科学幼小衔接指导意见范文1
为深入贯彻落实《规范“幼小衔接”专项治理工作方案》精神，推进幼儿园科学保教和小学零起点教学，根据商南县教育局转发省教育厅《关于规范“幼小衔接”工作的指导意见》（陕教规范〔2019〕6号）要求，结合当前正在开展的幼儿园“小学化”
专项治理，现就我街道办规范“幼小衔接”工作专项治理活动制定方案如下：
一、治理范围
全街道办各级各类幼儿园，各级各类小学起始年级。
二、工作目标
以新时代中国特色社会主义思想为指导，深入贯彻落实党的精神，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，遵循幼儿年龄特点和身心发展规律，纠正幼儿园违背幼儿身心发展规律和认知特点，提前教授小学内容、强化知识技能训练等“小学化”的倾向；纠正小学“非零起点”教学，不落实课程标准，提前教学等行为。通过专项治理行动，进一步落实以幼儿为本、尊重幼儿年龄特点与身心发展规律的价值理念，让幼儿园“小学化”教育的内容、方式、环境得到有效治理，保教工作进一步规范，保教质量进一步提高。
三、组织机构
为加强对规范“幼小衔接”工作的组织领导，街道办中心小学及幼儿园成立规范“幼小衔接”专项治理工作领导小组。
组 长：徐 勇
副组长：王 霞 王懿文
成 员：各村校校长（园长）民办园园长
街道办中心幼儿园：负责制定全街道办规范“幼小衔接”专项治理活动方案；牵头负责“幼小衔接”专项治理工作，重点抓好幼儿园专项督导检查工作，确保幼儿园科学保教，无“小学化”倾向；负责协调治理工作及相关档案资料收集整理。
街道办中心小学：负责小学“幼小衔接”排查整改等工作，督查指导小学严格落实《义务教育课程标准》，规范招生行为，坚持“零起点”教学。
街道办中心小学、幼儿园：负责民办幼儿园幼小衔接排查整改等工作；负责将民办幼儿园专项治理情况纳入年检并制定责任追究方案。
街道办中心小学、幼儿园：负责将幼儿园“去小学化”和小学“零起点”教学纳入教师培训计划并制定专项培训方案；负责将幼儿园、小学一年级教学规范情况和校长目标责任制考核、教师评优树模挂钩。
街道办中心幼儿园：负责开展幼儿园“去小学化”和小学“零起点”教育教学研究，负责围绕幼小衔接、科学保教加强业务指导，负责组织开展课题研究、送教下乡等相关活动。
四、工作安排
2019年为规范“幼小衔接”工作专项治理行动年。专项治理行动分三个步骤实施：
（一）全面排查阶段（2019年5月）：对照县教育局转发省教育厅《关于规范“幼小衔接”工作的指导意见》（陕教规范〔2019〕6号），对辖区内幼儿园（含附设学前班）、小学（含教学点）进行全面摸排，如实填报《幼儿园“去小学化”教育活动摸底表》《小学“零起点”教学活动摸底表》摸底表于5月29日前报中心幼儿园保教处（摸底表用Excel格式发送）。
（二）综合治理阶段（2019年6月至8月）：各幼儿园（含附设学前班）、小学（含教学点），逐层签订公开承诺书，并通过合适途径或张贴，接受监督；结合排查摸底情况，建立问题台账、责任清单，明确整改时限，实行销号管理，纠正和去除错误的教育教学方式，切实做到学前科学保教、小学“零起点”教学、校外培训行为规范；组织开展“科学做好入学准备”为主题的学前教育宣传月活动，引导家长认清“拔苗助长”的危害，纠正“抢跑”心态。中心小学、幼儿园将联合组织开展民办园年检、送教下乡、暑期教师培训等系列活动，确保综合治理工作有序、有效推进。
（三）检查巩固阶段（2019年9月至12月）：街道办中心小学及幼儿园将联合开展规范办园行为暨“幼小衔接”工作专项治理督导检查，对整改不彻底、不到位的，予以通报批评，责令限期整改。并接受县科教体局和督导室联合开展规范办园行为暨“幼小衔接”工作专项治理督导检查。对查处的问题立即整改。
五、工作要求
（一）提高思想认识。树立科学教育理念，规范开展幼小衔接工作，推进幼儿园科学保教和小学“零起点”教育，是纠正和防止“小学化”的倾向的有力举措，更是全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务的必然要求。街道办中心小学及幼儿园高度重视，成立专项治理工作领导小组，联合制定专项治理工作方案，明确工作目标，采取有效措施，坚持依法依规，确保如期完成治理任务。
（二）强化培训指导。防止和纠正“小学化”倾向，落实小学“零起步”教学，村级小学、村级幼儿园和各教学点是重点监控对象。中心幼儿园将认真落实帮扶工作职责，扎实开展专项督查、送教下乡、专题培训活动，确保辖区各小学校长、园长和教师在规范“幼小衔接”方面能够得到经常性的业务指导，切实提高校长、园长和教师的科学育人能力。中心小学及中心幼儿将积极沟通，全力配合，确保督查不走形式，整改落实到位。
科学幼小衔接指导意见范文2
一、数学教育幼小衔接存在的问题
（一）“鼓励”走向“要求”，幼小数学教育指导思想由开放转为既定
儿童是发现者，教师是协助者和引导者，幼儿园科学教育的指导思想是鼓励儿童亲自探索，重在激发儿童的认识兴趣和探究欲望。要尽量创造条件让儿童实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣，将科学教育与日常生活紧密联系在一起，鼓励儿童发现生活中的科学，感悟科学的魅力。[3]5～6岁儿童处于前运算阶段，虽然认知初步具备符号功能，但判断还是受直觉思维支配，幼儿园数学教育开放式的指导思想适应幼儿不以主体身体为活动中心的发展规律。
皮亚杰认为，7～8岁一般是儿童概念性工具发展的决定性转折点，由于这一时期儿童刚刚脱离前运算进入具体运算，在一定程度上数学思维没有完全转换过来。小学的数学教育指导思想非常具体。比如，通过数不同物体的个数，逐步抽象出数；培养学生认真做题、计算正确、书写整洁的良好习惯等。每一个指导要点都对应一个非常明确的教学目标，并且是学生必须掌握的技能。明确、目的性、既定是小学数学教育指导思想的最显著特点。[4]
由“鼓励”走向“要求”的幼小数学教育指导思想缺乏一定的衔接。幼儿园开放的指导思想与小学既定的指导思想都忽略了需要双方进行接轨，使儿童无法适应高密度的数学学习，收放自如的效果甚差。
（二）“感性”走向“理性”，幼小数学教育目标侧重点互换生硬
