育技术等教育心理理论知识和技能;专业核心课程是指特殊教育专业基础理论与技能，包括各类特殊儿童的教育学和心理学、个别化教育计划、特殊教育教学活动设计、各科教学法、盲文、手语、行为改变技术、康复等[3]，包含了特殊教育需要的最基本、最主要的教学设计能力和职业技能;专业方向课程主要是针对特殊教育学校的需求开设的课程，如自闭症儿童的教育康复、脑瘫儿童的教育康复、情绪行为障碍儿童的教育康复等课程[4];专业实践课程主要是对所学理论知识和职业技能的演练，包括实习、实训、见习、寒暑假社会实践等。四个专业课程模块均指向特殊教育专业学生职业技能培养的要求，不仅强调了特殊教育专业学生要注重特殊教育理论素养的养成，而且强调了特殊教育专业学生要具备教育行动的能力。
(二)职业技能培养与课堂教学改革相结合
提高学生的职业技能，要与特殊教育专业的课堂教学改革相结合，不仅要求相应学科的教师调整和增加与特殊教育职业技能训练相关的课堂教学的内容，改革课堂教学的方式方法，还要把职业技能的培养目标和内容有意识地渗透到课堂教学之中，为学生创造职业技能训练的机会和条件。可以采用以下教学方法：一是讨论法，教师设置特殊教育热点问题，调动学生参加讨论，培养学生思考问题的习惯;二是参与教学，让学生参与到教学中来，体验未来教师岗位的角色行为，也能检验学生知识的理解与应用情况;三是读书法，教师提供特教方面的阅读材料，学生在课堂上进行文献导读，培养学生自我教育能力;四是参观法，让学生深入特殊教育学校或机构等教育一线，通过义工服务方式直接接触特殊儿童，增加认识特殊儿童的体验;五是案例教学法，选取来自特殊教育的典型案例进行教学，让抽象、枯燥的理论变得形象生动;六是实习法，让学生通过3～6个月的长时间实习，参与对特殊儿童进行的直接教学活动，提高学生应用知识解决实际问题的能力。
(三)加强学校与实践基地合作
特殊教育专业与校外实践基地要建立长期稳定的合作关系，特殊教育学校和组织机构的教育实际情境、教学资源等均可作为课程教学资源加以利用，并方便学生进行志工服务，学生通过直接观察，积累特殊儿童具体的行为表现，能够丰富感性经验，通过对教学过程的观摩，了解特殊教育学校教师如何进行教学，从中可以汲取切实可行的教学经验[5]。深入特殊教育学校、特殊教育机构、康复训练机构进行专业见习与实习是培养特殊教育专业学生职业技能的重要环节，也是提高学生业务能力的主要途径之一[6]。
(四)建立科学有效的职业技能评价体系
特殊教育职业教育论文范文2
【论文摘要】教师职业具有专业性，特殊教育教师是关注并探究生命存在的职业。职业角色的多样化、职业要求的高标准是特殊教育教师职业的最大特点。特殊教育教师要成为专业人员必须经过漫长的学习历程以具备一定的能力素质，因此探究特殊教育教师的专业发展途径具有一定的理论意义和现实意义。
1 特殊教育教师的职业特点
1.1 特殊教育教师的职业性质:教师职业具有专业性，教师是专业人员。教师的职业是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断地研究才能获得并维持专业知识和专业技能的职业。特殊教育教师是关注并探究生命存在的职业。职业角色的多样化、职业要求的高标准是特殊教育教师职业的最大特点。
1.2 特殊教育教师职业角色的多样化:一般认为，教师是学生学习的参与者、组织者、引导者和促进者，然而对于特殊教育教师，仅仅停留在这样的角色定位是不够的，特殊教育教师职业角色更为多样化。
首先，特殊教育教师是学生特殊教育需要的诊断者、评估者。学生特殊教育需要的诊断者、评估者角色要求教师应具有综合化的知识结构。教师不仅要有扎实的学科专业知识、过硬的教育教学理论和技能，而且要求掌握一定的医学、康复学和心理学测量评估的基本常识。
其次，特殊教育教师是学生缺陷的补偿者和潜能的开发者。特殊教育学校教师不仅要懂得学生缺陷补偿的知识和技能，更要善于发现学生的智能强项，取长补短。教学应是发现并满足学生需要的一种行动。多元智能理论认为，每个学生都有自己的智能强项和弱项，智能强项是个体潜能开发的重要依据。特殊教育需要学生也不例外，在多元智能理论视野中没有“残废”的概念，只有智能结构的差异。
再次，特殊教育教师是差异教学的设计者和实施者。所谓差异教学，我国学者华国栋认为，是指在班集体教学中立足学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学；美国学者diane heacox认为，差异教学是指教师改变教学的进度、水平或类型以适应学习者的需要、学习风格或兴趣。无论何种定义，国内外学者均强调要立足于学生的个性差异，不以同一标准要求所有学生，要满足学生不同的学习风格、兴趣等需要，要使所有学生得到充分的发展；要探讨适合学生特点的教学形式、教学内容、教学过程与教学结果。其最终目的是促进每个学生在原有的基础上都得到最大的发展，促进自我教育。
最后，特殊教育教师是富有同理心的人。同理心，英文表达为empathy,简单地说，就是将心比心，即站在当事人的角度和位置上，客观地理解其感受及内心世界，并且把这种理解传达给当事人的一种沟通交流方式。特殊教育学校教师在与有各种特殊教育需求的学生及其家长的沟通交往中，不仅应具有同情心，更应富有同理心。富有同理心，能使教师学会倾听、学会了解，进而使教师真正懂得学生及家长的心态和想法，教师在正确地表达出同理心的同时，能够让对方感受到，并最终促成他们在态度、行为、心理等方面的良性改变。
2 特殊教育教师专业化进程中存在的问题
教师专业化概念产生的根本动因是人们关注教育质量和强调教师地位与作用的产物。教师专业化指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。同时，这一概念把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。因此，要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
