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教师简介范文1
关键词： 体例结构；案例选编；栏目设置
教师教育优质资源共建共享平台丛书，包括《中学地理教育学》、《中学地理课程标准与教材分析》和《中学地理教学设计与技能训练》三本高校教材，是西南地区教师教育共建共享优质课程资源专项项目的代表性成果，由合作完成这一专项项目的重庆师范大学、四川师范大学、云南师范大学、贵州师范大学、江西师范大学、河北师范大学、哈尔滨师范大学、广西师范学院、贵州师范学院等多所高等院校长期从事地理教师教育系列课程教学与研究的教师协作编撰而成。该丛书顺应国务院关于加强教师队伍建设的意见、教育部关于大力推进教师教育课程改革的建议和《教师教育课程标准（试行）》等要求，广纳高校教师改革研究成果，多方参考中学地理教师教学经验和探索实践，由李晴教授担任丛书主编，科学出版社陆续出版，是一套具有可读性、操作性和实用性的地理教师教育特色教材。本文侧重从体例结构、案例选编和栏目设置等方面简介其特色。
一、 体例结构具有新意
一般而论，体例结构即教材内容之间的主要内在联系，是社会发展、学科发展和师范学生心理发展需要的综合体现，其影响着师范学生认知结构的形成、教师教学过程的设计以及教材的合理利用。在教学中，清晰的体例结构，不仅可使学生了解该门学科的特点和知识内容，也可使学生牢固、融会贯通地掌握学科基本知识，提高分析问题和解决问题的能力。
该系列丛书的体例结构在保持常规教材脉络清晰、简明醒目的基础上，力求章节标题体现一定创新性，凸显较强实用性。以《中学地理课程标准与教材分析》教材为例，简要说明教材章节标题的新意之处，见表1。
通过表1可以看出，本书紧扣时代脉搏、凸显理实一体、主干内容明晰、重点知识鲜明，体例结构具有一定新颖性。例如，教材第5章第2节“国外学校地理教材演变”，围绕地理教材发展演变主线，概括归纳出审定选用规范化、编写出版开放化、功能价值生活化、主题内容时代化和呈现形式多样化等演变趋势，并注意结合实例剖析说明，便于师范学生更好地了解国外地理教材发展动态。
二、 案例选编富有特色
教学案例即教育教学活动中的典型事例，是针对具体发生的教育教学问题或事件的记录与再现、反思与探讨，也包含一个或多个引人入胜的教学问题及解决这些问题的方法或技巧，多来源于教师教学的实践经验和探索活动。教学案例作为教材编写的重要组成部分，是目前教材编写及建设的趋势之一。教材选取丰富教学案例，不仅使教材编写生动具体、增强可读性，也可深化重难点内容、提高教材实用性。以《中学地理教学设计与技能训练》教材为例，简要说明其教学案例选择丰富生动的特色，见表2。
通过表2反映出，本书为深化师范学生理解重点内容、更好掌握教学技能，广泛选取丰富生动的教学案例，总数目达到64则，平均每章6～7则。这些由辛勤耕耘在地理教学一线、坚持改革探索和实践创新的教师所奉献的生动鲜活、灵动丰富、形式多样的教学案例、教改实例和教研范例，不仅使本书内容更加充实完善，也为师范学生提高从师任教能力发挥应有的作用。
三、 栏目设置活跃多元
教材栏目设置即教材知识内容的编排形式。科学合理的栏目设置，能够最大限度体现教材特色，使知识内容更加清晰、有条理地呈现，增加教材操作性、实用性和实践性。以《中学地理教育学》教材为例，简要说明其栏目设置活跃多元的特色，见表3。
通过表3不难看出，本书编排体例不拘一格，栏目设置活跃多元。每章以典型教学示例或教育叙事引入，章节中穿插内容新颖的阅读、相得益彰的图表链接，并结合多层次、多角度的思考、讨论和活动等；每章小结后以经典导读、问题探讨、行动研究及参考文献延伸课堂学习，强化学用结合、学以致用。促进师范学生尽快融入地理新课程，更好适应中学地理教师的角色转变。
参考文献：
教师简介范文2
关键词：PDS；产生与发展；特点；启示
一、专业发展学校的产生与发展
美国专业发展学校(Professional DevelopmentSchools，以下简称PDS)是20世纪80年代末在美国兴起的一种由大学的教育学院与地方公立中小学或学区合作来进行教师教育的学校。PDS融教师职前培养、在职培训和学校改革三大功能于一身，其目的在于改善教师职前培养的水平、鼓励教师专业发展以及促进学校和大学的发展。