《幼儿园教育指导纲要》中关于科学教育的认知、动作技能目标包括运用儿童各种感官去感知周围的事物，并且动手操作，探索问题，能用适当的言语对探索的事物进行表达，在交流中学会分享与合作，将数学教育寓于科学之中，数学是科学的一部分，两者是不分家的，儿童可以在不断的独立探索中发现科学、感悟数学。[3]在《纲要》中，情感目标是开展科学活动的重中之重，要求儿童对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲，能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣，爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。它所要表达的意图在于培养儿童的对科学、对探索、对未知的兴趣，保护并激发儿童的求知欲。对数量关系的要求仅仅是感受具体事物，并且还是以科学教育为主，其中穿插一些数学活动。
而小学一年级数学大纲中将目标和内容合为一体阐述，强调数与计算、量与计量、几何、应用题等，是比较单纯直接的认知目标，基本将数学从科学中独立出来。[4]不强调动手操作，而是更注重逻辑思维、运算技巧的掌握，从幼儿园的感性走向小学的理性。
幼儿园侧重情感目标，走“感性”路线，注重培养儿童对科学保持兴趣和热情，激发创造性思维和想象力。小学侧重技能目标，走“理性”路线，重视逻辑思维的开发和锻炼，提高抽象思维的能力。两者目标侧重点不同，必然会导致衔接的障碍，如何化“感性”为“理性”，幼小数学教育目标侧重互换较为生硬，从兴趣走向能力，是一个循序渐进的过程。
（三）“具体”走向“抽象”，幼小数学教育内容重复和断层并存
研究表明，小学数学教材里某些内容在幼儿园实际上已经操作过了，比如小学课本中关于分类的学习只要求从两个维度进行归纳，第三个维度是作为开发儿童思维的机动题；而幼儿园中教师已经组织过用三个维度分类的活动了。《幼儿园课程标准》中要求儿童学会层级分类，《小学数学大纲》强调儿童要学会用不同的维度进行分类。很明显，大纲中的规定是有梯度的，但是却没有细化，这就导致在教材衔接上存在一定的重复。
幼儿园的数学活动是直观的、具象的，小学的数学课却是抽象大于具象，这直接导致儿童对符号的不理解。进入小学的儿童年龄均在7岁左右，这正是守恒概念形成的初期，对于“=”容易把握的，知道符号两边是相等的关系。而“>”、“
（四）“游戏”走向“教学”，幼小数学教育方式缺乏必要过渡
幼儿园科学活动较多的预设环境、材料，让儿童在游戏中体验科学的奥秘，引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣，建构初步的数概念，并学习用简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的问题。为幼儿的探究活动创造宽松的环境，让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验。
幼儿园与小学这两个教育阶段，存在明显的不同特点。尤其在数学学习方面，教学方式上有较大差异。质的差异在于，幼儿园阶段是以游戏为主要活动形式，而小学一年级则以正规的课业教学为主要活动，并以严格的学习与作息制度来保证。[5]这一变化，对儿童来说很难迅速适应。幼小数学教育方式缺乏必要的过渡，进入小学后，儿童无论从生理上还是心理上，都经历着变化，对教学方式的不适，成为数学教育幼小衔接的最大难点之一。
二、对数学教育幼小衔接的建议
（一）幼小纲要文件接轨，降低衔接梯度
加强政府职能，完善幼小纲要文件，是解决数学教育幼小衔接问题的根本。政府纲要文件是引领幼儿园与小学教育观念的旗帜，指引教育工作者如何做、怎么做。幼小纲要文件经过反复修订，相对比较完善，但全面有余，细化不足，在如何进行幼小衔接的部分没有明确、客观的要求。
要幼小纲要文件接轨，就必须突破以往在儿童教育界和心理学界以孤立、封闭的方式来认识数学教育幼小衔接的做法，应通过联系背景和综观全体的方式，考虑从心理学、生理学、文化学乃至哲学等不同的层面来系统地认识与理解数学教育幼小衔接意义，并充分关注数学教育幼小衔接的重要性，强化相关部门监管力度，细化纲要文件，使幼小纲要文件接轨，减缓数学教育幼小衔接的梯度，从根本上解决衔接问题。
（二）“小学”走进“幼儿园”，加强幼小双向合作
幼儿园不了解小学的教学情况，对小学的大纲、课程标准都不熟悉；小学也不清楚幼儿园的教育现状，不知道幼儿园数学教育的重点、不了解幼儿园数学教育的目标。所以，幼小数学教育衔接存在问题、教材存在重复的很大原因在于两方缺乏合作、沟通和交流。[6]
为了适应小学相对严谨的数学课堂教学，幼儿园有意识的组织儿童走进小学课堂，提前尝试小学数学的课堂模式，并在幼儿园开展一系列衔接幼小数学教育的活动，使儿童尽快适应小学数学学习环境，也为新的学习方式做充分的准备。然而，幼儿园单方面的衔接准备工作并没有得到小学的积极回应，一直以来都是“幼儿园”走进“小学”、了解小学。为了幼儿身心更健康的发展，“小学”也应走进“幼儿园”，掌握幼儿生理、心理发生发展的规律，补充小学教师儿童心理知识的空白，使幼儿园和小学双向合作，更加完善和谐，最终让儿童获得发展。
（三）开展多元数学活动，系统性与兴趣性兼顾
数学不仅仅是一系列的概念、原理，也不仅仅是一种能力。寓教育于生活中，使儿童在潜移默化中掌握数学能力，解决生活与学习上的数学问题。幼儿园应开展多元化的数学活动，将集体教学生活化，创设“奇、趣、疑、思”的情境，并利用一日生活中的各个环节进行随机数学教育。[7]
数学教学同时是具有高度抽象性和严密逻辑性的教学活动，现今幼儿园的数学活动通常融入主题活动中进行，教学活动跟着主题前进，难免缺乏一定的整体性、系统性。这就导致儿童在学习数学的过程中不能由易及难，层层递进，最后影响到小学数学的学习。[8]所以，应尝试将数学教学系统化与保持兴趣两者兼顾，既不破坏儿童对数学的探究热情，同时制定合理的活动目标，调整难易程度，使数学教学活动从形式上保留多样化，内容上贴近小学数学课程。
（四）预防揠苗助长行为，形成幼儿园教师、家长、小学教师三位一体合力
家长在数学教育幼小衔接工作中扮演着重要角色，充分发挥利用家长这个教育资源，能提升幼儿数学学习成效，促进幼小衔接的进程。加强家园沟通、互动，将会给孩子的数学学习带来重要的、积极的作用。积极构建幼儿园教师、家长、小学教师三位一体合力，扭转部分家长重知识灌输、轻能力培养的育儿观，预防揠苗助长行为。[8]
面对幼儿园与小学的诸多差异，两个阶段的教师应积极对话，在各种的教育方式中探寻共同的教育目的；在繁多的评价方式中探寻共同的评价机制；在复杂的环境因素下探寻共同的教育理念，才能打破旧有格局，共同开创数学教育幼小衔接的新篇章。
注释：
[1]张莉.幼儿园数学教育中应注意的问题[J].当代学前教育，2007（2）.