目前国内所倡导的教师专业化主要针对普通学校的教师，教师专业化的要求也多指向普教的老师。在特殊教育领域里，还没有对特殊教育教师的专业化标准作明确成文的规定，而特殊教育教师的个体素质水平直接影响着整个特殊教育的质量和发展水平。因此，基于特殊教育教师职业要求之高、扮演角色之多，关注并探讨特殊教育教师的专业发展具有重要的理论意义和现实意义。
2.1 特殊教育教师职前培养中的主要问题:我国特殊教育起步晚，尽管在改革开放以来，特殊教育获得了飞速的发展。但是，在特殊教育教师的培养培育方面存在诸多的问题。（1）长时间没有正规的特殊教育师资培养机构；（2）现有特殊教育师资培养机构存在诸如专业课师资力量薄弱、专业结构不完整、办学经验不足、培养模式有待改进等问题，此外，在课程设置和教材建设、培养目标和规格等方面也缺乏系统深入的论证；（3）特殊教育师范生就业体制没有理顺。一些地区对特殊教育重视不够、认识不高、投入不足、支持不到位等，间接地导致很多特殊教育专业的师范毕业生不愿从事特殊教育而另谋他职。抛开以上原因，有志于特殊教育的毕业生到特殊教育学校就职往往也并不一帆风顺。
2.2 特殊教育教师职后教育中存在的主要问题:教师专业化的理论认为：教育机构培养出来的教师，他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此，为教师提供必须的职后教育是非常必要的，而在特殊教育教师的职后教育中存在着诸多问题。（1）特殊教育教师学历提高、学位获得与教师教育教学水平的提高不存在根本性的联系；（2）教师进修的课程内容未能满足特教师资的实际需要；（3）职后教育的模式基本上定位在受训者听讲，课堂主义、本本主义；（4）职后教育只是满足教师的个人利益，未能真正服务于学校的实际需要；（5）职前教育与职后教育脱节的现象较为普遍；（6）教师职后教育的目的性与提高，改进自身工作的联系不密切；（7）提供进修者与进修者的关系往往是单方面的，二者不存在合作关系；（8）教师所习得的新思想、新观念与学校内部旧有的组织与运行方式不相吻，不利于教师将进修所学运用于实际的教学改革。
3 特殊教育教师专业发展的途径
特殊教育教师主要由于其教育对象的特殊性，以及与教育对象相关并对教育成效产生重要影响的其他因素的复杂性，使得他们面对的情况往往比普通教育更为复杂和典型，这决定了对教师个人能力与素质的更高要求，而不是相反。特殊教育教师的专业发展，需要经历与普通教育教师专业发展的同样历程，甚至更为漫长和曲折。特殊教育学校教师在专业发展的历程中到底能走多远，发展到何种程度，取决于以下两方面因素：一方面取决于政府和学校为特殊教育教师专业成长所提供的客观条件如何；另一方面有赖于教师自身的终身学习意识和自我完善的要求。因此，可以从宏观和微观两个方面来探讨特殊教育教师专业发展的途径问题。
3.1 从整个社会教育的宏观角度:从整个社会教育的宏观角度，可以从以下几个方面为特殊教育教师的专业发展拓展渠道：（1）改革师范教育的培养模式、完善教师资格证书制度，提高教师素质。随着国家整个教师培养模式的转变，特殊教育教师的培养模式也必然会改变，在打破传统定向培养模式的基础上，可借鉴西方通行的培养模式，先取得普通教育教师资格证书，再经过特殊教育的专业训练，获得特殊教育教师资格。同时，还要完善特教教师任职资格制度，根据教师所达到的层次和水平授以不同档次的教师资格证书，以调动教师参加进修的积极性，对达到一定要求的教师提高其待遇，使教师素质得以提高，教师队伍能够比较稳定。（2）提高教师地位、待遇，为其顺利开展工作提供必要且有效的支持。（3）持续稳定的特殊教育经费投入。
3.2 在特殊教育学校内部的微观方面:在特殊教育学校内部的微观方面，促进特殊教育教师专业发展可以围绕以下几个方面进行：（1）鼓励教师通过多个渠道，参加多种形式的业务进修。鼓励教师报名参加短期非学历培训和长期学历培训，参加校际经验交流，尤其是要鼓励教师与普通学校建立联系，到普通学校进行观摩学习，帮助教师走出校园，开阔视野，在学习中建立起终身学习的意识，调动起自我进取、不断完善的内在动力。（2）奖励积极参与教育科学研究，尤其是参与推广新教学或教育法的教师。这有助于教师创新，有利于培养反思型、专家型教师人才，还有助于增强教师的积极参与意识。（3）改进学校的文化和教学生活，增进教师对教育未来前景的兴趣，建立合作、团结、互助的教职工集体关系和团队文化，强调在教师个体的发展中，发挥教师集体的积极作用，增强教师个体的团体归属感。（4）开展定期与非定期的专题培训，以帮助解决教师某个时期或某个方面的特定问题。如计算机网络实用技能培训、心理辅导专题培训、有关某项实验课题的培训、校本课程的开发、运用的培训，等等。
参考文献
[1] 朱小蔓，笪佐领主编.新世纪教师专业化走向.南京师范大学出版社，2003
[2] 张悦歆.特殊教育教师专业化与特殊需要教育.中国特殊教育，2004，2
[3] 季诚钧、陈于清.我国教师专业发展研究综述.课程·教材·教法，2004，12
特殊教育职业教育论文范文3
一 特殊学校职业教育存在的问题
1.教师职业压力较大
新时期特殊教育学校教师的职业压力，主要是特殊教育教师对职业期望与特殊教育学校现实状况冲突的一种心理表现;新时期特殊教育学校教师职业倦怠是其不能顺利应对特殊教育教师职业压力时的一种特殊极端反应，是在长期紧张的特殊教育状态下产生的情绪。
特殊教育教师职业压力有代表性的观念有以下两种：(1)特殊教育情感耗竭论，代表人物是派恩斯。
他认为：教师职业倦怠是由成就感降低导致的。产生职业倦怠的个体对服务特殊对象丧失了部分或全部的情感，甚至以非人道、极端的教育方式对待受教育儿童。(2)特殊教育情感调适论，教师个体及学校社会环境的变化不当会引起职业倦怠。当教师个体感到付出与回报不成正比时就会产生职业倦怠。
