专业教学范文1
与专业实体相关，高校在进行院系、专业教师编制核定中，往往根据适当的生师比，由专业、院系的学生数推出院系、专业应有的教师数。这种方法进一步强化了专业的实体意味，导致各专业教师只为本专业学生开课，将其他专业的学生不视为“自己的学生”。在进行内部教学经费分配中，大部分高校主要根据专业所有的学生数。
日本学者大塚丰指出，以上专业以及专业背后的教研室组织模式，形成于1952年下半年，即建国后第一次院系调整时期，完全是模仿苏联教育的作法。（1）1952年在全国农学院长会议上，教育部长马叙伦指出，“高等学校中以系为管理单位，以专业为教学的主要机构”。（2）机构当然是实体。这句话简洁地说明了当时的高等教育管理者对“专业”的认识。这种认识是我们现有专业认识的来源。对于专业背后教研室的主要职能，成仿吾先生曾在1951年以中国人民大学为例作了说明：“苏联先进的教育科学创造了一套这样的组织，一个完整的机构，我们把它翻译为教研室。它把教师们按课程组织起来直接进行有关的教学与研究工作。这些工作大体可分为以下几方面：组织教研室工作人员的教学工作并保证教学质量，教学方法上的工作，编审教材，科学研究工作，与企业和政府机关的协作，提高教师思想理论水平的工作，培养研究生的工作。”（3）专业背后的实体存在导致专业设置具有规模效益问题。学校服务于教学的资源可分为两部分：面向全校服务的资源以及分配给各系、各专业使用的资源，后者包括专用教室、实验室及仪器设备、图书资料、教研室用房及相关人力资源。专业成为相对独立的资源使用和产出单位。专业实体的资源基本上只服务于本专业的人才培养。例如，一个学校可能有物理学、地球物理学专业，每个专业的学生都需要学习“热学”课程，于是两个专业都会有教师开设这一课程，即使两个专业的学生数是50、40，两个专业的学生合成一个班，选择最好的教师授课应当可以，但专业实体以及相关教师岗位阻止了这种合并；高校的实验室设置也有类似问题。因此，如果专业招生规模过小，就可能导致生均办学成本过高。研究表明，专业规模扩大后，内部资源的使用效率会有显著提高。（4）可以说，专业的规模效益问题，完全产生于专业的实体观念。
二、美国高等学校“专业”内涵的实质：仅仅是课程的组织形式
北京大学管理代表团赴美考察一流大学管理工作，对中美本科专业设置比较的结果简单图示如下：
中国
美国
专业名称国家定
专业名称院校自主确定
本科毕业生被授予11种学士学位
本科毕业生被授予4～5种学士学位，主要为文学士（B.A）和理学士（B.S）
不同学校同一专业的毕业生授予同一学位
不同学校同一专业的毕业生可能授予不同学位
专业名称统一
专业名称不统一
学生个人可选择专业，不可以自主设计专业
学生个人可选择专业，也可自主设计专业
专业根据类型由学校、学校主管部门和教育部三级审批
专业设置学校自己定
学校可以设置的专业数存在限制
专业数不限
专业类型存在限制
专业类型不限
较少的跨学科专业
广泛的跨学科专业
较慢随学科发展和市场情况对专业设置进行调整
可以迅速随学科发展和市场情况对专业设置进行调整
国家有专门机关进行管理
国家无专门机关进行管理
这一系列的不同都是表象的，表象的背后，是中美“专业”内涵的本质性不同。
英文“Major”直接对应于我们的“专业”，亦可译为“主修”，它仅指一个系列、有一定逻辑关系的课程组织（Program），相当于一个培训计划或我们所说的课程体系。学生修完这一系列的课程，就被认为具有一定的知识素养和技能，就成为这一“Major”的毕业生。美国高等学校把柔性的课程组织当作专业，专业背后没有对应的实体，没有单独归属的师资、专用教室、实验室及仪器设备……，也就是说，“专业”完全不是一个实体组织。
认识到这一点，我们就会发现其表现出来的特征是自然而然的：
（1）专业名称学校自主确定。教师对一些课程进行组织，形成不同的课程体系，就形成学校主要设置的专业。由于各校教师研究领域内特长不同,对学科发展看法不同，对不同知识在学生知识结构中地位及重要性的关注不同，因此课程组织方式有所不同。不同的组合应有不同名称，所以专业名称只能院校自主确定，并且无法统一。例如，伯克利和宾夕法尼亚大学在宗教方面的本科专业名称为“宗教研究”（ReligiousStudies），哈佛大学的相关专业则为“比较宗教研究”（ComparativeStudyofReligion）。
（2）同一学科领域内各学校专业设置不同。美国大学在同一学科领域内专业设置宽窄有所不同，反映了教师研究领域的特长所在。例如，在生命科学领域，目前我国规定设有两个本科专业，即“生命科学”与“生物技术”，不同大学在此领域的专业设置相同。美国哈佛大学在生命科学领域设有两个专业，生物化学（BiochemicalSciences）和生物学（Biology）；洛杉玑分校在生命科学领域则设有10个专业，包括生物化学（Biochemistry）、生物化学与分子生物学（BiochemistryandMolecularBiology）、生态、行为与进化（Ecology,Behavior,andEvolution）、海洋生物学（MarineBiology）等。
（3）跨学科专业的形成。以教师为主，将两个或多个学科的课程有机组合在一起，就会形成跨学科专业（InterdisciplinaryProgram）。这类专业的课程体系有别于单一传统专业的课程体系，其中许多课程不专门针对这一专业的学生开出，而由学生到不同的开课系选修。
例如，伯克利文理学院的“国际及地区研究”是一个典型的跨学科专业群，这一专业群包含6个本科专业（Major）以及3个研究生专业，其中本科生专业为亚洲研究（AsianStudies）、发展研究（DevelopmentStudies）、拉丁美洲研究（LatinAmericanStudies）、中东研究（MiddleEastStudies）、和平与冲突研究（PeaceandConflictStudies）以及工业社会的政治经济学（PoliticalEconomyandIndustrialSocieties）,毕业生授予文学士学位。专业群的教师来自全校40个传统的系科，没有仅属于这些专业的教师。这一专业群对应于我国的“国际政治”专业。
（4）个人专业。个人专业最典型地反应了美国高校专业的柔性特征，其课程组合方式由学生提出，教师审批并提供专门指导。有特别兴趣与才能的学生如果从现有的专业中找不到完全符合自己兴趣的专业，他可以从课程中选择，形成一个围绕特定知识领域的课程计划，提交一个委员会讨论，在经过审核后开始学习，完成计划后可被授予特别专业的本科学位。这一类专业在伯克利称为非固定专业或个人专业（UndeclaredorIndividualMajor），加州理工学院称为“独立学习计划”（IndependentStudiesProgram）。由于这类专业有严格的审核程序，学习较为困难，因此毕业生很少，但其存在为具特殊兴趣学生的发展提供了成材途径。