[2]柴赛飞.幼儿园与小学数学课程衔接的个案研究[D].西南师范大学，2005.
[3]幼儿园教育指导纲要[S].2001，9.
[4]小学一年级数学大纲[S].人民教育出版社，2007.
[5]余莺.游戏：幼小衔接的桥梁——游戏在一年级数学中的运用策略[J].教育科研论坛，2011（1）.
[6]高章满.对“数学课程标准”基本理念及目标的理解与思考[J].辽宁教育，2002（5）.
科学幼小衔接指导意见范文3
关键词 幼小衔接 角色 家长 教师
中图分类号：G612 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2017.02.066
Abstract The kindergarten and primary school cohesion can promote children's good mental preparation before entering school， develop good study habits， slow down the two study section of the slope， the kindergarten education and primary school education to form the overall seamless， smooth transition， transition smoothly or not， directly affect the children in the primary school stage of development and growth， young convergence both teachers and students， and the needs of children's homes between the role of joint cohesion， in order for children learning and development in the future will lay a good foundation， let the children benefit for a lifetime.
Keywords kindergarten and primary school cohesion； role； parents； teacher
《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。[1]幼儿园时期儿童的主导活动是丰富多彩的游戏，学习方式是通过动手操作、实践活动以获得感性经验和知识。而小学阶段学生的主导活动则是上课，通过课堂教学使儿童掌握静态的科学知识。两者的教育方式、作息制度、师生关系等方面的不同，使我们幼小衔接的主要任务就是帮助儿童调整身心来适应这种转折。幼小衔接不当会不单单会影响幼儿的身体发育，也不利于幼儿健全人格的形成，危害了幼儿的心理健康。所以，科学的幼小衔接是摆在教育工作者与家长面前的重要课题。
1 幼小衔接现状及原因
1.1 评价结果取向中教育目标和内容的错位
幼儿进入小学显而易见的就是幼儿的知识储备是否能够与一名名副其实的小学生相对接，对于内在的学习的持续动力，对于小学校的生活和学习的向往，良好的生活习惯和自理能力以及人际沟通和交往的能力等所谓综合素质方面的衔接就成为了附加在知识技能方面衔接之后的可有可无的教育。受社会观念的影响，家长和教师衡量学生的标准就是知识的积累量，这就导致幼儿只有积累大量知识才能迎合需要。在这种功利化的评价标准的大背景下，掌握多少知识、会写多少汉字、能算多少算数题便成了幼儿园教育目标和教育内容的首要考虑因素。所以，在现实中，一批按照家长意愿拔苗助长的幼儿园已经开始教授幼儿学习小学的知识，使“幼小衔接”沦为了“准小学”的超前教育。[2]
1.2 家长认知偏颇中的不合理要求
中国传统教育下的家长观念时刻干扰着现代家长的教育理念。我们普遍存在的教育心态教养方式，是为孩子的未来做准备的教育。在家长不让自己的孩子输在起跑线上的心理需求中，幼小衔接更多关注的是学习内容机械传递和衔接，较少关注儿童社会性发展能力的衔接，使得幼小衔接教育偏重于易量化性知识。所以说，家长的不良的教育观念以及对于孩子不合理的期望是幼小衔接障碍的重要根源。因为，幼儿园的教育理念以及教育教学活动中教师的价值取向在很大程度上受到家长教育需求和观念的牵制和影响，由此可知家长的片面教育观念也是助使学前教育小学化的推手。
1.3 优质教育资源稀缺状况下的入学测试
随着整个社会对于优质资源的认同，家长越来越重视孩子的教育，加剧了优质教育资源的紧张，也使教育发展更加不均衡。社会上很多办学质量高、声誉好、生源紧张、但是数量少的小学，这些学校为了选择优秀学生，就会采取招生考试方式。殊不知，这些考试内容严重地超出了儿童的知识范围，大都是小学阶段的知识。幼儿如果想要进入此类学校，那么幼儿园势必要与小学校的入学测试相对接，从而让幼小衔接变成了单纯学习任务和知识储备量的衔接。其实，这也是导致幼小衔接障碍的客观原因。