大多数学者认为，人格因素在职业倦怠中显得非常重要，特殊教育学校低自尊者更易产生倦怠。
而面对教师的职业倦怠，学校也不能做出很好的应对，由此也影响到特殊教育的教学质量，对学生的职业发展及其职业教育极其不利。这些问题是由教师的教育地位所决定的，面对教师的职业压力与职业倦怠，学校更应积极研究应对，以适应教育的发展需要。
2.职业教育质量偏低
特殊教育学校职业课教师由于长期脱离实践的第一线，又得不到专业技术培训，使思想观念和水平难以适应当代社会。学生的学习能力相对较低，由此也影响到职业教育的质量。
3.职业教育发展滞后，办学理念与社会发展不相适应
特殊教育学校过于强调文化知识学习，忽略残疾人职业教育，这也影响到职业教育的发展。社会对于职业人才的需要与学校的培养相脱节，特别是残疾人的职业教育较滞后。同时，由于特殊教育学校对职业教育不够重视，学校的职业教育办学理念较为落后，导致学校对于职业教育的关注度降低，学校的发展定位与社会的发展脱节，这就直接影响到特殊教育的结果。因此，特殊教育学校应树立科学的教育观，关注学生的职业能力发展。
二 特殊教育学校职业教育的策略
1.加大职业教育投资力度，强化职业教育研究，提高人才培养质量
特殊教育学校发展特殊教育事业需要有一定的条件作为基础。特殊教育投资的多少，学校教学设备的配置直接影响特殊教育的质量和发展，加大教育投资力度势在必行。在教育中应把握政策，及强化教学研究，积极探索可行的培养措施，提高特殊教育学校的残疾人职业教育质量，发展学生的职业能力，促进职业教育的科学有效发展。
2.加强教师职业研究，强化教师职业能力发展，促进特殊教育的科学发展
学校的发展靠的是教师，教师的发展靠的是职业能力。必须加强教师的教育教学研究，积极开展教师的职业培训，缓解教师的职业倦怠，减轻教师的职业压力，提高教师工作的幸福指数，积极创造特殊教育学校良好的教学环境，促进教育教学活动的有效开展。
通过马斯洛的层次需理论建立适宜的教育教学目标，积极主动地实现教师的人生价值，提高教育教学水平。
3.关注特殊教育的发展，积极探索新的发展思路，提高特殊学校的教育质量
众所周知，在当前的职业教育中，特别是特殊学校的职业教育，学生的基础存在差异，教育教学的质量存在差异，使培养的职业人才也就参差不齐，培养的质量不高。
为了适应时展需要，就必须关注特殊教育学校的职业教育，关注残疾人的职业发展，并通过强化教学改革，探索新型的教育教学模式，强化残疾人的职业教育与生存能力的教育，提高教育教学的发展与办学思路，集思广益、积极探索，切实提高特殊教育学校的教育教学质量。
总之，特殊教育学校需要借鉴学习发达国家的成功经验，并强化本校的职业教育研究，积极开展形式多样的职业教育培训，树立科学的教育发展理念，积极探讨切实可行的特殊教育策略，提高特殊教育学校的教育教学质量，适应社会发展的需要。
特殊教育职业教育论文范文4
论文关键词：特殊教育师资培养；师范教育；教师教育
一、问题的提出
20世纪80年代以来．随着改革开放的到来．我国经济迅速发展，特殊教育获得了前所未有的发展机遇。特殊教育的办学规模迅速扩大，受教育人数逐年递增，对特殊教育师资的需求量急剧增加，特殊师范教育成为特殊教育师资培训的主体。中等特殊师范、大专和本科学历层次的特殊师范教育培养格局逐步形成。特殊师范教育有着自己鲜明的特色．但在新的时代背景中也面临着困境与挑战。基于专业化发展的教师教育培养模式成为特殊教育师资培养的新模式。
二、特殊师范教育培养模式及面临的时代困境
(一)中等特殊师范教育模式。我国中等特殊教育师范学校和部分普通师范学校的特殊班主要招收初中毕业生．毕业后分配到各类特殊学校、特殊班担任教师或负责特殊儿童随班就读的辅导工作，这种模式侧重对学生的基本功训练．能使学生较快进入临床教学活动的组织与实施，长于设计并完成单科课堂教学，具有学科教学能力。然而，该模式虽然注重了特教师资的方法能力，但培养出的师资教育教学理论广度不足，教育观念、教育判断力及把握完整、系统的教学活动能力有限。
(二)专科特殊师范教育模式。专科特殊师范教育模式中存在两种形式：一种是五年制专科．主要招收初中毕业生；另一种是三年制专科，主要招收高中毕业生。
五年制专科的培养目标十分明确，主要是为特殊学校培养具有大学专科程度的，能胜任盲、聋、智障等特殊学校教育教学的教师。随着特殊教育的发展．五年制专科的培养模式逐渐显露出弊端，学校生源越来越差．培养出来的师资学历层次低．学生就业困难。三年制专科特殊师范教育模式以参加高考的高中毕业生为招生对象，按未来教育对象的障碍类型划分．培养有重点倾向的特殊教育师资，使他们既要具有关于特殊教育的理念与满足课堂上学生特殊需要的知识技能．又要具有从事特殊学生培养的各种关键能力。三年制的师资培养模式提高了生源素质，缩短了培养周期。可以培养较多的高素质的特教师资。但是，该模式也有其不足：三年的时间里，学生既要了解普通教育的知识原理，又要掌握某一类儿童教育的方法、知识、技能，在这么短的时间里要学习如此多的内容，难以真正实现既定的培养目标。
(三)本科特殊师范教育模式。本科特殊师范教育模式的招收对象仍然是高中毕业生。但生源素质优于专科，其学制为四年。该模式是在综合性大学设特教学院或师范大学设特教系培养高等学历的特教师资，是众多国家普遍采用的模式之一。
此模式的优点在于：培养的师资具有较强的教育心理基本理论与知识，具有一定特殊教育观．较能从宏观上把握特殊教育，教育教学方向感、判断力较佳。然而，这种模式培养出的师资虽然具有系统的理论知识。但是由于没有具体的学科课程准备，他们无法有针对性地胜任特殊教育学校的任何一门学科教学。另外。本科特殊师范教育毕业生的临床实践不足．进入教育教学实践需较长时间。因此，各国都在探索进行改革，积极增加学生的实习时间，以期培养学生的实际操作能力。