美国教师教育经历了由中等师范学校到高等师范学校，继而向综合性大学发展的过程，到20世纪60年代形成了以综合大学的教育学院、研究生院为主的开放的教师培养体系。一个世纪以来。美国的教师教育取得了令世人瞩目的成绩，但与此同时也出现了不少问题，不断受到国内教育界内外的质疑与批评。1983年美国国家教育委员会公布《国家处在危机：教育改革势在必行》的调查报告，掀起了教育改革的浪潮。该报告疾呼，美国教育正在被日益严重的平庸成绩所侵蚀，国家正处于危险之中。报告还指出美国教师教育存在严重问题是造成上述状况的原因之一。这份报告的主要内容就是针对教师教育存在的问题，要求强化学校的教学水平。对教师进行能力评价制度和实行专业报酬制度。1986年，卡内基教育和经济论坛工作小组发表了《以21世纪教师装备起来的国家》的报告，指出教师是教育改革成功的核心与关键，并提出了教师专业发展的理念。此外，霍姆斯小组于1986年和1990年分别发表了名为《明日之教师》与《明日之学校》的两份报告。《明日之教师》提出了明日教师应该具备的种种能力和五项基本改革观念及具体建议，其中第四项是密切大学与中小学的合作，并且在这份报告中第一次提出了建立“专业发展学校”(PDS)的概念。另一份报告《明日之学校》阐述了有关专业发展学校的详尽研究以及建立这种学校的原则和改革教师培训课程的建议。自此，PDS这种运作模式很快在霍姆斯小组的多数大学中被具体推广，得到了全美各个学校和大学的支持，PDS也逐渐成为美国加强教师教育的主要模式。
PDS产生至今也不过短短20年时间，但其发展却非常迅速，1997年全美共有600多所PDS，到2002年已达到1000多所，几乎遍及美国各州。据统计，在教师培养认证委员会(National Council for AccreditationofTeacher Education)认证的525所大学中有30％都参与了PDS学校。在PDS迅猛发展的同时。与之相关的法案也陆续出台，《美国挑战教师优异之法案》(Teacher ExceHence in America Challenge Act of 1997，S.1169)便是其中之一。该法案“为建立PDS促进教师培养和专业发展建立学校――大学伙伴关系提供竞争性的资助”，其目的在于为PDS快速增长提供便利。目前，美国很多州级教育行政部门都对PDS非常重视，如明尼苏达州教学董事会规定在其教师许可改革项目中，教师在PDS进行为期一年的学习。马里兰州的高等教育委员会，要求该州的师范毕业生在走上工作岗位之前必须在PDS进行为期一年的实习。PDS还得到了很多基金会、教师教育国家认证委员会(NCATE)和教学与美国未来国家委员会(NCTAF)的支持。
二、美国PDS在发展中体现出的几个特点
(一)合作――PDS的根本支点
合作是PDS的核心概念，是PDS赖以生存和发展的灵魂，是未来教育发展的核心观念，PDS的一切活动都要基于合作的基础上进行。PDS是大学与中小学合作建设的，建设PDS的大学与中小学双方共同协商，签订合作协议，明确双方的职责和义务。大学向共同合作的中小学派遣指导教师和师范实习生，指导教师定期前往中小学根据中小学的实际需要进行相应的教师教育；中小学负责向大学的师范生提供实习和撰写毕业论文的指导教师及实践机会，同时与大学教师一起，组织实施本校的教师专业发展活动。大学与中小学在双方共同参与、互相合作的过程中制定出PDS的建设方案、活动计划、实施步骤、具体内容等。不仅如此。PDS组织的严密分工，使得对PDS学生实习的合作管理成为可能。在这种密切合作的关系中，大学教师不再是传统意义上的方案制定者、实验过程控制者，而是现代意义上的指导者和咨询者；中小学教师也不单纯是消费者和执行者。而是问题的发现者、计划的参与者、行为的检查者和成果的评价者。双方在PDS结成平等的“合作伙伴”关系，共享彼此的专业技术、技能、信息资源等，共同承担教师教育职责，共同参与学校教师专业发展活动，促进教师专业发展。
(二)发展――PDS的最终目的
PDS建立的最终目的是促进发展。发展不只体现在PDS的师范实习生和在职培训教师的进步上，还体现在PDS的其他参与者身上。在PDS中，大学教师经常到中小学授课和开展讲座、报告，给PDS的学生带来了先进的教育理念，从而提高了PDS学生的专业知识与理论素养，同时，中小学又给大学教师提供了鲜活的教育教学案例、生动的教学情感体验，这将无疑有助于大学教师的专业发展，且同时也给他们提供了理论联系实践的机会。对于PDS的学生，也就是在PDS中学习的师范实习生和进修教师而言，一方面他们可以接受到来自大学教师丰富理论知识的滋养，另一方面中小学又为他们提供了将所学知识付诸实践的实习机会，在实践中掌握教学技能、巩固所学理论知识、积累教学经验，加上中小学有丰富教学经验的教师的指导，一定会让他们更快更好地向高素质的教师迈进。对于中小学教师而言，这是一次更新陈旧教育教学理念、追求素质提升的绝佳机会。
(三)以人为本――PDS的基本理念