2 实现科学幼小衔接的策略
2.1 生生衔接，帮助幼儿顺利实现角色转换
这里所谓的“生”则是幼儿园的幼儿与小学校一年级的学生，也就是幼儿和小学生角色之间的衔接。幼儿在幼儿园的角色是一个“受照料者”、被引导者、服从者、规矩的遵守者等角色，教师照顾孩子的饮食、穿衣、盥洗、睡眠等，细心看护和帮助。而在小学校，小学生的角色则是一位“学习者”、“自我服务者”的角色，相对独立的生活，使得孩子必须有生活自理的能力，自己学会照顾自己，这时候老师的主要任务是传授知识。
如何使孩子顺利完成角色之间的顺利转换，就需要教师让孩子从“受照料者”的角色逐渐向“独立生活者”的角色转变，改变事事代劳的习惯，逐步培养孩子自我服务的能力，自己的事情自己做；与人沟通交流的能力，能够在公众场合清楚的表现和表达就显得很重要，以及教师上课的专注力等。例如，请进入小学校一年级的孩子来幼儿园大班，讲一讲自己在小学的生活，让孩子和幼儿之间进行对话。当然也可以和附近的小学相互联系，请幼儿到小学进行参观。让幼儿切身感受小学校与幼儿园的不同，回到幼儿园开展主题教育活动。
2.2 师师衔接，使幼小衔接无缝对接
科学的幼小衔接是幼儿园和小学共同的责任，是两个相邻的教育阶段在教育上的相互链接，不是某一方面向另一方面单向的靠拢。阶段通常情况下，幼儿园教师需要改变自己的环境、教学方法，改变幼儿园的作息时间去与小学的特点去靠拢，幼儿园老师则不断地了解熟知小学的学业课程设置和要求，力求我们幼儿园的孩子能够达到小学的要求。我们可以看到，不断努力的是幼儿园的教师，低姿态的幼儿园要努力与高姿态的小学去衔接。现行社会，小学的入学门槛被社会不断抬高，导致幼儿园教师不得不去努力想这些门槛靠近，向应试的小学入学靠近，所以问题在于小学，确切来说，是小学教师要尊重幼儿园孩子的教育规律和教育特点，与幼儿园的孩子相衔接。
一旦幼儿到了小学，行为习惯、学习能力跟不上小学的要求的时候，反而是小学的教师在理直气壮地责问幼儿园老师没有好好教，教坏了孩子，耽误自己的教学进度不说，还要去教给孩子如何遵守小学校的规章制度……那么试问，幼小衔接，弱势的一方必定就是幼儿园吗？如果说衔接，那么势必要求幼儿园的教师和小学校的教师坐下来谈谈，你们的要求是什么，我们朝着这个方向去努力与你们对接，对于小学的老师来说，你们培养的孩子现状又是什么？而我又如何根据这些孩子的特点慢慢让他们适应小学的生活和学习，是小学教师应该关心的问题。
所以，应当增强幼儿园与小学双方教师的互动与合作。在幼儿园实施科学适宜的入学准备。同时，也需要小学的渐进式接应。[3]互相在幼小衔接的问题上不断地进行视域融合，防止幼小衔接出现空档，进而影响幼儿的利过渡。
2.3 家园衔接，为科学的幼小衔接形成合力
家庭是幼儿园教育的重要合作伙伴，家长的合作和支持，对于构建科学的幼小衔接有着不可忽视的作用。目前，正因为家园没有形成合力，家长和幼儿园教师的价值观和需求点不一样，才需要我们去家园合作，采取措施来弥补家园在幼小衔接认识上的鸿沟。
有研究指出，目前家长在幼小衔接问题上还存在片面和负面的理解：认为只要让孩子学会计算、写字、拼音等，就是最好的幼小衔接，千方百计让孩子学习各种技能，甚至要求幼儿园开设写字课、学拼音课、英语课、算术课等。让孩子整天趴在桌子上写字、算题，甚至回家还要完成老师布置的作业。在孩子幼小衔接上更加侧重对于小学的选择上。一项对某幼儿园家长的调查发现，25%的家长认为应让幼儿学拼音、识字和书写，掌握 10 以内数的加减，幼儿掌握的知识越多越好。而作为教育工作者的幼儿园老师则普遍认为，从游戏为主导活动的幼儿园进入以正规课业学习为主导的小学，孩子们会面临诸多改变，需要相互交叉的幼儿衔接。但是一味给孩子提前塞满知识，学习小学的学业知识，从长久来看，得不偿失，而要注意培养孩子良好的学习习惯和行为方式。[4]
正因为存在家长和教师观点的冲突，那么有效的合作将是促进科学的幼小衔接的一个重要内容。在此，作为幼儿园可以在环境创设和布置上逐渐向小学靠拢，但是最主要的是通过多种途径和方式帮助家长正确认识幼小衔接的意义，了解幼儿教育阶段的主要任务和幼儿全面发展的要求，使他们懂得一些基本的幼儿教育方法，具体指导并且帮助幼儿做好入学准备工作。[5]
总之，科学的幼小衔接一项长期的工作，需要大家相互配合，需要不同角色、不同人员、不同部门多方密切联系，形成教育合力，才能帮助幼儿顺利度过适应期。
参考文献
[1] 教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）[Z].2001.
[2] 李健轩.幼儿园小学倾向化的思考[J].新东方，2006.11.
