科学与技术的关系式范文1
[关键词]教育技术；媒介论；方法论；关系论；学科性质
[中图分类号]G434[文献标志码]A
[作者简介]林君芬（1974—），女，浙江温岭人。高级教师，博士，主要从事教育信息化政策、教学设计研究。E-mail：linjunfen@163.com。
一、引言
随着现代科学技术向教育领域的扩散而催生的教育技术学，几十年来获得了引人注目的发展，逐渐成为一门独立的学科。自这个年轻的学科产生以来，对“什么是教育技术学”即教育技术学的学科性质问题的思考从未间断过。实际上，随着现代科学技术的迅速发展及其对社会发展的深刻影响，以及教育变革与现代化发展的趋势，对这个问题的拷问和反思愈发重要。因为，这个学科的发展碰到了新的问题：教育的发展在事实上愈發需要教育技术学，而业内外缺乏对教育技术学的学术认同感；长期并事实上存在的两种取向，即技术学取向和教育学取向，随着学科的发展出现了体制性定位问题。对这些问题的解决需要我们重新审视教育技术学发展的动力以及其内在的学科建制问题。
二、我国教育技术学发展面临的新问题
自工业革命特别是第二次工业革命以来，“技术在工业化国家已成为主要的参照系。技术占据了宗教、艺术和政治从前占据的地位”[1]，这不仅说明技术现象在生活世界中的普遍性，技术成为人类文明的重要因素，科学化的技术更是成为现代社会的决定性因素，人类文明的所有其他方面都应该去适应技术，人类的知觉方式和思维方式都发生了根本性的改变。在技术建构的生活世界中，人们不仅在两种技术之间选择有效的方法，而且倾向于在所有解决方法中选择技术解决方法[2]。教育亦不例外。二战期间，人们利用“视听教学”技术解决大量军需人才的快速培训问题。此后，资本主义的产业革命以及工业化社会的科学技术化，对教育技术的走向产生了重大的影响。介入了科学技术的教育不仅表现在过程中手段的变化，同时，表现为媒体教学中学习心理以及教学方式的实质性差别，需要一门新的理论来指导和解释与此相关的实践。教育技术学的早期推动者们建立了一系列专门针对运用技术来解决教育问题的理论模型和教学系统，如著名的戴尔“经验之塔理论”，芬恩的教学系统理论模型（芬恩），埃博克的教育传播理论模型，斯金纳等的程序教学，加涅、瑞格卢斯、梅瑞尔等的系统化教学设计。所有这些理论与模型的共同特点是通过研究物化或无形技术（主要是系统方法）的设计和开发促进科学方法和技术产品在教育中的应用，表达了工业化社会对科学技术所寄予的厚望：以教育的科学技术化来寻求解决教育适应技术主导时代的问题，因此，教育技术最早赢得了像美国这样的资本主义国家的青睐，并逐渐传播到发展中国家，以迎合发展中国家力图在最短时间内赶超发达国家教育水平的强烈愿望。特别是自20世纪90年代以来，以计算机技术和网络通信技术为主的信息技术成为人类社会的主导性技术，信息和知识成为社会竞争的核心，以信息技术为标志的新技术革命促使人类从工业社会进入到信息社会。信息技术又被认为是解决教育过程中的问题的“一剂良药”，甚至是实现教育现代化的重要途径。可以说，年轻的教育技术学一登场就曾掀起了教育改革的风潮，而且随着科学技术的发展及其对人类社会影响的扩大和加深，教育技术不仅得到了广泛传播，而且也确实对世界各国应对信息时代挑战的教育发展战略和教育政策产生了重大影响，网络教育、教育信息化、远程教育、信息技术教育等成为教育改革的重要举措。然而，在轰轰烈烈的教育技术实践热潮中，在我国学术界却存在一个“心照不宣”的问题：搞技术学的不那么认同技术学取向的教育技术学，搞教育学的不那么心悦诚服教育学取向的教育技术学，教育技术学这门学科的发展在教育学和技术学之间徘徊，教育技术学作为一门独立的学科，究竟应魂归何处？