以人为本的教育理念在PDS中得到了很好的体现。首先，在PDS教育内容上。改变了传统的“知识本位”模式，由以往只注重强制性地为师范生安排学习内容转变为更多关注人的需要。PDS很好地做到了这一点。其次。在组织层面上，PDS的组织目标更加人性化。PDS注重人的因素，将目光由单纯面向工作任务的完成转向对人的关切，注意发挥组织成员在PDS中的主体作用，满足其合理需要，建立起和谐的人际关系。最后，在教师管理层面，PDS更多地依据教师的职业化特点致力于：创造和激励教师的人力资源开发工作；丰富教师的工作内容，鼓励进行行动研究，与大学教师共同合作进行课题研究；增加教师工作的自主性，使教师更多地参与工作的决策，通过“分享权利”帮助
教师释放更多的潜力。以人为本的理念，贯穿于PDS成长的始终和方方面面。
(四)绩效责任――PDS的动力源泉
PDS合作伙伴间的人力、物力和财力等资源是共享的资源，并且他们依据绩效责任来合理地配置共同的资源。对PDS而言，绩效责任指在获得优质资源的同时，必须要优质地完成所担负的责任。也就是说，PDS合作伙伴中的哪一方优质高效地完成了相应的任务，就可以分配到优质、充足的各种资源；如果其中一方没有很好地在规定条件下完成自己的任务，那么它本应该得到的资源就会减量，甚至被取消。而足够的资源是任何一所学校存在与发展的基本保障，在这种情况下，PDS的成员都会充满责任意识与积极性，努力完成分内的任务，促进学校的发展。由此可见，绩效责任是推动PDS开展优质教育的动力源泉。
三、几点启示
(一)教师教育要在大学与中小学的密切合作中进行
我国目前的教师教育基本上还是“终结性教育”，即由师范院校一次性完成对师范生的培养。职前教育与职后培训分割，大学与中小学之间互不相干。在这种情况下，大学对师范生的培养严重脱离中小学的教学实际，对师范生培训时间短且流于形式，导致师范生从教后不能胜任中小学的实际教学工作。另外，中小学教师由于缺乏重新系统学习提高的机会，面对新课程改革中不断涌现的新的教育观念、教育教学理论以及现代教育教学技术，感到束手无策，无法深入学习体会，这已经成为提高教育质量和阻碍教育改革的一大障碍。在美国PDS里，大学教师和中小学教师共同负责师范生的培养，参与合作的大学教师将会在中小学参与各种教师集合，观察实习生工作，组织师生讨论，有时也走上讲台执教或做报告，他们给中小学带来新思想，同时也能在教学实践中发现问题，带回大学做研究。参与实习的师范生在与有合作关系的中小学做一年的实习教师，在实习过程中，他们像正式教师一样参与学校的全部活动，美国PDS培训模式对教师教育的有效促进，促使我们反省我们当前教师教育改革也应密切大学与中小学的联系，使其对教师教育发挥各自最大限度的作用。
(二)教师教育需要多方面的参与与支持
综观美国PDS兴起绝非偶然，背后有强烈的舆论支持和国家政策一系列的保障，美国联邦政府及州政府都制定了相应的法律、法规，用拨款资助等形式来督促教师的继续教育，教师救育认可机构(NCATE)、教师晋级和加薪等都和教师教育紧密关联。事实上。美国教师教育改革赢得了全国上下广泛的参与，从大学到中小学，从教育各个协会到社会团体，从政府机构到非政府机构，都对其投入了前所未有的关注。全国建立了许多研究教师教育的学术团体，他们为PDS的创立和发展倾注了巨大的精力。而我国的教师教育则仅仅停留在教育系统内部，而且还各自为政，缺乏联系，国家的支持政策有限，社会团体的参与就更为鲜见。美国PDS成功发展的事实告诉我们，教师的成长不应只是教师个人的责任。而应成为国家和社会的责任。没有国家和社会各界的广泛参与与支持，教师教育就难以取得成功。
(三)确立教师教育一体化的理念
我国现有的教师教育仍然是以教师职前培养为中心的一次性“终结性教育”，忽视教师的入职教育和职后培训，导致教师的职前培养、入职教育与职后培训存在严重分离的现象。现有的师范院校负责培养新教师，教育学院和教师进修学校负责教师入职教育和职后培训，这种两相分离的格局，使得教师教育出现了一些不协调的情况。同时，在部分进修院校内，教育教学效果也不理想，这些都不利于我国教师素质的提升和教师教育的可持续发展。美国在延长职前培养年限提高学历的同时，从终生教育的观念出发，通过PDS成功实现了初任教师的入职教育和职后教师的培训教育，保持教师职前培养、入职救育和职后培训的关联性和连续性，推进教师教育的一体化和专业化。因此，我们可以采纳借鉴美国PDS的模式，建立将教师培养、入职教育和教师培训融为一体的教师教育机构，使师范生和进修教师在这里学习到他们所需要的技能与新知识、新理念，使教师专业能力的提升与发展成为一个动态的、持续的、无止境的过程。
教师简介范文3
原文：
松下问童子，言师采药去。
只在此山中，云深不知处。
注释：
寻：寻访。
隐者：古代指不肯做官而隐居在山野之间的人。
不遇：没有见到。
童子：小孩。这是指隐者的弟子。
言：回答,说。
云深：指山上云雾缭绕。
处：地方。
译文：
苍松下，我询问隐者的童子他的师傅到哪里去了?