科学幼小衔接指导意见范文4
关键词： 园内资源 家社资源 整合资源 幼小衔接
幼小衔接是幼儿园和小学教育两个教育阶段的平稳过渡的教育过程，是儿童成长过程的一个重大转折。《幼儿园教育指导纲要》明确指出：幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好条件。可见，幼小衔接涉及家庭、幼儿园、学校，关系到幼儿健康成长的关键。
但是，在幼儿园中的幼小衔接工作并不代表“小学化”倾向，“小学化”的教育观念、教学实践只会影响幼儿的学习兴趣，带给幼儿过多的精神压力，失去本该有的童真童趣和快乐。可见，幼小衔接应该是站在幼儿立场上的体验活动，是科学化的体验活动，是尊崇个体生命发展的体验活动。为此，我园尝试将各方资源整合，快乐地游戏，快乐地体验，快乐地成长，使幼小衔接工作更具科学性。
一、挖掘园内资源，搭建幼小衔接平台
幼儿园资源是指为幼儿创造幼小衔接的学习环境、与之配套的幼小衔接教学内容资源等，对幼小衔接的效果产生直接或间接的影响。我园充分挖掘这些园内资源，搭建幼小衔接平台。具体包括：
1.牵线搭桥创造环境
首先，注重营造良好的幼小衔接氛围。大班年级组结合主题活动的开展进行研讨，创造了班本化的学习环境。老师和幼儿一起收集相应材料，如：书包的好朋友、小学课程表、小学与幼儿园的不同等，最大限度地支持和满足幼儿通过亲身参与环境的创造，将感知内化为行动，获取入学准备的经验和需要。
其次，适当摘 要： 幼小衔接是幼儿园和小学教育两个教育阶段的平稳过渡的教育过程，是儿童成长过程的一个重大转折。我园尝试通过挖掘园内资源，搭建幼小衔接平台；借力家社资源，促成幼小衔接共鸣；优化整合资源，缩短幼小衔接距离等途径将各方资源整合，快乐地游戏、快乐地体验、快乐地成长，将多重生态融入幼小衔接工作中，使幼小衔接工作更具科学性。
关键词： 园内资源 家社资源 整合资源 幼小衔接
增加实物符号和文字含量。在提供的各类材料上，逐渐向实物符号、词语方面转变，主题版面、区域内容在图文并茂的基础上增加文字量，激发幼儿对文字的阅读兴趣。如：开设“三字经”、“成语小天地”等，提供适当的文字操作材料和相应书籍，帮助幼儿通过阅读对自己的操作结果进行检测，进一步丰富幼儿相关知识经验，提高幼儿对阅读的兴趣。
2.灵活适宜调整内容
开展主题活动。结合幼小衔接，有序开展“我要上小学”的主题活动。期间，通过相应的环境创造、集体教学与个别化学习相结合等方式，帮助大班幼儿对上小学形成正确的认识。如：集体教学活动《小学生的早晨》，引导幼儿与家长先共同记录上幼儿园早晨所要做的事情，再观摩小学生上学早晨的录像，然后通过分析、讨论、比较，发现不同，引导幼儿懂得什么是合理安排时间。再如：“1分钟整理书包”，帮助幼儿感受1分钟有多长，引导幼儿懂得珍惜时间，学习安排自己的时间。这些活动的开展，对大班幼儿更好地向小学过渡有着直接的指导作用。
丰富区域游戏。将小学生活融入幼儿园游戏是我园幼小衔接的新尝试。班级区域活动中，孩子们可以在“小学体验区”模仿小学生整齐响亮地读书、端正神气地写字、有条不紊地整理文具，领略小学生的别样生活和学习。在角色游戏中，“我是小学生”的游戏开展得如火如荼，“小学生活展”、“学戴红领巾”、“文具整理小能手”等体验游戏的开展，让孩子们真正感受到小学与幼儿园的不同，对怎样成为合格的小学生充满了期待，为他们升入小学树立了信心。
引入特色活动。每年六月的“升学嘉年华”活动，我园都会隆重邀请港小一年级小学生回园，与大班幼儿一起安静地阅读、快乐地绘画、开心地庆祝。另外，我园的“幼小衔接・一站到底”活动更是精彩纷呈：通过观看港小升旗仪式、参观港小校园环境、观摩港小老师激情教学、接受港小哥哥姐姐浓浓祝福等活动，更激起了幼儿争当一名优秀小学生的强烈愿望。
通过环境的创造、班级特色的烘托、氛围的营造、主题活动的开展、区域游戏的及时更新、特色活动的介入、幼儿的亲身参与，搭建起幼小衔接平台，尽情地展现了孩子们良好的学习习惯、积极向上的精神风貌、健康协调的体态和开朗自信的品质。
二、借力家社资源，促成幼小衔接共鸣
如果将幼小衔接比作动力三轮，那么除了前轮般定方向的幼儿园资源，另外的家、社资源犹如两个后轮同样起着举足轻重的作用。
1.家长资源的有效利用
家长是幼小衔接中一个不可或缺的角色，其参与方式和质量都将对幼小衔接的顺利进行产生重要影响。我园尤其注重整合家长中的小学教师资源，请他们在家长群分享自身对于幼小衔接的经验，或者来园组织孩子进行学习活动。如大班幼儿瞿谭笑的爸爸是港小的一名体育教师，每年5月份都会来园给大班幼儿上课。课堂中，谭老师简洁的引导语言、严格的规则要求，帅气的造型演示不时引来孩子们的阵阵掌声。他们在体育活动中表现出的积极进取，展示出的勇敢自信，让大班老师深受感染，教学思路顿时拓宽了。
2.社区资源的积极挖掘
社区资源中，我园主要借力港小的优质资源，如参观小学校园：为了让大班幼儿亲身感受、初步体验小学的生活，孩子们带上调查表、背上小书包，手牵着手参观港小的校园。港小明亮的教室、宽敞的运动场、整洁的食堂、热闹的体育馆给孩子们留下了深刻的印象。还有课堂朗朗的读书声、规范的举手姿势、轻松的大课间活动、庄严的升旗仪式……一切的一切都让孩子们感到新奇和有趣，他们用自己的眼睛寻找、发现，对小学减少了一份陌生感，增添了一份神秘感，萌生了对小学生活更多的憧憬。
我们向家长借力、向小学借力、向社区借力，变单向衔接为多项衔接，也引发家长和教育工作者们更多地关注儿童成长的过渡期，重视儿童健康快乐成长的过程；更好地将行为习惯、道德品质、综合能力与知识相融合，注重孩子的身心全面发展，让每个孩子能够平稳过渡，更增进家、园、校、社等多位一体的互动交融，促使交流互助更加直接，更加有效。
三、优化整合资源，缩短幼小衔接距离
对幼儿园、家庭及社区教育资源进行有机整合，使之成为一个整体，从而真正协调一致地对幼儿的幼小衔接产生积极的、有效的影响。
1.家园合编《幼小之约》