特殊师范教育的发展，适应了当时的特殊教育发展状况．对我国特殊教育的发展做出过巨大的贡献。但是在新的形势下，其培训理念和培训方式面临着巨大的困境和挑战。伴随人类教育的进步，特殊教育取得了长足的发展。主要表现在：第一，涌现了大量的新的现代特殊教育理念。诸如“回归主流”、“全纳教育”、“一体化教育”、“个别教育计划”、“融合教育”等等。第二，特殊教育的范围不断扩大，数量不断增加。特殊儿童已不再局限于最初的盲、聋、智力障碍．而是扩展到各种问题儿童，包括学习问题、情绪问题、行为问题、自闭症、多动症、言语和语言问题等等。第三．现代信息技术、教学技术、教学传媒和教学手段的采用．使传统的特殊教育教学手段面临种种诘难和严峻挑战。特殊教育的发展对特殊教育教师不仅提出了数量上的要求还包括更高的素质要求：要有特殊教育的专业知识，娴熟的教学技能，还要有积极应对教育对象扩大、教学手段变化和各项改革措施的素质，有主动关注特殊教育前沿研究成果、针对教育教学中的实际问题，开展合作研究，不断提升自身专业化和群体专业化水平的意识和能力。这些要求使得传统的特殊师范教育无论是从数量上，还是质量上，无论是从具体的操作系统，还是在观念层面上都已经无法满足现时代特殊教育的发展需要。因此．特殊教育师资培养需要一种新的模式。即教师教育。
三、基于专业化发展的教师教育培养模式
1975年，在联合国教科文组织召开的第35届国际教育会议上，英国的詹姆士·彼得提出了“师资培训三段法”的设想。他认为．作为一名教师必须接受三个方面的教育：教师的个人教育、教师的初步训练、终身教育，与此相应，教师教育则包括三个不可缺少的基本环节：一个是个人教育环节，即个人所受的中等及高等教育；二是教师初步训练环节，即在个人教育环节的基础上进行教育理论的学习和教育实践，直至成为合格教师：三是在职继续教育环节，这是前两个环节的补充和继续．它贯穿于教师职业生涯的全过程。这样，教师的职前培训——人职教育——职后进修三个阶段便连成了一个整体。将教师的教育过程视为一个可持续发展的终生教育过程，不仅有利于教师的成长，而且符合终身教育的思想，也是教师教育一体化的充分体现。它带给我们的思考就是：一次性、终结性的师范教育培养模式变为了连续性、终身性的教师教育培养模式。职前教育不是全部，而是起点和基础。教师教育不仅要有好的起点和基础，也要有不断发展的未来，要用职后教育深化职前教育。
在我国2002年在教育部《关于“十五”期问教师教育改革发展的意见》中，第一次埘“教师教育”给予了相对完整的诠释：“教师教育是在终身教育思想指导下．按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、人职教育和在职培训的统称。”其中，也提出了教师专业发展的概念。一般认为，教师专业发展与教师专业成长两者是同义，是指教师内在专业性结构不断更新、演进和丰富的过程。教师专业发展既包括教师的学科专业性发展，也包括教师的教育专业性发展．国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；是通过专门培养培训和终身学习。逐步习得教师专业发展所需要的师德、知识、技能与能力及其在实践中不断提高自身的从教素养．从而成长为一名合格教师或者优秀教师，并随着社会与教育的变革而持续发展的过程。一名成熟的教师需要长期的专业培养和练习．通常要经过三个时期：一是职前学习期，主要是学习学科知识和教育原理；二是初职时期，约2至3年，在学校中经过老教师的指导和实践锻炼，逐渐融人教师的角色；三是成熟阶段．约需要3至5年，通过自己的教育实践，不断反思，逐渐熟练地把握了教育教学的技能和技巧。成为一名成熟的优秀教师。这种规定已经充分展示了特殊教师教育一体化的理论基础和基本内涵。特殊教师教育一体化奠基于终身教育思想和教师专业发展理论。与特殊师范教育的职前终结性不同，它把职前教育、人职教育和在职教育融合为一个连贯的整体。使之构成特殊教师的终身教育历程和职业生涯发展进程。
四、对教师教育培养模式的探索与设想
(一)职前教师教育专业发展模式。近年来，国外关于特殊教育教师的专业发展中最大的亮点是大学与学区合作伙伴的建构模式，该模式目的在于提高新教师的各种技能、能力，更好地适应班级教学。这种计划的创新之处在于强调大学与中小学之间建立专业发展学校，有专家认为，教师专业发展学校是一种培养教师的新型方式。
在我国．一些综合性大学探索采用了非定向师资培养模式(例如北京联合大学特教学院)。这种模式是指由综合性大学的特殊教育学、教育学、心理学和医学等专业为特殊教育培养师资。该模式的优点是能从宏观上把握特殊教育，提高教师的教学判断力和教学方向感。缺点是临床实践不足，实际工作能力不强。因此，各国都在探索，进行改革，积极增加学生的实习时间或开办临床学校，以培养学生的实践能力。定向与非定向特教师资培养模式走向融合是教师教育的改革与发展的大趋势。
(二)职后教师教育专业发展模式。
1．校本培训模式。该模式是一种有效、经济、灵活的教师职后教育方式．是特殊教育教师职后培训的主要模式之一。该模式可让受训教师在教学实践中，通过老教师或者专业骨干教师带领．学会特殊教育方面的专业技能和掌握相应的专业知识．既不受规定课程教材的影响，又能避免理论脱离实际的弊端，让受训教师在实际的实践活动中提高自己的能力。
2．交互式培训模式。各地教育主管部门可以委托辖区内师资水平高、教学条件好、特殊教育的理论与实践、操作、运用等方面做得较为优秀的特殊学校承担对辖区其他特殊学校教师的培训工作。这样，不仅可以让受训教师在轻松的交流和分享中学习他人长处，学会专业知识．提高专业技能，还可以让示范校能从中吸取好的建议．把示范校的榜样作用发挥得更好。交互式模式的运用．可使培训与受训者之间建立起一种相互学习、共同进步的关系。