他说，师傅已经采药去了。
还指着高山说，就在这座山中，
可是林深云密，我也不知道他到底在哪。
教师简介范文4
【关键词】农村教师 队伍建设 潜在问题 有效对策
【Abstract】The hope of revitalization of the nation in education， the hope of revitalizing education in teachers. Our country has the world？蒺s largest， the largest rural teachers， rural teachers in promoting rural social and economic development， accelerate the sustainable development of China？蒺s education has great significance. But with the continuous development of rural economy and education undertakings， the potential of the rural teachers team construction in our country is becoming more and more prominent. Therefore， actively explore some effective measures to solve the potential problem of rural teachers team construction， is not only an important theoretical subject， it is a subject has important practical significance of practice.
【Key words】Rural teachers； Team construction； A potential problem； Some effective measures
【基金项目】2009年甘肃省教育科学“十一五”规划项目“新课程实施与师生教学活动方式转变研究”（项目编号：GSBG[2009]GXG20）
【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）08-0176-02
我国农村教师队伍人数众多，规模庞大，他们的素质水平高低不仅决定着农村教育的质量，在很大程度上也决定着我国教育的整体质量。但是目前总体来看，农村教师队伍的整体水平还不能承担起社会发展对人才培养的需求，如何提高农村教师队伍的质量已成为摆在我们面前的重大课题。本文结合农村教师队伍结构存在的主要问题，对农村教师队伍的建设提出科学合理的改善对策。
一、农村教师队伍结构存在的主要问题
农村教师队伍结构包括教师构成、学历结构、专业结构、职称结构、年龄结构等方面。农村教师队伍整体结构的优化，是农村教师队伍专业化建设的重要标志。
1.教师队伍构成差异显著
近年来，我国为了加强农村教师队伍建设，着力实施了“农村义务教育阶段教师特设岗位计划”、“城镇教师支援农村教育工作计划”、“农村学校教育硕士师资培养计划”、“高校师范生实习支教工作”等举措，农村教师构成包括特岗教师、支教教师、公办教师、代课教师等。然而，现在有必要审视这些“计划”，综合其中有关政策，我们可以发现在这些政策引导下，农村教师队伍存在很大的不确定性和不稳定性，教师岗位编制无法彻底落实，教师专业素质得不到保障。教师专业发展是一个持续发展的过程，聘期内教师工作大都处于起步和适应阶段，大都不能完全熟练和创造性的开展教育教学工作，聘期满后的跳槽现象往往造成教育的断层，所以从长远看，有必要调整教师构成，加强教师队伍建设的专业化。
2.教师队伍学历水平起点低
学历反映了人们的受教育程度和文化素质，是从事一定层次工作所应具备的基本条件，因此，我国《教师法》明确规定了教师资格应具备的相应学历，取得小学教师资格，应具备中等师范学校毕业及其以上学历；取得初级中学教师资格，应当具备高等师范专科或者其他大学专科毕业及其以上的学历；取得高级中学教师资格应当具备高等师范本科或者其他大学本科毕业及其以上的学历。但农村教师队伍的学历水平总体上偏低，这是农村教师队伍普遍存在的问题。有关资料显示：2006年农村专科学历以上的小学教师、本科学历以上的初中教师、研究生学历高中教师分别达到53.6%、30.0%、0.7%，这样的数据显示不容乐观。
3.教师队伍专业结构矛盾突出