《幼小之约》这个读本面对的阅读群体是家长，它在幼小衔接工作中起着积极的宣传作用。在编辑《幼小之约》的过程中，我园邀请大班部分家长参与，充分发挥他们的才学，宣传幼小衔接的理念与方法。发动幼儿园、小学的老师、家长共同参与投稿，开辟了“幼小衔接大家谈”“无痕衔接路路通”等版面，同时在“任务空间”布置一些小任务，提醒家长协同孩子在指定的时间内完成，以培养孩子的任务意识与责任心等。
2.师长协同开设讲座
为了帮助家长对孩子入学准备更好地预热，我们邀请小学老师专门为大班家长开设讲座。期间，小学老师就家长如何为孩子做好入学准备进行分享指导，无论是心理准备、物质准备，还是学习习惯的培养等，都进行了深入浅出的介绍，同时在现场为家长答疑解惑，帮助家长形成正确的幼小衔接观念。
科学幼小衔接指导意见范文5
【关键词】社区学院；学习品质；幼小衔接
【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2012）12-0043-03
【作者简介】王丽蓉（1973-），女，浙江台州人，上城区清荷幼儿园业务园长，幼儿园高级教师。
幼小衔接问题又称为入学准备问题，“是指对幼儿进入学校时应当达到的发展水平的期望或能够适应新的学习环境和任务要求的身心发展水平与状态”[1]。不同教育机构的价值追求不一致，是造成幼小衔接问题的深层原因。因此，应从组织管理的角度搭建价值取向一致的平台，协调幼儿园和小学两种教育机构的资源和行动。
幼儿初进小学会面临三种主要差异：一是课程设置上的差异；二是教师教育行为的差异；三是一日活动中规则要求的差异，这些差异源自幼儿园和小学两种教育机构价值取向与历史传统的区别，会导致学习者产生不适应的焦虑情绪。幼儿园以学习者的兴趣激发和快乐自主地游戏为价值取向，小学则是以学科知识的学习和相关技能的训练为主要价值取向。虽然幼儿园和小学都意识到这一问题，但受制于各自的价值追求，缺乏改变自身的自觉动机和行为。因此，需要通过组织管理的途径去统整幼儿园和小学的相应资源，设置以幼小衔接为价值取向的组织机构，关注学习生活品质（与新的学习任务和环境相适应的生活习惯和学习习惯）的培养，制定解决学习者入学适应的具体策略。
一、设置以幼小衔接为价值取向的社区学院
社区学院是教育局所属机构，主要负责本区范围内各类教育机构的业务指导。我们借助这一平台，以幼小衔接为目标，统整社区内的幼儿园和小学相应资源，实施“有效衔接工程”。其中，社区学院的研究人员是工程的组织者和指导者，幼儿园和小学的部分骨干教师是工程的教师团队成员，即将进入小学的孩子的家长是工程的参与者。社区学院的研究人员通过引导家长提出孩子入学初期出现的不适应问题，请教师团队成员以幼小衔接为目标分析研究问题产生的原因。我们还聘请相关专家给家长和教师讲课，引导他们了解科学的儿童观、发展观；认识儿童在不同发展阶段的需要以及相应的教育任务和要求；并明确人在不同的阶段都会出现不适应的情况。实践表明，通过社区学院平台，参与到“有效衔接工程”中的教师和家长的观念都发生了明显变化。
教师的观念得到了转变。首先，无论是小学教师还是幼儿园教师都清晰地认识到，这一阶段的儿童正处在前运算阶段向具体运算阶段过渡的时期，他们的思维带有很强的具体形象性。因此，既要帮助儿童实现思维方式的转变，又要考虑其直观形象的特点，不能急于求成，罔顾现实。为此，幼儿园大班可适度增加符号化的学习内容，小学要尽量运用直观形象的教学方式。其次，幼儿教师的态度和帮助行为一般以宽松、鼓励为主；而小学教师的态度和行为较为严格，并以指出问题，纠正缺点为主。因此，幼儿教师应该逐步增加纠正问题的帮助行为和适度的严格要求；小学教师则应该注意儿童对批评的接受程度，尽量态度和缓，注意方式。
家长的观念发生了变化。当家长意识到儿童入学后出现适应性问题是一个必然阶段后，期望值发生了转变，不再急于期待儿童立刻适应小学的要求和学习任务。与此同时，家长积极配合社区学院提出的各项生活管理要求，尽力引导孩子早睡早起、学习整理物品和记忆学习任务的方法等。
二、幼儿园与小学的三种差异及解决策略
（一）课程设置的差异及幼小衔接的策略
幼儿园与小学的差异首先体现在课程的设置上。在课程形式上，前者以活动课程为主，后者以学科课程为主。在课程内容上，前者以学习者的兴趣、经验和能力为基础选择课程内容；后者根据学科知识和技能训练的要求确定课程内容。在课程组织上，前者利用直观经验和操作性活动组织课程；后者以抽象符号和强调逻辑思维的活动建构课程。在课程对象上，前者对学习者的积极主动性要求较高；后者则要求学习者具备一定的逻辑思维、知识储备以及抽象概括能力。
为了缩小两种课程设置所产生的差异，我们通过逐步发展学习者学习生活品质的方式来实现。根据幼小衔接的需要，我们在幼儿园实践中采用了以下措施。
第一，适当增加符号化内容，将直观经验同抽象符号联系起来。在幼儿园活动中，一方面可以通过增加对符号图标的利用，让幼儿根据这些图标和说明了解学习或游戏活动的流程与方法，并在活动中学习用符号记录自己的发现。另一方面，还可以让幼儿以符号的形式呈现自我管理清单，让幼儿在读懂符号的前提下，针对自己的具体情况进行记录，以增强幼儿运用符号、理解符号的能力。
第二，适当增加需要专注聆听的游戏活动。有研究指出，倾听的能力包括理解教师口头表达的信息和能在头脑中将语言转换成意义两部分 。[2] 在幼儿园阶段，学习者知识技能的获得途径主要是聆听；而上小学后，主要是通过听讲和识读，在这两个阶段之间共同的学习品质是专注。因此，可以从专注聆听入手培养幼儿的学习品质。首先，可以对幼儿提出一些专注倾听的要求，如能在活动中认真倾听教师讲话或同伴说话；其次，可通过游戏活动培养幼儿专注倾听的习惯，如在体育活动中增加一些指令性游戏，让幼儿根据指令进行各种肢体活动；最后，还可通过复述任务的方式，培养幼儿倾听和记忆，如让幼儿向家长传达一些信息，并请家长给予关于幼儿复述情况的反馈。