3．研究型培训模式。特教教师的培养要注重教育教学思想观念的转变。特殊学校的教师大都具有丰富的教学实践经验．但却缺乏相应的教育研究能力．因此。在教科研培训中，可指导教师根据自己在教育教学中存在问题、所收获的成果、教育热点问题等确定课题进行研究．通过不断开展课题研究，提高特殊学校教师的教育和科研能力。
特殊教育职业教育论文范文5
中国现代意义上的特殊教育始于1874年位于北京甘雨胡同的启明瞽目院――盲教育(即现在北京盲校的前身)。1887年,在烟台的登州(现蓬莱)建立了我国第一所聋校。[1]19世纪末、20世纪初,又有人倡导智力落后教育,但并未建立弱智学校。那时特殊教育的师资培养主要是通过特殊学校师傅带徒弟的方式进行,只是在个别地方有短时间的师范班。
新中国成立后,随着各种事业的百废待兴,特殊教育的师资培训也纳入到政府的相关工作中,20世纪50年代举办了几个聋教育的师资短训班之后,还在50年代末派三个留学生到苏联学习特殊教育。正是这次留学生的派遣奠定了目前我国特殊教育师资培训的基础。
1981年,黑龙江的肇东师范学校首先招收特殊教育专业的学生(这是我国新时期专门培养特殊教育一线师资的起点),1983年,山东泰安师范学校也开始招收特殊教育专业的学生,1982年,教育部等部门批文在南京设立特殊教育师范学校(1986年开始正式招生,其前主要是短训班),1985年,山东昌乐特殊教育师范学校建立(并于同年招生),之后,全国各地仅中师层次的特殊教育师资培养单位就达到28家。
1980年,北京师范大学建立了新中国成立后的第一个特殊教育教研室,并于1986年建立特殊教育专业,招收我国第一届特殊教育师资片培训专业的本科学生。以后,华东师范大学、华中师范大学等部属院校相继建立特殊教育专业。
1999年后,随着我国教师培养由三级师范过渡到二级师范,各地师资培训的中等学校从中专向专科、本科升格,特殊教育师资的培养走向了新的阶段。
二、我国特殊教育师资培养的基本特点
综观我国特殊教育师资培训,从模式来看,具有下述基本特点。
(一)两种基本的培养模式
一是在“战斗中学习战斗”的师傅带徒弟式的培养模式。这种模式不仅存在于1981年第一个特殊教育师范班开设前的全国各地,至今仍旧存在。
这个模式有其优点,但也有不可避免的缺点。
二是职前培训科班培训的模式。这种模式就是1981年后的特殊教育师范学校和师范大学特殊教育专业的培养模式。
(二)职前培训的两种模式
在1999年之前,特殊教育师资的职前培训基本上是下列两种模式。
一是以北京师范大学为代表的为中师培养师资兼及培养一线师资的模式。这个模式在1999年前为我国的特殊教育师资培养做出了重要贡献。
二是以南京特殊教育师范学校、山东昌乐特殊教育师范学校和辽宁营口特殊教育师范学校为代表的培养一线师资的中师模式。这个模式是兼顾了过去中师师资培养和特殊教育两个方面的特点,同时带有北师大模式的特点。
第一种模式实际上是当时教育系学生的培养模式,主要偏重于教育、特殊教育和心理学的理论,一线教师需要的知识和技能,如学科知识和技能――像数学、物理学等的知识、技能没有顾及。
第二种模式,首先是把特殊教育分成了三个基本的专业,即盲教育专业、聋教育专业和智力落后教育专业。在这三个专业下,把特殊教育的带有第一模式特点的包括教育理论、心理学理论和特殊教育理论的知识与原中师的师资培训的要求结合起来。但是,由于这些理论课程占据了大量的课时(这是必要的),使得当时的中师模式也不可能承担起培养特殊教育学科教师的任务。例如,很难完成培养聋校、盲校的语文、物理教师的任务等。
虽然这些机构在我国特殊教育师资培训的初创时期,为我国特殊教育的发展、为我国特殊教育教师的培养做出了巨大的贡献;但是,1999年后,随着师资培养现实的改变,随着特殊教育事业的发展,原有的模式已经不适应现实的需要。
三、我国特殊教育师资培训的现状
近年来,随着学生就业难度的增加,一些高校开始设立特殊教育专业,出现了逐渐繁荣的迹象。
(一)职前培养和继续教育并举
目前的情况是特殊教育专业的职前培训和各地以特殊教育学校或教研系统、教育行政系统为主的继续教育并举的局面。
职前培训目前主要是三个层次,即专科层次、本科层次和研究生层次。
这三个层次中,除去研究生层次是主要培养研究人员之外,其他层次主要是培养一线老师。但如前所述,由于培训模式的原因,使得职前培训更多地带有原来教育学专业的痕迹,而缺少学科培训的实质。
值得注意的是,在职前培训中,除去传统的那些培养特殊教育师资的学校外(包括1999年之前的那些中专学校),一些普通高校(包括传统的非师范院校),如体育院校、艺术院校也在培养特殊教育师资。
这种职前培训的局面一方面反映了特殊教育已经引起越来越多的重视,是一个值得肯定的好事;同时,由于培训资质的问题,也给特殊教育师资的职前培训带来了一些问题,如质量问题。
特殊教育教师的在职培训或继续教育主要由特殊教育学校、教育行政部门或教研室系统实施。
在这些继续教育的实施中,会议或培训班培训是一个重要内容。
(二)当前师资培训的主要问题
从不同的角度来看当前特殊教育的师资培训,会有不同的结论。例如,前述的培训模式问题实际上也是师资培训问题的一种表达方式。这里从特殊教育的特殊性的角度对特殊教育的师资培训的几个问题予以提示。
1.特殊教育的特殊性问题
特殊教育的特殊性问题不足不仅体现在职前培训上,也同样体现在继续教育中。
例如,是否仅仅使用了手语,聋教育就有了特殊性?有了盲文,盲教育就有了特殊性?放慢了速度就是弱智教育的特殊性?从现实来看,肯定不是这样。
例如,聋校经过六年或九年的义务教育,为什么聋生的文化课达不到小学四年级或六年级的及格水平?是教师的原因、还是学生的原因亦或是我们没有找到恰当的途径,还是这些原因都存在?毫无疑问,这些原因可能就集中体现在我们对特殊教育――或聋教育的特殊性的把握不足上。