根据基础教育课程改革提出的要求，基础教育课程突出了课程的选择性、均衡性、综合性，增加了一些新的知识和技能，如中小学信息教育课程、计算机应用课程、实用英语及艺术类等课程的开设。而农村教师队伍现有的专业结构还不能完全胜任新课改的要求，普遍存在教师专业结构不合理的现象。相关研究数据显示：农村教师中文专业的有32.6%不一致，数学专业有37.62%不一致，政治专业有62.03%不一致，计算机专业有37.5%不一致。这种现象说明农村教师中学非所用的现象太严重，教师专业结构现状亟待改善。
4.教师队伍年龄老化
教师队伍的年龄老化是一个不轻松的话题，一些小学和教学点，基本上是老教师在任课，他们年龄大、身体差，一个人常常要带几门课甚至十几门课，教学质量难以保证，正规师范毕业生难以进入教师队伍，新鲜血液不足。农村中小学教师队伍的老化带来了一系列问题和隐忧。一是教师队伍整体素质不高，教师梯队断层，青黄不接。二是难以适应全面推进素质教育、实施新课程的要求。三是不能全面开课，教育质量无法保证。四是先进教育思想、教学手段不能应用，绝大部分老教师不会操作微机，不会制作课件。
一些山区贫困县每到毕业前夕，打出种种优惠条件，到各高等师范院校“招兵买马”，但很少有问津者。一些已签了协议的，一旦有了更好的发展环境和机会，就毁约“改嫁”。地处大别山区的英山县1992～2003年10年中考取高等院校的近2万人，回县工作的大专毕业生只有320人，其中师范类本科只有47人。“孔雀东南飞”的现象愈演愈烈。
二、农村教师队伍建设的对策
1.优化教师资源配置
加强农村中小学编制管理。在核定编制时，应充分考虑农村中小学区域广、生源分散、教学点多等特点，保证这些地区教师编制的基本需求。坚决清理在编不在岗的人员。依法执行教师资格制度，严格掌握教师资格认定条件，坚决不聘用不具备教师资格的人员担任教师；拓宽教师进出口渠道。可以公开向社会招聘具有教师资格的“能工巧匠”进教师队伍，逐步淘汰现有不合格的教师；选派农村学校有发展潜力的中青年教师到城镇学校“镀金充电”，跟班学习，乡镇之间也要打破区域界限，进行合理平调。
2.努力提高现有师资水平
实施“农村教师素质提高工程”，组织大规模的学历补偿教育和在职进修学习，使农村教师学历逐渐符合我国《教师法》明确规定的教师资格应具备的相应学历。采取合理的激励措施，提高教师职后学习的积极性、主动性和创造性，提升农村教师的整体学历水平。
3.严格教师资格的准入制度
目前，我国放宽了教师资格的专业限制，扩大了教师聘用的选择范围，这有利于吸收非师范专业的部分优秀毕业生和其他行业的成功人士从事教育事业，但这又带来了一些新问题，需要采取相关措施严格教师资格准入制度，使教师所学专业与所教专业形成有力的衔接，加强农村教师专业知识的发展，进而提高教学质量。
4.促进教育内部“血液循环”
对年龄50岁以上的老教师，体力、精力、智力都不能适应教育教学的，可以仿效行政机关机构改革的作法，实行内退，以腾出岗位，让年轻同志上，促进教育内部的“血液循环”；学校把青年教师的培训作为重中之重，充分利用学校的人力、物力、财力，使长远目标与现实要求兼顾起来，把培训、教研、教学融为一体，尽快愈合教师队伍的“断层”，实现平稳过渡。同时，学校还启动青年教师“一二三四五”培训计划，要求做到：一年“结对子”，以师带徒，常规入门；二年“压担子”，大胆执教，工作上路；三年“指路子”，发展优势，形成特色；四年“搭台子”，搭台唱戏，崭露头角；五年“拔尖子”，闯出校门，走向成熟。全员参与，严格考核，鼓励青年教师干一行爱一行，钻一行精一行，做教学“状元”。
提高教育质量，关键在教师质量。没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。社会各界要为农村教师排忧解难，稳定和充实农村教师队伍，不断提高农村教师队伍的整体素质，促进农村教育的可持续发展。
参考文献：
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教师简介范文5
【关键词】 高等教育 教师职业发展 培训
【作者简介】 毛金波，研究员，教育部高等学校师资培训交流武汉中心副主任;文鹏，教育部高等学校师资培训交流武汉中心办公室副主任。
【中图分类号】 G645.1 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-5103（2015）01-0040-02
一、美国高校教师职业发展