三、我国现行的专业管理规定反映和强化了现行对专业的认识
根据“高等学校本科专业设置规定”（1999年颁布，以下简称“规定”）第五条：高等学校设置和调整专业必须具备下列要求：
㈠符合经学校主管部门（指省、自治区、直辖市教育行政部门、国务院有关部门）批准的学校发展规划，有人才需求论证报告，年招生规模一般不少于60人（特殊专业如艺术类专业执行具体规定）；
㈡有专业建设规划、符合专业培养目标的教学计划和其他必需的教学文件；
㈢能配备完成该专业教学计划所必需的教师队伍及教学辅助人员，一般应有已设相关专业为依托；
㈣具备该专业必需的开办经费和教室、实验室及仪器设备、图书资料、实习场所等办学基本条件（5）。
对比了中美两国本科专业设置之后，中国高等学校是否也可仅将专业当作课程的组织形式而去除其所具有的实体组织的特征？对比“规定”中高等学校设置和调整专业必备的要求，就意味着只保留第二条，其他三条均予去除。
1.去除第三条：不需要按专业固定教师队伍。事实上国家自学考试开考的专业，就完全是课程的组织形式，专业概念与美国专业概念完全相同，专业背后也没有固定的教师队伍。学生自学修完一定的课程，通过考试，就可获得该专业的文凭。根据国家教委1996年颁布的“高等教育自学考试开考专业管理办法”，学生完成70学分的课程，通过考试，就可获得专科毕业证书；完成125学分以上的课程，就可获得本科毕业和学位证书。
在自考专业这样的极端个案中，学生完全可以通过自学掌握专门知识，形成知识结构并在社会中发挥作用，国家对自考专业组织方式予以承认。这一情况虽不能直接引用到普通高校中，但仍反映了本科教学的组织不一定需要按专业固定教师队伍的实质。在普通高校中，没有在专业名称下的教研室以及固定的教师队伍，能否组织一个专业呢？回答是肯定的。实际上，目前我国一些民办大学，正通过以上没有固定教师队伍的方式，进行着教学工作；美国伯克利文理学院“国际与地区研究”跨学科专业群，并没有固定教师，教学工作进行得很好，其所培养的学生相比我国“国际政治”专业的毕业生，其知识背景具有鲜明特色。
2.去除第四条：推进教学硬件条件的共享。事实上目前许多高校对教室资源实行统一共管，单独的专业没有专属教室。可以说，教室资源是开办学校的基础，而非开办专业的必须（6）。新专业可以通过共用校内其他实验室甚至周边实验室，完成对学生的实验训练。具有教育经济学眼光的管理者，可以决定永远不建立专属实验室，而采取措施促进校内各实验室仪器设备共享，以及同其他学校的共享，这也是目前国家在高校实验室管理方面着力推行的工作。从理论上讲，不具备专门实验室的专业申报，只要能安排实验课程，就应予批准。至于图书资料、实习场所这两个条件，更可通过资源共享解决。
3.去除第一条：消解专业的规模规定。由于专业仅是课程的组织，不是单独的资源使用和产出单位，因此不存在规模效益问题。系开出的课程可以由全校学生选修，因此也没有系的规模效益问题。剩下来的只有学校的规模效益问题。专业年招生规模不少于60人的规定完全不必要。在个人专业中，学生通过在全校已开出的课程中选择一组课程形成自己的课程组织，是只有1个人的专业。个人专业的存在有助于提高学校的规模效益。
第一、三、四条都可以而且应该去除。可以得出结论，中国高校也可将专业仅当作课程的组织形式。教师通过组织课程，确定向学生传授的知识能力结构，学生通过选择这组课程，开始知识学习和能力培养；也可通过自组课程，去获取特殊知识和能力。专业的组织到此已足够。作出这样的选择，将使我们在知识传承方面拥有更多的灵活性。
四、我国现行对专业的认识和管理规定必须改革
市场经济的背景，是我们对专业的认识和管理必须转变的第一个理由。
我国现有的专业体制形成于1952年后半年，当时的经济背景是计划经济。计划经济在社会劳动力配置方面采取计划的方法，人事部门力求精确地调查社会每一行业、单位所需人才的数量、类别，教育部门根据这些信息招生培养，并把毕业生分配到提出人才需求的单位中去。这样的工作持续到1985年左右。计划体制根深蒂固的问题在于三点：①忽视了人的主体性，忽视了人的兴趣可能发生的转变。②计划者的信息来源必定是不完全的。③计划者不能保证人才在单位中得到合理使用，人才的闲置和缺乏没有有效的反馈机制，无法进行后期的有效调节（7）。
改革开放后，中国开始由计划经济向社会主义市场经济转轨，以上问题日益明显。市场体制下的劳动力资源配置，通过劳动力市场进行，劳动力的不断流动是其显著特征，这种流动导源于劳动力价格，反映技术和市场条件变化，并成为社会激励机制的一部分：能力高者待遇高、职位高。劳动力市场对劳动力资源连续不断的再配置是经济效率的本质所在。在人才培养方面，国家的宏观经济部门只提出参考性行业需求报告，劳动力市场反映短期直接供求。大学必须对市场需求状况有所了解，个人选择日益重要。
市场条件下劳动力流动以及产业结构调整，要求大学人才培养不能使学生的知识结构过分固着于一种狭窄的知识结构，课程组织客观上要求基础宽厚，并为学生随时转换职业进行知识和素质准备。与不断变化的职业相应，课程组织必须灵活多变，而非僵硬固定。
20世纪后半期科学技术发展所体现出的相互交叉渗透、综合化、整体化的趋势，是我们对专业的认识和管理必须转变的第二个理由。
20世纪后半期科学技术发展的显著特征是学科之间相互交叉、渗透，出现了综合化、整体化趋势，这一趋势表现在4个方面：①传统学科之间的边界模糊、淡化，两个传统学科分支领域之间的联合可能超过学科内部两个分支间的联合。②传统学科应用新方法、新技术，拓宽了研究领域，具有了交叉学科的性质。③学术方法、学术思想相互借鉴，导致在学科的边缘与结合部产生了新兴边缘学科和交叉学科。④由于社会需要和多学科相互作用，出现了综合性学科。上述趋势的出现一方面是由于解决复杂的生产和社会大型工程问题的需要，另一方面是由于学科的孤立划分与客观世界本身各部分彼此密切联系相矛盾（8）。科学技术发展的这些特征，要求大学不仅培养出掌握一种技术的人才，而且要培养出掌握多种技术或综合技术的人才；不仅要培养具有单一学科背景的人才，而且要培养具有交叉学科、跨学科背景的人才。在知识传承方面，大学必须能方便地将具联系的学科知识组织在一起，形成新的课程组织，这种要求与专业作为实体组织存在着根本矛盾。此外，由于学科之间的相互交叉从理论上说可能是无限的，因此跨学科知识的组织模式不能限定，必须允许高校教师、学生根据自己的观点进行。
培养创新性人才是我们对专业的认识和管理必须转变的第三个理由。