第三，适当增加需要清晰理解、准确回应的活动。思维的发展对学习者学习行为的后续发展有重要的作用，一个人思维水平的高低取决于思维的品质，具体体现在思维的敏捷性、灵活性、拓展性、创新性等方面。在“有效衔接工程”中，我们利用操作活动促进幼儿的思维发展。在活动中，我们重视让幼儿仔细观察教师的动作、理解教师的意图，并根据教师的指令进行准确的动作回应，从而让教师指令、幼儿思维和动作紧密联系起来。由于活动中问题是层层推进的，因此也要求思维也是连贯和递进的，幼儿必须通过仔细观察，专注聆听才能清晰理解活动的目的和规则。
（二）教师教育行为的差异及幼小衔接策略
由于幼儿园和小学的价值追求不同，导致教师的教育行为呈现出明显的差异。幼儿教师以激发幼儿的兴趣和自主行为为追求，态度往往以鼓励为主。小学教师为了完成学科知识教学和相应技能训练的任务，往往要求比较严格，会指出孩子理解不够清晰、技能不够规范的地方。幼儿进入小学后，骤然面临行为和态度与幼儿园不同的教师，容易产生畏惧或抗拒的不适应，因此，根据幼小衔接的需要，我们在实践中采取了以下措施。
第一，指令和建议并举互补。由于幼儿园和小学的教学目的和要求不同，因此教师的教学行为也有差异，相对而言，幼儿教师的建议较多，而小学教师的指令较多。利用社区学院这个平台，幼儿教师和小学教师共同讨论和制定自己的教学内容和实施要求，让幼儿教师更多地认识和了解指令的意义，使小学教师更多地理解建议的鼓励价值。通过社区学院安排的观摩活动，幼儿教师和小学教师认识到了两种教育行为的特点，互受启发，各自的教育行为都发生了一定的变化。幼儿教师的指令行为有所增多，小学教师对待学生的建议行为也开始增加，从而有助于激发儿童学习的主动性和良好习惯的培养。
第二，维持纪律方式多样化。在幼儿教师和小学教师教育行为中，维持纪律的行为都占到相当大的比重。幼儿教师维持纪律时，多采用树立榜样和游戏的方法；小学教师则多用直接评价和严格要求的方法。如在日常活动的时间管理中，幼儿教师往往会给予幼儿较为宽松的时间，但小学教师则需要严格遵守各项任务间的时间节奏。因此，我们引导幼儿教师在游戏中设计一些对时间有要求的活动，帮助幼儿确立有序的时间观念和行为习惯，以体验时间管理的重要性和必要性。由于是在游戏活动中获得的体验和认识，幼儿不易产生焦虑紧张的情绪。
第三，指导教师教育行为科学化。研究者认为，教师教育行为的稳定性主要表现为其具有一定的习惯化和模式化；这种稳定的行为使他们在日复一日的工作中有规可循，当新的改革挑战教师的教育行为时，他们往往会表现出抗拒的态度。[3]在社区学院平台上，幼儿教师和小学教师共同梳理问题，打破各自固有的常规模式，构想解决问题的策略。在现实问题面前，他们正视自己教育行为中存在的问题，并尝试解决问题的新方法。另外，社区学院中有不同领域的专家和研究者，他们能敏锐地发现并指出教师教育行为中的不足，提出科学有效的建议。教师教育行为的科学更新和重建，使得幼儿在幼小衔接阶段能更好地适应教师的教育行为。
（三）一日活动规则要求的差异及幼小衔接的策略
幼儿初进小学，面对相对严谨的“规则世界”，常会产生不适应的情形。幼儿园和小学的差异体现在一日活动的规则和要求上。从作息上看，幼儿园的时间弹性大，偶尔迟到或者早退是可以谅解的；小学的时间安排却比较紧凑，按时上下学是必须遵守的规则。从学习活动安排上看，幼儿园以自主游戏为主，集体活动的时间短；小学以知识学习和技能性训练的活动为主，集体上课时间长。在幼儿园，规则和活动纪律是逐渐养成的，小学里对于规则和纪律则是强制要求的。总之，幼儿园倾向维护孩子的安全和兴趣，小学则偏向维护学习纪律和督促学习任务的完成。
根据幼小衔接的需要，为了让幼儿更好地适应两个教育阶段对规则要求的差异，我们在实践中采取了以下措施。第一，帮助幼儿逐步适应学校学习节奏和环境。通过社区学院这个平台，我们在幼儿园大班下学期的一日活动中重点安排了几次适应性活动。如，适当安排一些回家后需要完成的自我管理任务，以帮助幼儿逐渐建立起任务意识。第二，帮助幼儿理解小学的学习生活规则。相对于幼儿园，小学的规则更多地体现出高控制、高约束，这容易导致幼儿产生恐惧与抗拒的心理。在实践中，我们常借助学习生活中常见的事件模拟情境，让幼儿根据情景展开讨论，并根据特定情境的要求，逐步认识规则的必要性，提出自己对规则的认识和要求。
三、以社区学院为平台实践幼小衔接的成效反思
以社区学院为平台、学习品质培养为路径的幼小衔接实践在幼儿园和小学两大机构间架起了桥梁，有效解决了幼儿入学适应的问题。更为重要的是，幼儿在这个过程中，学习品质得到了明显进步，为他们下一阶段的学习生活做好了充分准备。
第一，学习的专注程度明显进步。实施“有效衔接工程”之后，幼儿在活动中的注意力集中程度明显进步，观察能力和口头表达能力也得到发展，学习中的注意力涣散和倦怠情况逐渐减少。
第二，理解符号化内容的能力增强。我们运用标识和图像符号帮助幼儿学习，让幼儿在活动中逐步认识到符号就是指称对象的抽象标识。符号的意义存在于符号与符号的关系之中，用于区别于其他指称。当符号出现之时，我们所认识的世界会显得更加清晰有序。[4]当幼儿能感受到符号的意义和使用规则时，在他们大量接触文字符号时就不易产生困惑不解的焦虑。
第三，自控、自律能力增强。系列化的活动强化了幼儿遵守一日生活的规则意识和行为，幼儿的按时起床、按时到园率有了明显的提高，自己整理物品的能力和在自我管理时间的自控能力明显有了提升。
综上所述，建立在社区学院平台上的幼小衔接实践，转变了教师和家长的观念，促成了教师教育行为的转变，而且幼儿的学习生活品质也得到了明显的改进，为他们更好地适应下一人生阶段奠定了基础。有关“幼小衔接工程”主要采用行动研究的方法，主要是对实践经验的总结，今后还将开展实证研究，以通过确切的数据进一步认识幼小衔接的规律，获得更为有效的解决措施。
【参考文献】
[1] 刘焱.入学准备在美国：不仅仅是入学准备[J].比较教育研究，2006，（11）：28.