首先，与科学相结合的现代技术是人类历史发展中的一种非常重要的进步性力量，特别是以信息技术为主导的新技术革命对促使社会形态演化的革命性意义，使教育技术被认为是改革传统教育的“制高点和突破口”。信息技术对教育发展具有革命性的意义，“没有信息化就没有教育现代化”被提到国家战略的高度[3]。然而遗憾的是，教育领域中各项技术改革的效果并没有实现如政府部门或教育技术专家所预期的技术承诺，不仅依然存在改革效率低下、改革进程缓慢以及城乡教育差距拉大等问题，还使教育面临投入产出失衡、技术依赖与“快餐文化”等新的挑战。教育技术学不仅并未带来教育改革的“制高点”效应，反而受到了来自理论界与实践界的责难，对教育技术学的批评甚嚣尘上，甚至有人对教育技术学作为一门学科的地位提出了质疑。有学者认为，当前的教育技术只能是一个研究的领域或现象，而非真正意义上的系统学科[4]。对这种现象，学界曾从两个方面作出回应，一是认为教育技术是解决教育教学问题的技术手段，对教育技术学的定位不宜抬得过高[5]；而更多的往往是从技术哲学或者实践的视角进行反思，将教育技术实践中的种种问题归因于技术的使用。但若真是这样，那我们又如何来看待信息技术对社会其他领域带来的革命性变化呢？是教育的传统固若金汤，还是学科的理论并没有真正能够对此作出有效的解释？其次，无论是作为学科还是专门的研究领域，都需要培养专业人才从事学术研究，这样才能获得学术的积累和进步。那么，从事教育技术的人是干什么的？教育技术专业的学生应该学什么？教育技术专业的毕业生适合哪些岗位的工作？这既是指向教育技术学学科建设的理论问题，更是设置教育技术学专业时必将面临的实际问题。理论上对此问题的回答似乎比现实来得容易：在学者们的主流观点看来，教育技术是研究解决教育问题的技术手段和方法（包括物化技术和有形技术），那么，教育技术自然有广阔的实践背景，教育技術的专业课程建设也自然应做到教育类和技术类并重。然而，现实如何？教育技术专业的学生在教育界看来应更多从事技术类的工作，如维修机器、制作网页或PPT、开发多媒体课件等，而在技术界看来，教育技术专业学生的技术能力却是不敢恭维的，“两手都要抓”但“两手都不硬”，使教育技术专业的学生难以摆脱“技术辅助人员”的尴尬。
我们认为，这些现实问题的焦点在于以技术为主导的现代科学技术与教育的关系问题，由此而产生学科的定位和性质关系问题。
三、教育技术观的变迁：关系论转向的必然性
（一）不同教育技术观及其演变
当问题指向学科赖以存在和发展的根本问题时，我们必须从头开始，重新询问“教育技术学是什么？”的问题。这个问题涉及教育技术的本质、教育技术的特性等基本问题，实际上是对教育技术学合法性的一种挑战。在我国教育技术学术界，对这些基本问题的研究绝大多数是沿袭分析传统的思路——即给出研究对象一个明确的定义，这种以定义视为划界问题的研究普遍存在于各学科研究中，也通常被作为教育技术研究的根本方法之一。因为定义是下一步研究的基础，如果没有对教育技术作出明确的界定，就无法深入地研究另外的问题。也正因如此，我国教育技术界试图对“教育技术是什么？”进行科学上的回答，给教育技术作出完善的定义。
对“教育技术是什么”的不同认识，往往源于对“技术”的本质以及教育与技术关系的不同理解。
纵观教育技术的发展历史，“技术”一词在不断发生变化。从书写技术、印刷技术、电子技术到信息技术，尽管有关技术和教育的思想源远流长，但教育技术学直到19世纪末美国的第二次产业革命后才成为专门领域意义上的显学，目的是通过引入现代科学技术的成果来解决教育教学的问题。在教育技术的早期发展阶段（视觉教学与视听教学阶段），技术主要是指幻灯、电影、广播、电视等媒体设备及基于这些设备开发的软件产品，而后受传播理论、系统理论、学习理论等的影响，特别是随着由程序教学运动所引发的媒体与心理学的结合，“技术”一词越来越和系统方法、学习理论与心理技术产生联系，教育技术的研究重点转向依据学习理论和系统方法，对教学过程和教学方法进行规划、设计和控制。由于研究背景的不同，美国和我国学者在表达上述由于“技术”一词带来的教育技术观的变化时表现出不同的倾向。美国学者表现出心理学的倾向，如美国著名教育技术专家海涅克认为，“教学技术就是把关于人类学习特定的知识应用到教和学的实际任务当中去”[6]。美国教育技术历史学家塞特勒认为，教育技术的主流是指所有“倾向于以教和学过程的心理学原理和其他一些经验数据为依据进行教学的实践”，教育技术的发展经历了“媒体范式”（即视觉教学阶段和视听教学阶段）、“传播与系统范式”（即视听传播阶段）、“行为科学范式”和“认知科学范式”四个阶段[7]。中国学者则更倾向于技术观的演变分析，认为美国教育技术观经历了从“媒体论”向“方法论”的演变[8]，多见于我国具有广泛影响的教育技术学教材著作中。我国学界受之影响展开了“电化教育”和“教育技术”的名称之争，“教育技术”论者最有力的武器即是美国式的教育技术定义，特别是AECT’94定义，以“方法论”来批判“电化教育”论者的“媒体观”。