同志曾指出，创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力（9）。这句话集中体现了创新对国家民族发展的深刻重要性，也反映了社会对我国高等教育人才培养的新要求。如果说专业代表人才培养模式，那么全国统一规定按照249种模式来培养人才能够使人才具有创新精神与创新能力吗？！创造性在某种情况下意味着个性，当具有特殊潜质的人才对其未来有自己的构想时，我们是把他同化到249种模式中还是为其创造更加适宜的环境？“为潜在的创造性提供良好机会，这对任何一个社会来说都是生死攸关的事情”。考虑创新人才培养，柔性的课程组织模式无疑具有显著优越性。
目前，教育部对大学内部设置的管辖对象是专业，而不是系和研究所。大学有权决定系的名称和增减，但无权决定专业的名称和增减。1999年颁布的新“普通高等学校本科专业设置规定”这一点基本没有变。要想真正改革我国现行对专业管理的规定，首先必须转变现行对专业内涵的理解和认识。
五、政策建议：沉稳而缓慢的改革
高等学校采取什么样的组织方式，才能更好更高效地传承知识、培养人才，是本文所讨论的“专业”问题的实质。对高等教育人才培养目标的研究表明，过去那种固定模式、单一僵硬的批量培养，不能适应社会的要求，高等教育的人才培养目标应当是多目标的、动态的以及多层次的（10）。将专业作为学校内资源使用与人才产出的实体组织是导致固定模式、单一僵硬的主要原因，而将专业仅作为课程的组织形式，就可顺理成章地导致人才培养目标多元化、动态化和多层次。基于对专业概念的新选择，“高等学校本科专业设置规定”这一重要文件，必须进行修改：
①专业仅仅是课程的组织形式，因此专业的设置权和命名权在高等学校自己。
②专业目录由硬性规定转变为参考目录，参考目录中应加入跨学科专业以及个人专业。
与此相关，学校内部院系教师编制核定、内部教学经费分配公式中，固定的学生数所应占权重应减少，课程开出数及听课学生数所占权重应增加。
值得注意，专业背后的教师实体——教研室，随着科研体制的发展变化，其职能与1952年相比，在一些学校已有变化。与专业内涵改革相伴随的必然是高等学校“教研室”这一基层组织形式的改造与重组。国家需要积极组织开展对教学基层组织形式的研究探索。
由于专业仅是课程的组织形式，因此当学生在大学一年级学习各专业学生都必修的公共课程或核心课程时，由于其所学课程尚无特征，学生不必确定自己的专业。专业成为学生在开始学习具有特征的课程时才需确定的事情。专业内涵的改革无疑将为学生带来更大的主动性，也将给学校的学籍管理带来重大变化。
由于专业仅仅是课程的组织形式，因此每个专业都可方便地组织数目较少的课程，形成供学生选修的辅修专业（英文为Minor）以培养知识复合型人才。
专业内涵的改革，实际上是一项深刻而影响深远的结构改革。为了赢得一段缓冲时间，充分把握改革中诸因素，也为使大学教师、管理者以及学生、民众的心理状态从容地适应和转变，改革的步伐必须沉稳而缓慢。
操作上可先把专业设置权和命名权下放给少数高校，总结经验后逐步推广。将国家对专业的微观管理，逐步上移至对学校整体办学水平的监控与管理。
六、余音：专业定义的修改
目前，各重要辞书及教育著作对“专业”的定义是不同的。
《教育大辞典》：“专业”译自俄文，指“中国、苏联等国高等教育培养学生的各个专门领域。大体相当于《国际教育标准分类》的课程计划（Program）或美国高等学校的主修”（11）。这一定义，进行了简单的对比，明确了“专业”的辞源，指出了适用国家：“专业”特指中国、苏联等国高等教育培养学生的各个专门领域。
《现代汉语词典》：“专业”指“高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类”（12）。这里，“专业”指学业门类，其划分依据为：科学分工和生产分工。
厦门大学编《高等教育学》：“专业”指“课程的一种组织形式”（13）。
联合国教科文组织所编《国际教育标准分类》中，没有出现专业一词，对应出现“课程计划”。“大学由农学、文科、教育、工学……等名目繁多的“系”、“种”或学院组成。学生在某系选择一组课程计划，这一组课程计划内常有些课程要到其他院、系去上。也有这种情况，同一种课程计划，由于重点不同，往往在一个以上的系中进行”（14）。从上下行文中可以看出，“课程计划”与“课程的一种组织形式”内涵相同，也与美国高校中的专业概念相同。
赵康在“论高等教育中的专业设计”中指出，“根据专业社会学，专业也称为专业性职业（ProfessionalOccupation）”，专业性职业具有一个共性，每一个专业都有一个科学的知识体系（AScientificKnowledgeBase）”（15）。他在文中尝试给出的专业定义，是“专门性职业”的缩写，其文中汉语“专业”所对英文并非“Major”。其所讨论的专业，并非本文所论“专业”；其所指出的“每一个专业都有一个科学的知识体系”的专门性职业特征，却有助于理解专业是“课程的一种组织形式”的定义。
以上不同的专业概念，反映了目前我国高等教育理论工作者、管理者对“专业”概念理解的不同。建议在《教育大辞典》定义的基础上，对专业定义进行完善：“专业，就是课程的一种组织形式，学生学完所包含的全部课程，就可以形成一定的知识与能力结构，获得该专业的毕业证书。《国际教育标准分类》称为课程计划（Program），美国高等学校称为主修（Major）。原词译自俄文，曾指中国、苏联等国高等教育培养学生的各个专门领域”。进行这样的定义后，中文的“专业”就可与英文的“Major”互译了。
“专业”一词由于历史原因而与旧的大学知识传承体制联系在一起，在审慎思考比较后，根据其所可能产生的有效性而赋予其新的意义，成为新世纪高等教育理论与高等教育实践共同的任务。
参考文献：
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专业教学范文2
[关键词]非会计专业；会计教学；教学方法
在经济、管理类专业的教学中，会计课程一般都是其课程体系中的必修课程之一，会计教学工作量急剧上升。因此对于非会计专业会计教育问题的研究日显重要。本文拟对《会计学》课程体系的设置、《会计学》课程内容、教学方法以及考核方法等进行探讨，以期提高非会计专业会计课程的教学质量。
一、非会计专业教学的目的
根据1998年教育部颁布实施的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中对经济、管理类专业的培养规格的规定，经济、管理类非会计专业的培养目标与会计专业的培养目标是不同的。会计专业的学生将来要从事的是具体的会计实务与会计管理工作，培养目标主要是会记账、算账、报账以及用账的会计专业人才，毕业生就业方向主要是各组织的会计部门和会计师事务所。经济、管理类非会计专业的学生，将来一般从事非会计专业的其他管理工作，就业方向是各组织的其他职能管理部门。