2.如何把握教师的一般特点问题
不管是什么学校的老师,只要是任课教师,就会和学科教学有关系。而目前特殊教育师资培训的问题是,不仅特殊性不足,而且被培训对象的学科知识明显也不足。或者说,特殊教育的师资培训缺少了文化课的专业课程。
3.继续教育如何进行的问题
就职前教育而言,尽管存在这样那样的问题,但是起码有一个基本的操作序列。可是对于继续教育而言,该如何进行确实是难以操作的问题。
例如,从形式上看,各个学校自己进行继续教育,力量不足;和普通教育同时进行,特殊性又不明显。从内容上看,就是培训什么的问题。这个问题在学前特殊教育机构、非教育系统的办学机构,如残联的康复机构、民办的训练机构更为明显地存在着。
四、我国特殊教育师资培训的未来
根据上述问题和对现状的思考,笔者认为未来理想的师资培训应该如下。
(一)教师的类型
从培养的类型而言,未来的特殊教育师资培训应该包括下列类型。
1.学科型教师
这主要是指掌握了特殊教育特殊性的、能够教授特殊教育学校的各个学科,如语文、数学学科的教师。
2.特异训练型教师
就是各个机构的从事各种文化课之外的专门训练的教师。例如,言语训练师、肢体功能康复师、感知统觉训练师等。
3.随班就读教师
这将是最大需求的一个类别。但是,这个类别绝非仅仅是为了盲、聋、弱智的随班就读而设置,而是为了所有普通班级中有特殊教育需要的学生而设置,如为了学业不良儿童而设置等。他们既要学科型教师的素养,又要有特异型教师的素养。
4.咨询教师
是指专门进行特殊教育咨询或从事特殊教育咨询工作的教师。这是目前我们没有关注到的一个类别。
当然,这些类别还可以从儿童的类别角度进行描述。如从事聋教育、盲教育、弱智教育、情绪行为异常儿童教育和学业不良儿童教育等类别的教师。
(二)培养的途径
毫无疑问,合格的特殊教育教师的培养离不开特殊教育的师资培训者。但就目前情况,仅仅依靠传统的特殊教育师资培训机构,是无法完成上述培训任务的。例如,目前的特殊教育院系就难以具备培养学生数学、语文学科知识的能力。因此,合格的特殊教育师资的培训必须是传统的特殊教育师资培训机构和普通大学或普通师范院校结合的结果。
就学科型特殊教育教师而言,最理想的状态是读完四年或三年普通大学――主要是师范专业的数学、语文等系科后,再学习两年的特殊教育的专业训练。或者是在普通大学设置教育学院或特殊教育系科,采用四加二模式培养特殊教育的学科教师。
这样就把特殊教育的师资培训的传统模式和普通师范院校的师资培训结合起来了。当然,这首先需要培养大量的具有较高水平的特殊教育专业人员,以便这些人对未来的特殊教育教师进行培训。
除去这种普通教育和特殊教育的师资培训结合的渠道外,把普通儿童的教育和整个特殊教育需要儿童的教育结合起来考虑,当是特殊教育发展、特殊教育师资培训发展的不二法门。
(三)科研先导
无论特殊教育师资培训采取什么途径、什么方法,没有科研先导、没有对特殊教育特殊性的把握,是无法培养出特殊教育的合格师资的。没有科研先行,师资培训就成为无源之水,无本之木。
这里的科研先导并非仅仅是对特殊教育特殊性的研究,还包括特殊教育师资培训的研究,如特殊教育的师资培训有无特殊性、有无规律等一系列问题的研究。
当然,这里的科研自然离不开有关特殊教育、特殊儿童的基础研究,离不开理论与实践的关系的研究,离不开特殊教育的思想与方法、技能与知识的关系的研究等。
参考文献:
特殊教育职业教育论文范文6
我国对特殊教育教师专业发展的研究起步于2004年。申仁洪首次将特教教师专业发展界定为“由重知识传授向重学生发展转变、由重教师‘教’向重学生‘学’转变、由重结果向重过程转变、由统一规格教育向差异性教育转变的过程”[1]，开启了对特教教师专业发展过程性和动态性的关注。10年来，我国专家学者和一线教师对特殊教育教师专业发展进行了广泛研究与实践，既有理论层面对专业发展标准和模式的探讨，又有对一线教师专业发展路径和需求的实证研究，内容涉及各省市不同类型的特殊学校，收获了大量研究成果。
一、特殊教育教师专业发展的相关概念分析
特殊教育教师专业发展的这一概念经常和专业化、专业成长、专业化发展等名词交替使用，这主要因研究视角所致。从群体层面探讨特殊教育教师专业发展问题，常采用的概念为特殊教育教师的专业化与特殊教育教师的专业化发展。前者指教师在专业发展过程中达到的专业标准和资格要求，并获得相应专业地位，是一个静态化概念；后者则强调教师整体专业性的发展变化，是一个动态化概念。从个体层面研究，通常见到的概念有特殊教育教师专业成长、特殊教育教师专业发展，侧重于教师内在专业性的提高过程。
沈立认为，教师专业发展本质上是教师个体专业由不成熟到成熟的主动发展历程[2]。张继成则将特殊教育教师专业发展界定为，教师在自己教学生涯中必须提高专业修养，在不断学习、研究和反思中使自身得到全面的可持续发展[3]。由此可知，特殊教育教师专业发展更侧重教师个体从事特殊教育工作后专业能力的提升，是在不断学习和反思中逐步达成职业目标的动态发展过程。笔者总结认为，特殊教育教师专业发展是指，特殊教育教师在入职后通过主动、积极地学习、研究和反思，不断完善自身复合型专业知识和全面专业技能，提高自身心理健康水平，发展出积极的专业态度，从而达到自我实现的、持续和动态的发展过程。
特殊教育教师专业发展具有以下特点：
第一，特殊教育教师专业发展具有主观能动性。教师专业发展离不开外界环境的辅助和支持，但归根结底还需主体主动、自觉地参与，主观能动性会在很大程度上影响其专业发展过程和水平，对个体需要的重视和潜能开发能有效促进教师专业发展。
第二，特殊教育教师专业发展是连续和动态的过程。教师专业发展不是一个静止的状态，发展目标也非一朝一夕可以达成，应在整个职业过程不断学习反思，实现持续积累提升。