而对于教育与技术关系的认识，主要表现为对“教育”与“技术”的从属关系上，目前主要存在三种不同的认识：“教育的技术（TechnologyofEducation）”[9-10]“技术支持的教育（Technology-supportedEducation）”[11]和“教育中的技术（TechnologyinEducation）”[12]。“教育的技术”和“教育中的技术”都将教育技术定位于“技术”。教育的技术是对“技术”进行“教育的”属性的、排他性的限定，采用逻辑分析的方法进行教育理论的成分解析，将教育技术界定为与教和学相关的科学知识应用于解决教与学实践问题的知识体系，是对“教育的”科学知识的创造性应用，认为教育技术学是与教育科学、教育哲学相对应的知识体系。尽管教育教学问题的解决通常会首先从自身的理论与规范中去寻求可能的途径，但是不应该也不可能排除领域外理论和技术的解决方案，“教育中的技术”扩大了技术的范围，强调要引入心理学、物理学、信息论、系统论、控制论等领域的科学技术知识来解决教育教学的问题，认为教育技术是所有可用于教育的物质工具、方法技能和知识经验[8，12]。“技术支持的教育”将技术作为整个教育系统的重要因素，认为教育是一个涉及不同层面、不同维度的系统，技术的参与运用不仅涉及微观的教学过程及其有关的资源，技术的渗透和影响关系到宏观、中观和微观各个层面的教育问题，因此，教育技术研究应更多关注整个教育问题，而不纯粹是教育的手段、方法等技术问题。虽然，“技术支持的教育”（特别是现代媒体）拓展了教育技术研究的领域和视角，有利于从各个层面和维度审视技术对教育的深刻影响，从教育技术的视角去推动教育的整体改革。但由于其用技术支持与否来界定教育技术学的研究领域，容易滑向与“传统教育”的对立（事实上诸多论述和实践都已出现了这种倾向），特别是由于其研究边界的弱化和研究视角的多样化，使这种观点及其研究行为受那些尊崇“划界”研究的理论界的“越界”责难，教育技术学的研究也在一定程度上越来越泛化。
（二）教育技术观的新发展：关系论转向的必然性本文无意于去分析各种概念的正确或合理与否，因为这更容易使自己陷入概念之争而放弃讨论的初衷，而是希望寻求一种能有助于理解和解决现实问题的途径。对教育技术定义的探讨并不是理解教育技术的唯一可能方式。事实上，教育技术学学科发展所面临的种种问题也表明教育技术定义不但没有成为对教育技术进行研究的促进因素，反而成为一种障碍，摆脱传统的探讨方式显示出了一定的必要性，从另一个角度进行讨论也许更有助于问题的解决。为了获得一种突破，我们试图改变询问的问题和求解的方式，通过询问“为什么会有教育技术学”，即教育技术产生和发展的动力来理解教育技术，并进而建构教育技术的观念和概念。
不同的認识往往源于不同的假定。与其说上述两种主流观点是受英文表述的影响，更不如说是基于这样一个假定：教育太多地关注着理论，而忽略了技术（或者技术含量不高）[9-10]。基于这种假设，教育自身开始从重理论的传统向实践的传统转变。因此，以实践为本性的教育技术学进入了教育学的理论体系中，教育技术学被认为是解决教育学理论体系中的“如何做”的技术学范畴的学科，着力于阐释教育理论与教育实践之间的转化机制和原理，即实现教育理论与教育实践互动的中介，解决教育理论与实践相脱节的问题。这就形成了教育技术学中介论——“教育技术是解决教育教学问题的技术手段和方法体系”（上述“教育的技术”“教育中的技术”均含有此意）、“教育技术学作为教育学的技术范畴的分支学科”的立论基础，也为教育技术学与教学论、课程论等教育科学的划界找到了“恰当”的依据，前述教育技术观由“媒体论”向“方法论”的转变也成为一种必然。我们不得不承认，这种理解为教育技术学的合法性找到某种必然的解释方式。