在实际教学工作中，经常出现的错误认识：一是将非会计专业学生视同会计专业学生，照搬会计专业本科的教学内容和教学方法；二是认为非会计专业学生将来不会从事会计工作，因此只需学会分析会计报表就行。这两种观点从根本上影响了非会计专业会计课程的教学效果。
会计专业本科教育作为专业化教育主要是传授会计专业知识，强调会计知识的全面性、系统性，而非会计专业的会计教育是一种非专业的会计教育，更多的是强调实践性、应用性。非会计专业会计教学的目的不是培养会记账、算账、报账的会计人员，而是培养懂会计、会用会计的企业高级管理人才。其重心是管理，应当从管理的角度来认识会计、学习会计。非会计专业的学生通过对会计知识的学习，能够掌握会计的基本理论及实务，即什么是会计、什么是会计信息以及如何使用这些信息，还要学会如何进行财务分析，如何为组织决策获取必要的会计信息，并能够利用会计信息进行预测和决策，使他们成为经济管理工作的“通用型”专业人才。
二、非会计专业会计课程体系的设置
非会计专业会计课程体系的设置原则：第一，符合教学目的。非会计专业会计教学目的是要使学生掌握基本会计知识，能够利用会计信息进行预测、决策，并为其今后所从事的职业打下基础。第二，教学重点突出。非会计专业会计教学目的决定了其会计课程体系不能雷同于会计专业，而是要突出重点课程和重点内容。第三，结合专业特色。非会计专业会计课程体系的设置应该符合各专业的不同培养目标及培养规格，并结合不同专业的特色。基于以上原则，会计课程体系应该包括两个层次：第一个层次是所有经济、管理类学生都必须学习的课程，即通修会计课程；第二个层次是供不同专业学生选择的课程，即选修会计课程。
(一)通修会计课程
通修会计课程是经济、管理类专业的专业基础课程，一般设置一门会计学，课时为54学时，包括基础会计学和中级财务会计学两部分内容。但是，按照目前会计学的教学内容和结构安排，教学效果比较差，特别是很难开展案例教学。由于学生对企业具体业务流程和内部控制制度了解得较少，在课程的主要内容讲授完毕之前很难开展具体的案例讨论。所以，需要对会计学的具体内容进行重新构造。
(二)选修会计课程
传统的非会计专业会计教学往往没有结合各专业的不同特色，没有根据各专业的不同需要设置会计课程体系，无法满足各专业的不同需求。考虑非会计专业的教育思想是使学生“懂会计”，因此，在会计课程的设置上应该灵活。可以根据经济、管理类各相关专业安排多门方向性会计选修课程，课时均为36学时(2学时，周×18周)，讲授方式主要是专题讨论和案例分析。比如，高级财务会计主要讲合并财务报表、外币业务、租赁、债务重组、金融工具等的会计处理；行政事业会计主要讲行政事业单位特殊的会计处理；贸易企业会计主要讲授内贸与外贸企业特殊的会计处理；金融企业会计主要讲金融企业特殊的会计处理；工商企业会计主要讲授工业企业和商业企业的主要业务及其会计处理。
非会计专业学生在修完通修会计课程后可以根据自己的具体专业选择一个会计方向课程，作为与自己专业密切相关的会计学习方向。会计方向课程应该体现非会计专业的实践性和应用性的原则，反映我国经济发展的趋势和动态及相关会计学科实践中出现的最新情况，同时学生也可结合自身将来就业方向考虑选修会计课程。
三、非会计专业会计学课程结构
非会计专业具有本专业的知识体系，会计知识仅是其中的一部分，学生学习会计知识是为了将来使用会计知识，用来参与经济管理。成为高级管理人才。因此，在非会计专业课程内容的设置上应该与会计专业有所区别。笔者对现行会计学课程内容结构进行简要设计如下。
(一)目前课程内容
1、“二合一”形式：这是传统的形式，即“基础会计”+“财务会计”
2、“三合一”形式：“基础会计”+“财务会计”+“管理会计”
3、“四合一”形式：“基础会计”+“财务会计”+“成本会计”+“管理会计”
这几种形式看起来有所区别，但在实际教学中由于受篇幅和学时的影响，在教学中，往往是“蜻蜒点水”，只侧重会计核算的内容和方法，其他内容只是简单介绍，或删去不讲。对非会计专业的教学内容的选择不应过于强调会计核算，而应该在兼顾会计基础理论的同时，侧重会计与经济活动的联系和影响。
(二)课程内容设计
1、《会计学》的第一部分——会计基础
主要讲述会计学概论，包括会计法规、会计基本原则、会计假设、会计报表、会计循环等内容，目的是让学生在较短时间内对会计有一个整体的了解，建立学生学习的信心及培养学生的学习兴趣。在会计基础知识的教学过程中，应在介绍各种会计规范包括会计法、会计准则、职业道德时重点说明披露虚假会计信息所应承担的法律责任，尤其是企业领导人应承担主要责任，借此进行会计诚信教育。对在校经济、管理类学生进行以诚信为主要内容的会计职业道德教育，应该是高等会计教育的重要内容。
2、《会计学》的第二部分——中级财务会计
会计专业使用的中级财务会计教材是按资产、负债、所有者权益、收入、费用、利润六要素来介绍会计确认和计量方法，最后介绍会计报表。这种编写方式比较系统，专业性很强，但对非会计专业来说教学效果不太理想。在非会计专业教学中可以按业务循环来讲，具体包括：货币资金循环核算及管理、融资循环核算与管理、采购循环核算与管理、生产循环核算与管理、销售循环核算与管理、投资循环核算与管理、利润形成与分配。
在每一部分循环的内容中，应包括：业务流程介绍；管理的要求(包括核算的要求和内部控制的要求)；按会计核算与内部控制的要求设置账户；按会计原则理解业务流程的实质，掌握会计确认与计量标准在具体业务中的运用。这样设置使非会计专业学生从会计角度来理解业务流程，更容易学习会计课程内容。同时把管理目标、内部控制、会计核算有机地融合为一个整体。掌握会计准则的使用方法。
3、《会计学》第三部分——会计报表及其分析
除讲解会计报表基本内容之外，重点介绍财务报表分析方法的具体运用，如反映企业偿债能力、盈利能力、营运能力等财务比率分析，培养学生利用会计信息处理事务的能力。
四、非会计专业会计教学的方法
在非会计专业的会计教学过程中，应该更多地采用多媒体辅助教学法、案例教学法。
(一)多媒体辅助教学法的应用与改进
“多媒体辅助教”。使用多媒体辅助教学并不是简单地把教师的教案通过投影仪投射到屏幕上，而是要利用多媒体能够处理图、文、声、像的优点，营造“图文并茂、动静结合、声情融会、视听并用”的多媒体交互式教学环境。通过各种感官刺激，加深学生对新鲜事物的印象。
“多媒体辅助学”。建立良好的学习支持服务系统，平台和课程设计应以学习者为中心，使操作便捷、易懂，并能提供下载、打印等功能；建立多个信息传递通道，及时信息，并对学生的信息给予及时反馈；设置专门人员为学生解决各种问题，如辅导老师、咨询人员、学生顾问，为学生提供丰富的学习资源和搜索功能，制作和编制帮助软件和文档。