美国高校教育信息化组织提出的“大学教师发展五年计划”，将大学教师职业生涯的前六年分成了三个阶段，第一阶段在博士生毕业前一年，实施“研究生管道项目”，主要是获得大学教师资格的培训;第二阶段是大学教师工作的第一年，采用“新教师入职培训项目”;第三阶段是大学教师职业生涯中的第二至第五年，该阶段将继续开展入职培训项目，并结合高级教师的督导制促进新教师的发展，同时，这一阶段新教师的经验和能力也有高级教师学习的地方，青年教师可对老教师进行技术方面的反向辅导。
第0年：研究生管道项目。该项目在博士生毕业前一年进行，完成培训课程的毕业生可获得一本“跨学科教师资格证书”。该教师资格证书在跨学科课程学习的基础上获得，课程的主要内容是教学理论和实践，包括介绍各种新技术使用的专题等。
第1年：新教师入职培训。美国的大学基本上都会为新教师提供一定形式的入职培训，内容一般是学习本校的使命、政策、办事程序和校园文化。比较典型的新教师入职培训项目是将相关主题模块化，集中在开学初的一两天进行。这些培训课程可以为新教师提供在本校的“生存技能”，但不能获得职业和其他方面的发展。为新教师提供一个时间更长、综合性更强、内容更深人的入职培训，不仅要求大学提供更多的资源，还要求新教师投入更多时间。
第2―5年：反向辅导。在美国大学，教师一旦确定其大学教师身份，大学就会邀请他们加入“21世纪大学教师教学和技术能力发展计划”，并为他们进入学术共同体提供支持。在这个阶段，一个很重要的特征就是“反向辅导”，即由具有更多技术知识的青年教师与更有经验的老教师合作，青年教师帮助老教师学习网络上新出现的网络工具，使他们更好地将这些新技术运用到教学、研究和服务社会中。事实上，在第二至第五年这段职业生涯中，青年教师和老教师都可以从对方的经验中得到益处。一方面，老教师向青年教师介绍本校传统、文化规范、实践和独特的历史等;另一方面，青年教师可以向老教师介绍新教学法、新兴技术、新的教学工具和教学模式等。
二、日本高校教师职业发展
名古屋大学重视充分发挥CSHE的支持作用。CSHE是名大为推进教师发展（简称FD）而专门设立的教育研发机构，其宗旨就是从国际视野出发开展有关高等教育战略发展问题的研究，不断改进大学教育水平，并发展与此相关的大学管理制度。在过去几年里，CSHE一直致力于通过研发教学TP、帮助教师设计教学大纲、出版研究刊物和信息报，参与组织FD实施活动等的方式支持名大的FD计划。在每学期结束时，为了掌握教学质量和效果，通识教育学部在通识教育委员会的指导下面向全校学生开展课程效果问卷调查工作。涉及教师个人教学评价结果部分只反馈给教师本人，并允许少数管理者了解。调查目的旨在帮助教师不断改进教学，而不作为奖惩的依据。2006年，由CSHE组织了一次“名古屋大学各学部和研究科实施FD状况”的调查。目的在于增强相关学部的紧迫感，同时保证在正确的方向上实施各自的FD工作。
日本京都大学的高等教育研究开发推进中心实施的准教师培训（简称Pre-FD）项目也很有特色。Pre-FD是针对准备成为大学教师的博士生（包括博士后）的教育项目。京都大学的准教师培训主要包括两部分，一个是针对所有研究生进行的为期一天的名为“面向研究生的教育实践讲座”，包括小讲座、讨论、肢体工作（body work）等;另一个为“文学研究生院Pre-FD项目。文学研究生院Pre-FD项目是针对文学研究生院博士与博士后的项目。由文学研究生院的博士或博士后轮流授课，此课为公开性质，京都大学高等教育研究开发推进中心必有一名教师旁听，同时有4名教务辅助员参加，并进行录像。公开课结束后旁听者和学生分别填写反馈意见表。讨论会在公开课后进行，先由旁听者发表感想（10分钟）、授课者谈感想（3分钟）、教辅人员发表学生感想（2分钟），最后自由讨论。接下来授课内容和讨论会的讨论要点由教辅人员总结，以电子邮件发送给此项目的所有人。一学期结束后，对学生进行问卷调查以及访谈，并召开研讨会，主要内容包括对于教学内容的反省、授课录像的视听、学生的访谈结果的介绍、开发推进中心教授的小讲座与讨论等，最后颁发结业证。
三、国外经验对我国高校青年教师职业发展的启示
通过对部分国家及高校的教师发展的经验与做法的梳理，可以看出教师职业发展对提高高等教育质量、促进大学发展具有重要作用。本文从六个方面探讨对我国高校教师职业发展的启示与借鉴。
1. 推行全员培训制度
笔者建议对高校教师实行五年一周期的全员培训，推行培训学时学分制度。建立不同培训层次、不同学习方式及跨区域的学时学分互认和转换机制，将学习培训完成情况与教师考核、职务聘任、评优等挂钩，建立教师学习培训管理档案，逐步实现教师学习培训管理制度化、信息化。重视岗前培训，实行青年教师导师制，对无教学经历的青年教师进行为期两年的导师制培养。根据教学、科研、人才培养和学科建设需要，结合青年教师的研究方向，确定青年教师参与的学术研究团队，由本学科或方向的学科带头人担任其指导教师，负责其教学、科研的指导工作，使其在教学与科研领域尽快成长成熟起来。