第三，特殊教育教师专业发展目标是教师的自我实现。对特殊教育教师专业发展的研究，除关注专业能力提升外，还要重视个体需求。应实现教育教学的游刃有余和职业满意度提升双重目标，满足教师专业发展需要，提升教师自我效能感。
二、特殊教育教师专业发展的目标要求
专业发展的目标要求指教师在专业发展过程中应达到的水平。目前，我国对特殊教育教师专业发展目标要求的研究主要采用两种途径，一是在理论层面对专业发展应达到的目标、水平进行探讨和设定；二是在调查研究基础上对一线教师认同的专业发展目标进行分析和总结。两种途径对特殊教育教师专业发展目标的界定异曲同工，结论一致。如，应掌握多样化和复合性专业知识，具备心理调适能力和解决实际问题的能力，较高的科研意识和科研能力等[4]。
特殊教育教师因教育对象的特殊性和差异性，专业发展较普通教师有更高的目标。概括而言，特殊教育教师在其专业发展的过程中要不断完善自身复合型的专业知识和全面的专业技能。除扎实的专业理论知识和应用知识，特教教师还应了解教育对象的特点，具有专业化和现代化的教学训练和沟通技能[5]。特殊教育教师既是诊断者、评估者、学生潜能的开发者，又是差异教学的设计者和实施者，多方面的专业技术和高度的专业精神是专业发展的基本要求[6]。专业发展目标可分解为职业道德、心理素质、教育观念和知识技能四方面[2]。然而，对早期融合教育教师而言，除具有特殊教育教师的共性外，还在课堂教学策略、多元文化理解、制定个别化教育计划等方面有独特要求[7]。在“医教结合”背景下，“双师型”教师应同时了解教育及医学康复相关知识、熟练掌握必要康复实践技能、能够独立完成评估诊断、制定教育康复计划、承担个别化训练，并能将个别化康复教学与集体教学相融合[8]。特殊教育教师还应具有较好的专业化发展意识、学习意识，有意识利用各种机会促进自身专业化发展，提高专业化水平[9]。
此外，因教育对象障碍类型不同、障碍程度各异，还有多重残障集于一身等，不仅对特殊教育教师专业技能要求高，对他们的心理调节能力也有一定要求，尤其对于新入职教师，帮助其降低负面情绪影响，提高心理健康水平，发展积极的专业态度，也是特殊教育教师专业发展的目标要求。
三、特殊教育教师专业发展的阶段划分
特殊教育教师专业发展情况在不同的年龄（或教龄）阶段会呈现不同特点，对于专业发展阶段的划分有助于更加连贯、系统地了解特教教师专业发展特点和发展需要，从而有的放矢地为他们提供恰当的专业发展培训，创造专业发展机会。
我国采用“新手—熟手—专家”的研究范式，对普通教育领域教师专业发展过程的特点进行了广泛研究，在知识技能、教学策略和教学效能感等方面进行了深入分析比较，证实了教师在专业发展中的不同阶段，教育教学能力和心理健康水平存在显著差异。但在特殊教育领域，从时间维度上对教师专业发展的差异关注较少。
教龄是划分教师专业发展阶段的有效依据之一，当下我国特殊教育教师队伍中部分教师是从普通学校转来的，整体教龄和特教教龄不一致。目前，对不同教龄特殊教育教师心理指标差异研究较多，对知识技能和教育观念等变化情况研究较少，对于某教师或教师群体的纵向追踪研究亦属空白，而这些恰恰是分析特殊教育教师专业发展情况的重要维度。
根据对特殊教育教师在职业倦怠、职业效能感、专业态度和心理健康水平等维度的既有研究，笔者认为，可以将特殊教育教师心理情况变化分为职业起步期、职业波动期、职业倦怠期和职业成熟期四阶段。四阶段可大致区分为教龄5年以内、教龄6-10年、教龄11-20年和教龄20年及以上。各阶段心理特征如下表：
表1 心理层面上对特殊教育教师专业发展阶段划分
特殊教育教师心理健康状况在不同年龄、教龄之间差异显著。上表显示，随教龄增加，我国特殊教育教师各项心理指标呈现了“高—低—高”的变化趋势，入职后6-10年普遍会遇到职业发展瓶颈期。除上述四个维度，其它维度上是否也可以划分成相同阶段，为何不同发展阶段会呈现不同趋势、心理特征变化与该阶段专业发展有何关联等，有待进一步研究。
四、特殊教育教师专业发展的影响因素
特殊教育教师专业发展的内涵可以概括为不断学习和研究、复合型专业知识、全面的专业技能、良好心理健康水平和积极的专业态度五个因素，它们构成影响特殊教育教师专业发展的内在因素。
首先，五因素相互关联。不断学习研究是掌握复合型专业知识的前提，复合型专业知识是发展全面专业技能的基础。掌握了全面的特殊教育专业技能，可以有效应对工作中的各类情况，这样一方面可以提高教师自我效能感、提升心理健康水平；另一方面可以增加教师的职业认同，形成积极的专业态度。教师主观能动性增加，工作中会更加积极地学习和反思，对增加知识和技能大有裨益。
学校和社会等外界因素对特殊教育教师专业发展同样有影响。学校层面上，整体学习氛围、多元发展评价和长效激励机制给教师专业发展以动力，新教师职业导航、专业发展规划和专家指导为教师专业发展指引方向，校本培训和校本教研是获得专业知识和专业技能的直接来源，同伴支持、教师关怀计划和待遇保障有助于教师保持健康心态、增加职业认同。社会层面上，相关政策是教师专业发展的基础和保障，社会理解和支持是教师职业认同的有效支撑，组织有序、落实到位、监管有力的在职培训是教师获得专业知识和技能的重要途径。
五、推动特殊教育教师专业发展的措施
如何推动特殊教育教师专业发展，成为当下研究的又一重点。现有关于特教教师专业发展的讨论和建议，往往从内部和外部两个维度展开。内部因素是教师自身对专业发展的主动追求，外部因素则是政府、学校、社会等对于特殊教育教师群体意义上的专业发展施加的影响。
1.外部因素对专业发展的促进
外部因素是促进特殊教育教师专业发展的重要力量。由于其较为宏观，易于在群体层面上整体促进特殊教育教师队伍专业发展，因而成为现有研究中重点关注的领域。概而言之，外部促进因素主要可分为政策保障、学校支持和在职培训三个层面。
（1）政策保障