“多媒体辅助考”。建立完善的会计网络考试系统。这一要求需要具备一定的条件：一是要有足够的计算机供学生同时进行考试，或者是建立大量的试题库，使得计算机可以随时随机选择设计出一套可供考试的试卷；二是要及时地更新试题库中的试题；三是设计科学的考试软件。由于非会计专业每学期同时开设会计课程的班级和人数众多，每一次的会计学阅卷工作都极其繁重，采用多媒体考试方式将大大减轻会计教学的工作量。
(二)案例教学法的应用与改进
会计案例教学是在学生学习和掌握了一定的会计理论知识的基础上，通过剖析会计案例，让学生把所学的理论知识应用于会计实践活动中，以提高学生发现、分析和解决实际问题的能力。在采用案例教学法时，要注意以下几个问题：
1、案例教学的层次性
在案例教学过程中，应当注意案例教学设计的层次性，通常是按内容进行层次设计，即将案例根据设计内容的综合性分为课程独立案例、课程综合案例、各门课程综合案例。
课程独立案例主要是针对某一章内容或某一个问题的案例，案例往往比较小。这类案例通常有标准答案，如企业会计核算案例。
课程综合案例主要是针对某一门课程的案例，案例设计的内容比较复杂，案例较大。但一般只涉及本课程的内容。这类案例通常没有标准答案，教师需要帮助学生掌握分析和解决问题的思路与方法。
各门课程的综合案例往往涉及多门课程，这种案例内容复杂，涉及的知识面广，往往是一门课的老师所不能解决的。这类案例通常是跨学科的，需要学生综合运用各个学科的知识，才能作出恰当的判断和选择。
2、案例设计的全面性
案例教学法主要是通过案例来实现的，好的案例在教学中会起到事半功倍的效果。但是由于案例教学本身的局限性，在案例设计时应当注意案例的全面性。全面性主要是指在综合案例设计时一定尽量注意涵盖该门课程的主要内容。但来自实践中的案例不可能包括一门课的所有内容，这就要求我们收集一些比较特殊的、在其他案例里无法包含的内容，将它设计成一个小案例进行专项讨论。此外，案例讨论要考虑环境因素。管理实践中的案例最终结果往往是进行决策，而实际决策是很难通过案例模拟的，因为案例分析者无法切身体验到决策者作出决策时的心理状况以及环境因素等，所以案例设计时应当考虑到环境情况、决策者的风险倾向等。
3、案例教学与传统讲授的关系
专业教学范文3
[关键词]专业认同；学前教育专业；教育建议
[中图分类号]G712[文献标志码]A[文章编号]2096-0603（2017）29-0079-01
2015年10月29日十八届五中全会决定：坚持计划生育的基本国策，完善人口发展战略，全面实施一对夫妇可生育两个孩子的政策。随着二孩政策的放开，幼儿数量的增加，园所数量的增加，需要幼儿教师的数量也会大大的增加。学前教育专业可以说是培养幼儿教师的主要路径，而学前教育专业的学生在校期间是否认同这个专业对工作以后是否能成为一名优秀的幼儿教师有着重要的影响。
龙宇（2016）认为专业认同是反映学习者对所学专业的认识接纳水平，对专业的认可与情感态度以及对专业的投入与付出行为的一个持续发展的动态过程。本研究认为学前教育专业认同是学习者对学前教育专业的认識接纳水平，对学前教育专业的认可与情感态度以及对学前教育专业的投入与付出行为的一个持续发展的动态过程。
一、研究对象及方法
（一）研究对象
本研究以大一到大四的学前教育专业本科生、硕士研究生为调查对象，总共有200人，男生11人，占总人数的5.5%，女生189人，占总人数的94.5%。在调查中，大一学生为63人，占总人数的31.5%，大二学生有49人，占总人数的24.5%；大三学生为46人，占总人数的23%，大四学生为17人，占总人数的8.5%；研究生为25人，占总人数的12.5%。
（二）研究方法
本研究借鉴专业认同已有的研究，结合学前教育学生的特点，编制《学前教育学生专业认同问卷》，考查被调查者对学前教育专业看法的信息，问卷由20道题构成，分为三个维度：专业认识、专业情感以及专业行为。利用SPSS22.0进行统计分析，检测的20个问题的Alpha值为0.866。经过题总相关分析，删题后检测的Alpha值为0.881，问卷信度较好，可以继续进行分析。
（三）研究结果及讨论
针对本问卷进行相关分析显示，各因素得分与问卷总分的相关系数在0.418～0.924之间，呈中等程度相关。同时经过学前教育专业学生专业认同方差分析显示，Sig值在专业认识和专业情感上都小于0.05，表明在专业认识和专业情感上存在显著差异。
经过进一步事后检验发现，在专业认识上，大一、大二没有大四和研究生的认识度高，大三没有大四的认识度高，可能是由于大一的学生进入大学学习不久，对本专业知之甚少，大二对专业只是有一个大概的了解，还没有更进一步的认识。大四和研究生则经过了多年专业的学习，对专业有一个清晰全面的认识。在专业情感上，大二没有大一、大四和研究生专业情感度高，大三没有大四情感度高。大一学生刚刚接触专业，对专业有着好奇的心理，想要进一步去学习。而经过一年、两年的学习，专业理论课程的学习可能比较枯燥难学，他们可能认为这些理论课的学习对以后当幼儿教师实用价值不大，抱着“得过且过”的懈怠心态。研究生的情感度高可能是因为他们对专业的热爱，想要深入地学习，对专业有好的评价，对专业的前景看好。
二、教育建议
（一）增强学前教育专业学生专业认同感
兴趣是最好的老师，兴趣是学生产生积极学习行为的强大动力，其学习动机越高，专业认同感也越强。学校应加强学前教育专业学生多方面、多角度地了解学前教育专业，例如应该让学生了解学前教育专业的重要作用，让每一个学生知道当一名合格的幼儿教师应具备的专业素质以及专业能力，为以后奠定一个良好的基础，在未来的学习生活中，向着自己的目标努力前进。
（二）学校合理安排课程设置
理论、技能和实践课程是学前教育专业学生的主要课程。学校应合理安排课程，让学生的学习是多方面的。同时，和谐的师生关系可以促进学生形成更积极的学习态度，帮助学生更快乐地学习专业知识以及专业技能。
（三）国家加强对学前教育的支持和鼓励
应通过多种方式大力宣传学前教育，同时国家应对学前教育事业支持和鼓励，引发公众对学前教育的关注。同时，也应加大投资力度，保障幼儿园教师的基本待遇，从而增强这一职业的吸引力。
作者：吕家欣
专业教学范文4
关键词：高职高专;学前教育;美术教学