[2] 王琨武.倾听：语文新课堂的理想追求[J].教育实践与研究，2006，（03）：31-33.
科学幼小衔接指导意见范文6
关键词： 幼小衔接；非智力因素；培养
一、幼小衔接的涵义
幼小衔接对于幼儿的健康成长和发展有着特殊重要的意义。它是依照儿童身心发展的特点，协助儿童顺利地从幼儿园阶段过渡到小学阶段。幼小衔接是指幼儿园与小学之间在教育教养工作的内容上以及在实现这些内容的方法上得互相联系。幼儿园与小学的衔接工作对于幼儿园来说，就是为幼儿入小学做好准备工作。所谓幼儿园的入学准备的涵义有狭义和广义之分。狭义的入学准备是指对大班幼儿进行适应小学一年级学习和生活有关的、针对性的工作。广义的入学准备是指幼儿园几年的全部教育过程都有为小学做准备的意义和作用。
二、非智力因素的涵义以及重要性
20世纪30年代，美国心理学家亚历山大首次提出“非智力因素”的概念。我国的燕国材教授把非智力因素划分为三个层次：第一层次为广义的非智力因素，是指智力因素（观察力、记忆力、想像力、思维力和注意力）以外的一切心理因素；第二个层次为狭义的非智力因素，它主要由动机、兴趣、情感、意志和性格等五种心理因素组成；第三个层次为具体的非智力因素，它的组成因素主要有12种：成就动机、求知欲望、学习热情、自尊心、自信心、进取心、责任感、义务感、荣誉感、自制性、坚持性、独立性。心理学研究表明，95%以上的学生，智力是不错的，是能胜任学习任务的，成绩的优劣很大程度上取决于非智力因素。因而教育的目标不仅在于发展人的智力，更需要培养人的非智力因素。
三、幼小衔接阶段的非智力因素的培养
根据非智力因素理论，幼小衔接的特殊性，以及幼小衔接中的具体情况，我们将幼小衔接阶段的非智力因素的培养分为以下几个方面。
（一）入学意识的培养
入学意识教育是大班下学期十分重要的一项工作，是传统幼小衔接的主要内容。通过入学意识的培养，可以激发幼儿对小学生活的向往和对小学学习的兴趣，使幼儿做好入小学的心理准备。
（二）安全意识和自我保护能力的培养。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在首位。”可见，幼儿的安全是一切发展的保障，只有在幼儿生命安全的基础上才能保障其身心健康发展。
所以，我们必须真正认识到安全教育的重要性，但是步入小学后，幼儿需要独立面对的问题更多，幼小衔接中的安全教育就更为重要。但安全教育的内容十分广泛，涉及的内容方方面面，有交通、饮食、用电用火安全、保健自助等等。以上安全问题我们通过丰富多彩的安全教育活动进行实施，引导孩子增强自我保护意识的同时，促进其能力的发展。
（三）幼儿的任务意识和责任感的培养
为了使幼儿更好地适应小学的学习生活，消除各种各样的社会适应困难，我们在幼小衔接中，幼儿任务意识应进行重点培养。
首先，强化任务意识。其次，寓教于生活，增强责任感。在幼儿园，生活活动是一日生活中重要的教育活动类型，是促使幼儿身心发展的基本途径。在生活活动中，蕴涵着大量的教育契机，具有多方面的教育功能。科学地安排幼儿生活，积极挖掘生活活动中的教育契机，对幼儿体、智、德、美的发展都有一定的促进作用。
（四）幼儿的规则意识与执行规则能力的培养
柏拉图说过，儿童的天性是游戏。作为幼儿各类活动赖以进行的最好载体，幼儿园教育必须以游戏为基本活动。幼小衔接过程也不例外，不能为了与小学衔接，而违反了幼儿天性。我们应充分重视游戏的教育价值，在游戏中促进幼儿身心发展。在幼小衔接的过程中，我们重点利用游戏，建立和增强幼儿的规则意识。
（五）幼儿人际交往能力的培养
心理卫生学家卢格说过：“人类的心理，最重要的就是对人际关系的适应。 幼儿进入小学就像进入一个新的 “大家庭” 需要重新建立新的人际关系，接受新老师，结交新朋友。而能否很快融入新集体与老师同学和睦相处，则有赖于一定的人际交往能力。交际能力强的幼儿能很快适应新的环境， 融入集体中， 与小伙伴互相学习、 互相促进。培养良好的学习习惯、优良的心理素质，使智力和非智力心理因素协调发展起来，成为一个乐于交往和善于交往的人。
实践告诉我们：非智力因素是幼儿进入小学后必不可少的心理品质，是适应新的学习生活、取得良好学习成绩的先决条件，因此，加强非智力因素的培养，将其作为幼小衔接的核心，是极其重要的。
参考文献：
[1] 吴新颖、卢莉娅 《应重视幼儿非智力因素的培养》《学期教育研究》2008年第7期
[2] 燕国材 《应重视非智力因素的培养》《光明日报》 1983年2月11日