2. 构建教师职业发展培训体系
充分发挥已有的全国高校师资培训网络体系在教师培训方面的主导作用。依托两大龙头中心、六大区中心和32个省级中心，引入市场机制，以招投标或购买的形式承担国家级和省级教师培训项目。加快建设教师发展中心等教师职业发展促进机构，发挥其校本培训基地的作用，对全国高校师资培训网络体系形成有益补充，构建全覆盖的专业化培训体系。学校根据发展规划目标、办学特色、办学定位、学校现实情况及师资队伍建设需要，遵循成才育人规律，将青年教师职业发展纳入学校培养体系;立足实际，坚持以人为本，努力构建业务培养与青年教师个人关怀相结合的激励机制;解放思想，开阔思路，全方位探索青年教师发展途径，做到分类指导、有的放矢;努力构建青年教师个人、学校及相关政策制度的联动机制，促进青年教师综合素质的提高，帮助他们树立正确的职业价值观和学术道德观，树立继续教育观念、终身学习理念。
3. 创新培训形式和内容
建议研制教师职业发展培训课程标准。积极吸收国内外相关研究成果和各地各校的有益经验，结合我国高校教师职业发展的形势和特点，逐步建立门类齐全、体系完整的教师职业发展课程标准。成立教师职业发展专家咨询委员会，建立动态管理机制的教师学习培训专家库，建设国家级、省级培训课程资源库，推行优质课程资源推荐与遴选制度，促进优质培训课程资源通过多种形式实现合理流动和最大化利用。
4. 重视自主创新能力培养
高校应创造有利条件，鼓励青年教师自主开展创造性学术研究，提高他们从事科研工作的积极性和科研水平，逐步培养一批创新能力和学术能力强的青年学术骨干。同时，推动青年教师积极参加社会实践，促进产学研相结合，实现优势互补、相互促进，实现理论与实践相互促进，从而使青年教师的创新能力在实践中得以提高。
5. 拓展海外研修途径
高校应积极创造有利机会，组织青年教师出国学习交流，参加国际学术会议及相关科研项目，不断提高他们对国际交流的兴趣和积极性，在国际化进程中进一步开拓视野，提高综合素养。此外，鼓励青年教师走出去，不仅可以开阔学术视野，还有利于他们对学生的培养和引导，这是双赢的过程。随着办学条件的改善和国际化办学的深入，高校可通过多种途径，扩大青年教师海外研修规模，提高具备海外学习经历教师的比重，为高素质教师队伍建设和学校稳步发展提供不竭动力。
6. 切实引导青年教师做好职业生涯规划
指导青年选择合理的职业路线，通过合理的途径努力提高自身素质，利用一切可以利用的资源，全面提升自身教学和科研能力。在职业实践过程中与时俱进，及时调整规划，以适应环境变化。在这一过程中，学校既要帮助教师实现其职业计划，提供必要的政策与物质支持，也要加以引导，使青年教师职业计划的发展同社会需求、学科发展及学校整体发展目标相吻合，提高其职业规划的科学化水平。
参考文献：
[1] 许延宇.高校教师发展――基于美国高等教育的经验[M].北京：教育科学出版社，2009.
教师简介范文6
近年来，随着社会的不断发展，美术教育教学也面临着新的挑战，仅依靠传统的美术教育教学模式，显然已经不能够适应新时期人才培养的需要。高职高专是培养适合现代社会发展需要的高级美术技术应用型专业人才，推行专业技能和社会实践相结合的学习模式，将作为美术教育教学新的办学方向，人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，实训又是教学过程的关键环节。因此，实践教学模式的创新点就是通过“以展促学、以赛促训”的模式贯穿于教育教学实践全过程，突显教学相长，德技双修的教育教学特色，彰显美术教育教学能力，提升社会服务能力。
以展促学，提升学习能力
“以展促学”的美术教育教学实践模式，就是借助各种展览活动的影响营造良好的学习氛围，培养学生的学习兴趣，促进学生主动的学习实践，提升学生的学习能力。
“以展促学”的教育教学实践过程，分为专业基础教学、专业技能实训和综合技能实践三个阶段。
1.专业基础教学阶段
专业基础教学阶段主要是对学生的科学文化基础知识、美术基础理论学习与基本技能培养。第1～2学期，学生在校内课堂、实训室培养美术教育工作岗位所需的基础理论知识与基本技能，通过“课业展”和“汇报展”将课堂学习与校内实训有机结合。
例如“儿童绘画作业汇报展”、“儿童美术汇报展”就是学生所学的基础理论知识与基本技能的展现。学生有了“作业展览”的目标引领，充分发掘学生自我发现、自我提升、自我表现的心理，有效的调动学生自主学习、主动实践的自觉性，形成良好的学习氛围。
2.专业技能实训阶段
专业技能实训阶段主要是对学生的美术技能和教师技能综合训练培养。第3～5学期，通过实践教学课时量比例超过70%的校内外写生实训、教育见习和教学实践活动，特别是组织和激励学生有选择性的参加省市级的各类展览竞赛活动，促进学生美术技能和美术教育职业技能的双向提升。