高职高专是社会发展的产物，是为社会主义现代化建设事业培养大批急需的各类专业人才、提高劳动者的素质、建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展的我国高等教育中的一个重要组成部分。在高职高专学前教育专业设置美术类的课程，具有不可替代的重要价值。因为一个合格的幼教工作者必须具备广博的知识面和良好的人文素质。而美术教学无论是对幼教专业学生进行美育方面的培养，还是对他们的人文素质进行熏陶，都是大有裨益的。一直以来，我国各高职高专院校的学前教育专业对美术教学还不够重视，学生也大多抱着较强的功利性，缺乏对美术课的兴趣，导致高职高专学前教育专业美术教学水平长期滞后，最终也影响了学前教育专业教学质量的提高。所以，我们有必要对高职高专学前教育专业美术教学进行探索和改进，力图做到让学生愿意学，接受快，效果好。
一、高职高专学前教育专业美术教学的重要意义
在我国，学前教育是基础教育的组成部分，是终身教育的奠基阶段。它对于幼儿的身心健康成长起着十分重要的作用。现在，越来越多的中等幼儿师范学校升格为高职高专院校。伴随着幼教工作者学历层次的提高，我们更应该在提升高职高专学前教育专业的教育质量上下功夫，开齐各门课程，努力改进教学模式，让幼教专业的学生受到广博的知识面和丰富的人文素养之熏陶，为他们将来走向幼教工作岗位做准备。而作为承担美育功能的美术课程，在高职高专学前教育专业中，其教育价值是不可替代的。从教学目标来看，是为培养学生的美术技能，练就扎实的绘画基本功，从而为将来的学前教育工作打好基础。但是，从更深层次的角度来讲，美术教学还有助于培养学生的美感，使他们形成对生活中美的探索，形成正确的审美情趣。一个不善于发现美、缺乏审美情趣的人，是无法启迪小孩子的心智，帮助他们健康成长的。这就是高职高专学前教育专业的美术教学之意义所在了。
二、怎样改善高职高专学前教育专业美术教学的质量
1.对教学目标合理定位
首先我们要明确教学定位：我们不是为了培养美术方面的专业人才，而是要培养一个具有丰富知识面，能胜任幼教岗位的“博家”。明确了这个教学目标，我们才能在美术课程结构的安排和教学方法的设置上有的放矢，使之符合幼教专业的需求。
2.合理设置教学内容和教学方式
既然前面提到，我们的教学不是为了培养美术方面的专业人才，那么在教学内容的布置上，当然也就必须与幼教专业的培养目标相得益彰。对此，我们在教学内容和教学方式的设置上，应当从如下几个角度出发。（1）注重学生基本绘画技能的培养教师在教学中，要着眼于培养学生绘画基本功这个角度，尤其是要注重即兴绘画能力和简笔画能力的训练。教学内容不可难度过大，但在教学中一定要重视验收，从严把关，直到学生把教学内容都掌握了为止。在教学中，教师还要因材施教的原则，充分考虑学生在美术基础和接受能力方面的差异，并通过恰当的教学，逐渐让学生站到同一起跑线上，切不可“一刀切”。否则就会出现有些学生“吃不饱”而有些学生却难以跟上教学进度的现象。（2）注重培养学生的艺术鉴赏能力和审美水平幼教工作者是要启迪孩童的心灵，触发孩童的智慧的。一个自身都不具备良好艺术鉴赏能力和审美水平的人，很难想象他（她）会正确地启发幼儿。所以在高职高专学前教育专业的美术教学中，一定要重视对学生艺术鉴赏能力和审美水平的培养。教师可以从一些经典的绘画作品，乃至生活中的一些事物如建筑、自然界美景、舞蹈造型中选取适当的材料，来对学生进行艺术鉴赏能力和审美水平方面的启发。（3）美术知识灌输和美术教学能力培养并举学前教育专业培养的是未来的幼儿教师，不仅知识储备量要足够，还必须具备良好的教学能力。所以在美术课的教学中，也应做到美术知识灌输和美术教学能力培养并举。教师要有意识地把对学生美术教学能力的培养，穿插在美术课的教学之中。可以事先预设场景，让学生轮流担任“幼儿教师”，其他的学生扮演“小孩子”，使学生设身处地地进行美术教学能力的演练。
三、结束语
美术教学，在高职高专学前教育专业中占有相当的分量。它的教育质量和教学效果，直接关系到一个未来幼儿教师的专业素质。所以我们应当提高对其的重视度，在教学内容和教学方式的设置上多多推敲，提高其教学水平，进一步办好学前教育专业。
作者:单位:
参考文献：
[1]李小波.对高职高专学前教育专业美术教学的探索[J].美术大观，2012
专业教学范文5
以研促教 高职高专 学前教育专业 专业化发展
教师专业化是教师教育的主流话语，也是教育改革的热点问题之一。教师专业化是“教师个体不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程”，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。随着社会对幼教师资学历水平、专业化程度的要求越来越高，以及国内高职高专学前教育专业的扩展和壮大，教师教育阶段的师资培养是否能从源头抓起，以及如何实现多层次、多形式、多元开放、立体交叉的学前教育师资培养目标，体现学前教育的专业特色和专业品位，成为现今人们较关注的问题，也必将成为高师学前教育专业改革发展的趋势，而这一问题让我们最终追溯思考的是学前教育专业教师的专业化发展问题。
一、高职高专学前教育专业教师专业化发展的特殊性要求
以四川幼儿师范高等专科学校为例（以下简称四川幼专），学校升格初期，对该校从事学前教育专业的教师所做的一项问卷调查显示出，学前教育专业教师在专业化发展中一般性要求方面整体水平较好：如在专业教师的学历达标也就是教师职业准入方面普遍较好，新教师来自国内各大师范高校，具有较高水平的专业知识和专业技能，注重本学科专业知识和技能的继续学习，也具有合格的教师教育技能和良好的职业道德规范等。但作为学前教育专业教师的特殊性要求还存在一定的距离。如：除部分教师在学前教育领域有多年的教学和实践经验，更多的教师是近年来随着学前教育专业扩展而新加入该专业的新鲜血液，普遍缺乏对学前教育领域教学和实践经验的了解，而学前专业教师队伍庞大、涉及学科种类复杂、教师自身专业领域差异大、教学任务相对繁重，许多教师长期工作在教育教学第一线，缺乏重新接受系统学习提高和深入幼教实践的机会，尤其是面对不断涌现的新的幼儿教育理念、幼儿教育研究成果、国内外幼儿教育现状以及幼儿早期教育的市场化、现代教育教学技术等感到无所适从，无法深入学习体会。归结起来其核心问题是对学前教育的专业理论、教育规律及当前学前教育社会现状的认知不组、研究不深等造成，而这恰好是学前教育专业教师专业化发展中应有的特殊化要求。
二、“过渡期”教学与科研的重心转移
“教而不研则浅，研而不教则空”，高校教师既要从事教学，又要进行科研，并且将二者有机结合，才能提高教学质量和科研水平。虽然在实践中一个人身上很难达到教学和科研并重的完美境界，但不管作为目的还是作为手段，两者都是“共生互补”的关系。作为“三级师范”向“二级师范”转型过程中升格的高专来说，虽然有多年幼儿师范和大专教育实践的办学基础和优良传统，但毕竟存在“转型”期的繁重任务。总体来说，过去教师教育科研意识不够、教育科研能力也有待提高，更重视教学任务的完成，重视上课、备课、批改作业、课外辅导等教学常规工作，没有更多时间和精力深入幼教一线搞教育科研，对于那些旨在提高教师专业化水平的教师再教育与培训重视不够。这在一定程度上影响和制约着学前教育专业教师专业化特殊性发展。为了顺应学前教育改革发展的趋势，大力推进学校学前教育的专业学科建设和教师的专业化发展，近几年来学校采取了一系列的举措以实现教师工作发展的中心从教学渐渐向科研转移，形成“以研促教”的浓厚氛围和研究局面，培养科研意识，提高教育质量。