教育部2012年12月的《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》指出，要开展特殊教育教师全员培训、健全特殊教育教师管理制度、落实特殊教育教师待遇、营造关心和支持特殊教育教师队伍建设的浓厚氛围[2]，第一次在政策层面对特殊教育教师专业发展进行关注。随着特殊教育的蓬勃发展和对特殊教育教师关注的增加，我国已在多项政策文件中就特殊教育教师专业发展做出规定，但我国现有政策缺乏系统性和完备性，教师政策作为特殊教育政策核心部分的地位尚未体现出来。
（2）学校支持
特殊学校是特殊教育教师专业发展的主要阵地，学校为教师营造积极的工作氛围，通过帮助制定专业发展规划、开展主题性校本教研、开发实施教师学习课程等，提升教师专业素养。学校逐步建立合作交流、支持共享、构建具有共同信念和目标的学习共同体。有学校还邀请专家指导和开展校际合作，为新入职教师进行职业导航。考核和评价方面，建立多元发展评价机制，纵向评估教师专业发展水平，在此基础上建立长效激励机制。学校还关重教师心理健康，培养教师良好的心态，减轻压力。
（3）在职培训
在职培训是教师入职后提升自身专业知识、专业技能和专业素养的重要途径。有效的在职培训能够满足特殊教育教师专业发展需要，帮助他们找到应对问题的办法、减轻教学及课堂管理压力、提升专业效能感。但目前我国教师在职培训机构少、机会少，缺乏制度化安排，培训内容重理论、轻实践、缺乏针对性和实用性，与教师关注的内容存在脱节。为真正促进特殊教育教师专业发展，必须深入了解一线教师需求，通过培训改革、加强监管和落实等一系列手段，建设完备的特殊教育教师在职培训体系。
2.内部因素对专业发展的促进
专业发展必须建立在教师自主寻求自我发展基础上，外部推动最终也要落实到自身的行动才能实现。对于特殊教育教师专业发展的观念已不再停留在整体齐头并进，而是强调个人成长和自我知识更新上，主观能动性对专业发展的重要性日益受到重视。
首先，自我发展的意识和动力是促进专业发展的重要因素。主体意识的树立有助于教师认识到自己在教育环境中的客观存在，保持先进的专业发展意识，自觉承担工作义务与责任，从外在强制推动变为自我主动发展。教师根据自身专业发展阶段，制定切实可行的发展计划，将自主发展的观念落实到具体教育教学和培训研修中，通过不断学习、实践、反思和探索，促使教育教学能力不断提高。
其次，树立终身学习观念，在学习中获得促进和提升。知识和技能是专业工作者必须具备的基本条件之一，特教教师应树立终生学习的观念。可以通过查阅资料、观摩教学和阅读专业书籍获取专业知识；通过主动研究特教理论，不断总结教学经验，探索教学方法，提高教学能力、教学质量和科研水平；通过参加理论培训，提高自身教育理论水平和能力；通过互联网等了解学习国外先进特殊教育教学理念，开阔视野，并运用到实际工作。
培养问题解决的意识和能力，也是特殊教育教师专业发展的促进因素。现在的特教教师专业化发展已从注重理论知识传授转向帮助教师提升专业决策和解决实际问题的能力。发现问题的敏感性、解决问题的有效性、问题反思的深入性，在一定程度上决定了教师专业发展的速度和水平。能够在学习和生活中养成深入分析的习惯、掌握有效应对的方法、具备百折不挠的毅力的特教教师，会在专业发展中具备更大优势。
六、总结与展望
上述分析可知，我国近年来对特殊教育教师专业发展的研究取得了一定成果，在概念界定、目标要求、阶段划分、影响因素、促进发展等方面，内涵更加清晰，理论论述在问卷调查等实证研究基础上达成了一定共识。但由于对专业发展概念理解有差异，现有研究存在概念内涵混淆化、研究视角群体化、研究方法单一化等问题。
首先，存在概念混用倾向。“发展”的内涵更多停留在早期“教师专业化对于教师培训的意义”的角度，没有探讨教师专业发展对于教师个人职业生涯的意义，对专业化和专业发展两个概念内涵和外延的认识不够清晰。概念使用的不一致，致使很多学者在不同层面探讨同样的问题，在一定程度上造成了研究方向和观点的迥异。很多研究在专业发展的内涵、意义及标准上尚未界定明确，就急于转向专业发展的实现途径、促进办法、发展机制和评价等的探讨。
其次，现有研究更多关注群体的专业发展，对教师自身因素及其主观能动性没有充分挖掘。虽然在文章的讨论和建议部分，大多会关注到教师的主体地位，但从被动适应职业要求到主动提高能力这样一个教师专业发展的态势没有完全体现出来。实证研究也只是在群体层面对不同地区教师专业发展情况进行调查。这些使现有研究成果较为笼统抽象，据此制定的政策和安排的培训也就无法深入和具体。
第三，对专业发展过程的研究不够具体且方法单一。已有研究多静态论述或探讨专业发展路径和策略，没有从动态角度对发展过程及内外影响因素进行分析。时间维度上也是单一时间点的横向研究，少有追踪发展过程及其前后影响因素的纵向研究。教师专业发展面临从宏观到微观、从外部因素到内部因素、从群体到个体、从静态到动态、从政策到实践等各种复杂情形，必须使用多元的教育研究范式相互补充、相互融合，对相关问题进行全面的理解、把握和推进。可以通过质性研究、行动研究、个人生活史研究和新手—专家教师研究等多项研究范式，对特教教师专业发展各方面进行深入揭示和刻画。
今后研究中，应在概念界定清晰的基础上，凸显特殊教育教师作为专业发展研究主体的地位，广泛开展专业发展规律的研究，了解他们专业发展阶段特征及发展过程中的具体变化，揭示促使新手教师发展为专家教师的共性因素。将一线教师的情感、需求、意识、权利和自主性等纳入研究视野，增加对教师实际生存状态的关注，满足教师自身需要的本体价值。通过研究范式的完善和变革，兼用质和量的研究方法，将研究结论具体化、明确化，有利于一线教师在自我评价和职业规划过程中进行衡量和定位，亦有助于教育管理者进一步细化和落实特殊教育教师专业发展的政策措施。
参考文献
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