3.综合技能实践阶段
综合技能实践阶段主要是对学生的职业综合素质培养和岗位技能训练。第6学期，通过组织开展的教育实习和顶岗实习，深入校企一线，旨在拓展学生的多学科教学技能和岗位实践技能，提高综合素质，使之能够胜任多个教学和工作岗位。这一阶段的学生专业技能趋于成熟，综合技能实践尚须不断的实践磨合，真正达到学以至用。
以赛促训，提升实践能力
“以赛促训”的教育教学实践模式是与“以展促学”同时进行的，两者相辅相成，就是通过组织参与各种竞赛活动，营造积极的学习氛围，激发学习兴趣，从而促进学生自觉主动的学习训练，让学生从“被动实践”向“主动实践”转变，注重学生实践能力的提升。
“以赛促训”的教育教学实践过程，同样分为专业基础训练、专业技能实训和综合技能实践三个阶段。
1.专业基础教学阶段
专业基础教学阶段主要是对学生的科学文化基础知识、美术基础理论学习与基本技能培养。第1～2学期，主要是促进美术专业基础的训练。而对于美术专业的大学生，单调枯燥的训练显然是不合适的，“以赛促训”却是很有效的训练途径。
2.专业技能实训阶段
专业技能实训阶段主要是对学生的美术技能和教师技能综合训练培养。第3～5学期，这一时期的训练主要是促进美术专业技能的训练，突出专业性。这一阶段为学生量身设计各种单项技能赛，目的是促进专长训练，培养美术专业人才。
3.综合技能实践训练阶段
综合技能实践阶段主要是对学生的职业综合素质培养和实践技能训练。第6学期，这一时期的训练主要是学生的专业技能的进一步提升和综合运用，是学生综合实践能力的有效训练，真正培养适应农村小学美术教育需要的、具有一定行业和社会服务能力的高素质、一专多能的基础教育美术人才。
总而言之，“以展促学、以赛促训”的实践教学模式，重视实践教学和独立实践环节设计，重视学生在教学活动中的主体地位，强调师生互动，充分调动学生的积极性、主动性和创造性。体现教学过程的实践性、开放性和职业性，融“教、学、做”为一体，强化学生的学习能力和实践能力的培养。
以训促技，提升专业能力
“以训促技”就是通过“以展促学、以赛促训”的模式，学生的专业技能得到有效的强化训练，学生的专业能力得到有效的提升，达到高职教育所提出的技术应用型专业人才的培养目标。
“以展促学、以赛促训”打破了传统的单一室内课堂教学模式，采取了形式多样、灵活生动、直观易懂、实践实验性强、富有开放性的教学，把课堂搬到了户外、展览馆、研讨会、交流中心、实验实训基地等，在这些地方高效的完成了相关课程的技能训练，把学生的技能训练融入整个过程之中，为学生自主学习创造更好的条件，极大的提高了培养学生获取知识的能力以及分析问题、解决问题和创造思维的能力。这就完成了“以赛促训”向“以训促技”的转变，提升了学生的专业能力，为培养“一专多能”的综合技能人才奠定了坚实的基础。
以技促教，提升教育能力
“以技促教”就是通过强化美术技能学习，促进教育教学能力的提升，有效提高综合实践能力。一改以往只重美术专业技能，轻教师职业技能的弊端，重视绘画技能与实践技能结合的双重技能的培养，促进学生专业技能向职业技能的转化，进一步提高综合素质和职业能力。
通过专业实践、对外交流、项目导向、现代信息技术运用等多种灵活教学手段，强化学生教学技能训练。而老师们在辅导学生参加美术展赛的过程中，自身的专业技能也得到有效的提升，同时也让他们掌握了有效的教育教学方法，感受到了教育教学的成就感。
更为突出的是强化“儿童手工制作和儿童美术”、“简笔画”、“汉字书写”和“教师口语”等教师技能训练，进一步完善实践教学体系，通过实践课和独立的实践教学环节构建“校内实训、校外实践”的教学职业技能训练模式。此外，基于美术教育专业的教学要求，有计划组织学生外出写生实训，丰富学生的观察力和想象力，从而提高学生的教育教学创新能力。
以技促业，提升服务能力
“以技促业”就是通过专业技能的训练促进就业服务能力。我们将培养学生的专业理论、技能和文化素养相结合，提高学生的审美意识和创造能力，帮助学生形成良好的审美观，使得毕业生在其教育生涯中，发挥对下一代引领传承的作用。
我们鼓励学生积极参与专业技能竞赛和行业服务。师生在全省乃至全国的专业技能竞赛和艺术创作大赛中都有着出色的表现。积极鼓励学生参与专业技能竞赛和行业服务。通过组织和参与各种层次的比赛活动和社会文艺交流活动，使学生在竞赛比拼中进步，在行业服务中成长。从而，促进专业的健康、可持续发展，进一步奠定了美术教育专业的独特优势和行业领先地位。
总之，通过实践教学的改革与创新，毕业生在专业技能水平和教师职业素养方面社会认可度高，深受用人单位的好评。