三、四川幼专的积极探索与实践
1.以发展科研为契机，构建数字化、信息化资源系统，为教师的专业化发展提供了资源保障
学前教育专业的发展和办学质量将直接影响学校的生存与发展。学校在经费紧张的前提下，优先考虑教育科研的投入，除直接将经费投入科研项目的申报、科研课题的奖励、教师培训等常规项目，更加强了计算机的配备、多媒体投影教室建设、软件建设、数字图书馆建设等，学校配备了办公平台、信息平台、教育教学资源库及资源管理平台，积极构建数字化、信息化资源系统，校园内免费向教师开放中国知网、维普期刊网，加强校园网站建设，各系部都建有学前教育学科教研专栏，通过网站专栏宣传学前教育相关信息和理论、课程改革，学科教研活动，展示共享教学方法、教学论文、案例、课件、优质课等教研成果，利用网络视频系统，有计划地组织开展示范观摩课、研讨培训等教研活动。通过这些活动努力改进教学方法，优化教学内容，提升教育艺术，既培养了教师的信息素养和应用能力，更开阔了学前教育专业的视野，推动了教师的专业化发展。
2.以打造研究中心为平台，鼓励学前教育专业教师积极投身幼儿教育研究
学校相继成立了四川省幼儿发展与教育研究中心、白马藏族文化研究中心等，在省幼儿发展与研究中心下设置学前教育、儿童心理与发展、幼儿园管理、早期教育研究等若干研究室，挂靠各部系，集中优质资源，群策群力，收集和整理文献信息、购买资料、举行小型学术活动、外出调研和工作交流、课题预研、指导学生科研兴趣小组，营造科研氛围，协助教师个体的课题申报、立项、实施、结题等工作，形成学校内多层次、多领域的科研局面，引导教师密切关注脑科学、神经生理学、发展心理学、婴幼儿发展、早期教育以及幼儿园管理等学科发展动态，鼓励教师结合学前教育热点问题做蒙氏教学、幼儿园游戏、幼儿早期阅读的潜能、奥尔夫音乐等在幼儿园应用的研究，重视探索与建设具有自身地域特色的学前教育理论与实践模式，并尽可能与国内普遍特点和国际惯例接轨，从而让学前教育专业教师的专业化发展建立在广阔的学术背景之上。
3.建立精细的科研奖励制度，促使教师加强学前教育理论学习，在研究中学会研究
学校相继出台了《学校科研项目管理办法》与《学校科研项目奖励细则》，一方面通过研究中心组织教师申报部级省级重点课题，一方面通过校内学术委员会组织校级课题申报的资格审查与评审，学校每年向各级专业技术职务教师下达不同的要求，具有高级专业技术职务教师必须参研1～2项省级或部级课题申报，中级专业技术职务的教师必须主持并参与市或校级课题的申报和研究，鼓励新教师申报青年课题，纳入工作岗位职责，也纳入年终教师工作的评估，在今年在研省级以上课题中与幼儿教育研究有关的占三分之二，而在学校立项的27个校级课题中，95%以上都是各专业教师结合把自身专业与幼儿教育结合而成的课题项目，以制度形式出台的科研奖励细则，详细规定个各级各类研究课题和的奖励措施，与教师的职称晋升和经济效益直接挂钩，既成为教师的自觉行为，又是教师自身专业化发展的必然途径。
4.开展主题型的的教育研讨活动，大力倡导教师的教学反思
教学反思，是教师对教育教学实践的再认识、再思考，它包括不断认识思考“教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念”，也包括实践操作层面的反思，它是教师专业成长的最可靠的途径，是所有专家型教师必备的品质。学校定期以学科教研室为单位，以主题研究为中心，采用札记、案例分析、档案评鉴、行动研究等方式，灵活确定主题，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方法等问题，不断提升教学实践的合理性。通过反思，提高了课堂教学质量，促进教学改革，建立了一个以技能培养为核心的课程标准体系，精心打造了“儿童文学”、“学前儿童发展心理学”、“学前卫生学”等学前教育专业的精品课程。教师渐渐向学前教育专业的研究型、专家型教师的目标靠近。
5.建立完善的教师培训机制，积极推进“校本培训”
学校建立了完善的教师培训机制，除常规的新入校教职工培训，学历培训、课程培训、出国进修培训等，近两年“校本培训”中的重要内容是以教务处和科研处牵头，由各部门和系组织的学前教育专业学科理论与实践培训，以提高教师学前教育专业教育研究和教学能力为主要目标，把专业知识培训与幼儿教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。主要包括：教师师德、教师职业情感、现代教育理论、新纲要解读等。培训方式多样化，包括专家讲座、经验交流、以老带新、幼儿园现场情境观摩、外出访问考察、与兄弟校联谊等，这些培训实现了理论与实践的直接结合，最大限度地利用学校周边幼教机构的教育资源，既是一种比较经济的培训方式，也成为教师专业化成长的重要途径。
6.充分发挥学前教育校内外实践教学基地的作用，深入幼儿教育一线开展实践研究
为了弥补学前专业教师对社会需求和幼教实践的了解不足，促进他们深入幼儿园、服务幼儿教育，提高他们在教育科研及人才培养中解决实际问题的能力。学校要求从事该专业各学科教师必须深入所有校内外教学基地开展教学指导和实践研究工作，校内基地包括规划中的附属幼儿园，已经建成的学前教育研究室、心理实验室等，校外基地包括所在地区和周边市区40多所幼儿园和幼教机构，还有两年来和各地市州建立的继续教育基地。教师通过承担学前专业学生的常规见实习、综合训练、实践锻炼、科研训练、毕业实习、毕业论文（设计）和校外继续教育基地等的外出授课、实践指导等工作，大大增强了和幼儿园、早期教育机构、学前教育管理部门、儿童发展与教育咨询机构等的了解和交流，达成多项教学研究长期合作协议，实现了资源共享、互惠互利、共同提高，对学前教育专业教师的专业化成长起到了很好的促进作用。
我们相信，在我国学前教育事业改革发展的良好机遇下，四川幼专在学前教育专业教师专业化发展方面所作出的探索是积极而有价值的，也期望能为高职高专教师师资培养工作尽一点绵薄之力。
参考文献：
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]顾明远等.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.
[3]叶澜等.教师角色与教师发展探新[M].北京：教育科学出版社，2002.
[4]柳海民等.试论教师专业化及其专业化培养[J].东北师大学报（哲社版），2003，（5）.
专业教学范文6
关键词：小学教师;专业化;专业建设
一、引言
人们常说，“教师是人类灵魂的工程师”。可见教师在人才培养、人类进步中所发挥的重要作用。而小学阶段作为一个人启蒙教育的关键阶段，可以说，小学教育水平的高低和质量的优劣直接关系到一个国家整体教育的成败。因此，世界上各个国家都非常重视小学教育以及教师的专业性问题，都从政策法律等各个角度不断地提升教师的专业化培养和社会地位，并且持续推进小学教育的相关改革。
二、小学教师专业化的概念分析
所谓小学教师的专业化，从一般意义上讲，就是说教师必须是一项需要专业技术的职业，这种职业具有一定的专业性和特殊性，需要通过特定的智力和付出提供相应的专业化服务。具体来说，小学教师的专业化可以从以下几个方面来理解：
第一，教师所提供的服务是具有社会性的。随着人类经济和社会的不断发展，教育服务水平的高低与社会进步、国际竞争之间存在着非常直接的联系，一个国家的教育服务水平是一个国家综合国力的最重要的体现指标之一。因此，教师所提供的服务是有社会服务性质。
第二，教师所提供的服务需要一定的科学知识和素质水平为基础。要想成为一名合格的教师，就必须具备一定的科学知识和素质水平，不但掌握扎实的学科知识，还必须对相关的教育理论以及教育技巧等有较好的掌握，以便教学实践中更好地提供服务。
第三，教师所提供的服务在一定的范围内具有一定的专业自。首先，教师想要提供服务，就必须符合相关的任职要求并且取得相应的教师资格证书;其次，对教师的选聘、任用以及管理也必须符合相应的规范;最后，教师对自身所要教授的教学内容的编排、教学方式的采用等具有一定的专业自。
第四，教师所提供的服务必须在一定的伦理规范的框架下开展。作为一份特殊的职业，教师提供服务需要恪守自身的职业道德要求，并且具有一定的奉献精神和敬业精神，才能有效地保证相关教育活动的有效开展。
三、小学教师专业化要求的必要性
首先，小学生处在一个人生发展的启蒙阶段，各方面的意识、情感以及能力等方面都还相当不成熟，自主性和独立性也非常欠缺，学生对小学教师的依赖性也较强，具有明显的低年龄特征，因此小学教育对小学教师的专业精神和专业水平的要求也相对较高;其次，小学生的思维具有一定的特殊性，对小学教师的教学技巧有较高的要求;再次，小学生处在一个潜能挖掘和开发的重要阶段，小学教师是否能够有效地对小学生进行潜能的挖掘和开发，直接关系到小学生今后成才和发展的最终结果。因此，小学教师就必须掌握能够挖掘和开发小学生潜能的各种技能，除了具备良好的理论知识之外，还必须在体、音、美等各个方面具备一定的素养和水平;最后，小学生的自我管理能力和社会交际能力都比较欠缺，要想对小学生实施有效的小学教育教学，就必须能够充分的掌握小学生的性格特点，加深对小学生的了解，采取有效的措施对小学生进行科学的引导，突出对小学生的个性化教育。这对小学教师开展班级管理提出了更高的要求。
四、小学教育专业建设的相关原则
首先，小学教育专业建设必须关注小学教育的复杂性。小学教育是一个比较开放和动态的教育过程，相关的教学知识和理论体系都是处于发展之中。同时，小学教师的知识内容也是跨学科的，在小学教育的过程中必须关注各个学科之间的联系和互动，在小学教育专业建设的时候，就必须培养小学教师多学科的能力水平，加强对小学教师的综合素质培养，让小学教师能够从容的应对小学教育的复杂性。
其次，小学教育专业建设必须突出小学教育的实践性。根据小学教育的具体特点，在进行小学教育专业建设的时候，要改变目前分科教学的不恰当模式，更加注重小学教育教学的活动属性，转变教学方式，避免满堂灌式的理论式教学，让小学生能够在丰富多彩的实践活动课程中，获得相应的知识，培养相应的能力，增强小学教育教学活动的有效性。
最后，小学教育专业建设必须重视对小学生创造能力和精神的培养。小学生正在处于一个想象力和创造力非常丰富的年龄阶段，小学教育专业建设在关注不断提升小学教师专业化教学水平的同时，还必须重视对小学生创造能力和精神的培养。这就要求小学教师对自身的教学内容进行不断的优化和再开发，大胆改进学科设置，采取创新有效的教学模式和教学方法，为小学生创造能力和精神的培养提供宽松自由的环境，最后取得良好的教育教学效果。
参考文献：