在承认上述假定的观点中，隐含着另一个假设：教育理论与教育实践存在着鸿沟，而且这种鸿沟的存在是合理的。教育技术学即是作为教育理论与教育实践的中介理论，为了消除这一鸿沟而合法性的存在。由于教育实践是客观存在的，此时，问题就转向教育界一直悬而未决的议题，即教育理论的性质和功能上来。以奥康纳为代表的逻辑实证主义者以自然科学的范式，把心理学和社会学看作形成教育理论的真正源泉，认为只有在心理学、社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方，才有根据称得上理论。而以赫斯特·穆尔为代表的传统主义者认为，科学理论基本上是描述性和解释性的，而教育是一种实践性的，教育理论应“关注于决定和指导”教育实践，而不着眼于解释这个世界，教育理论的主要功能是规定性的或建议性的。以布雷岑卡为代表的肯定构建多种教育理论的可能性，把教育理论分为教育科学理论、实践教育理论、教育哲学理论三种，我国学者陈桂生教授等在此基础上又将此发展为四种成分：教育科学理论、教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论[9]。
众所周知，教育理论的产生，一开始就有不同于自然科学之处。对自然科学的关注是从“是什么”这一纯粹的求知的好奇心开始，并且可以停留在这一点上。而人们对教育的关注，首先是从关注“怎样教育”这一点开始，最终依然归到同样的关注上来[13]。如果撇开纷繁复杂的教育现象，人的生命才是教育的原点，这说明教育理论在终极上是以人的丰富的实践为旨趣的，而并非以追求普遍规律为研究取向的。这在哈贝马斯、海德格尔等的哲学体系中得到确认。海德格尔认为，从本体论（存在论）上看，任何所谓客观的事物，都只是因其呈现于人面前，才具有意义[14]，真理不是认识与对象的符合，而是对意义的阐明，社会科学领域的真理更多的不是客观、绝对、凝固、唯一的。哈贝马斯则认为，通过交往的理性可以达成对真理的阐明。因此，教育理论与教育实践虽然在形式上是分离的，但逻辑上是统一的[15]。既然教育理论并非是普遍的本质和规律的科学理论，那么依据自然科学的范式来划分教育理论显然不是妥当之举。当然，教育理论在指向教育实践时，并不是以某一种单一的方式关注着教育实践。如索尔蒂斯（Soltis.J.）曾经区分了教育理论研究的四种不同类型：实证研究、解释研究、规范研究、意识形态批判[16]，我国学者也提出教育理论具有科学性、价值性、规范性、技术性等不同的取向[17]。这表明，教育理论以不同的方式解释教育实践活动内部的逻辑联系、规范教育实践活动的策略，于是也就出现了“解释的教育理论”和“规范的教育理论”之分，但这种区分仅在逻辑上说明了教育理论的不同取向，并不能将教育理论分为独立形态的教育科学理论、教育技术理论等。
由此可见，以“教育忽略了技术”的假定作为教育技术学产生的动力来看，存在一个很明显的问题：即教育技术学研究的问题域由“教育与技术的问题”转向了“教育理论与实践的问题”。前面的分析使我们获得了一个基本的结论：教育的这种忽略并不逻辑地存在。这就使得我们开始质疑当前流行的教育技术观：教育技术是解决教育教学问题的技术手段和方法体系，教育技术学是回答“如何做”的教育理论。这种质疑还得到教育技术学学科当前面临困境的印证。受美国教育技术观（主要是被国内学者奉为经典的“方法论”教育技术观，特别是AECT’94领域定义）的影响，我国教育技术学界在默认教育理论与实践分离的前提下，致力于研究如何将教育理论转化为操作理论（系统理论则提供了一种方法论的支持）。当然，如果我们同意将作为教育实践主要实施者的教师视同物质生产的技术工人，只需听从命令和按规则执行教学程序的话，这种自然科学式的解决方案或许是可行的。然而，我们深知，教育实践不同于物质生产，需要有思考能力和智慧的人的参与才能顺利进行，教育理论最终作用于实践必须赖于有智慧的教师才得以实现，理论的技术化仅仅起到促进转化的作用。技术能激发智慧吗？对这个问题的回答莫衷一是，甚至更多时候技术和“自由”是相对的，教师迷失于技术原则和程序中而丧失对理论的独特理解的现象更遍存于教育领域。
于是，我们将理解教育和技术产生关联的必然性转向另一种可能，即跳出教育自身的框架，将教育置入整个社会系统中进行考察。任何教育活动都发生在一定的环境或情境之中，而这种社会情境在很大程度上是由一个社会所发明和使用的技术塑造而成的，教育便和技术不可避免地联系起来[18]。教育作为一个现实世界的复杂性系统，不仅自身存在着要素之间的反馈、自催化、自组织的相互联系和协同作用，还是一个开放系统，与自然和社会的各个要素之间相互作用。如果说前工业社会技术是被教育偶然地关注着，那么在科学技术日益成为人类生存和发展基础的近现代社会，技术被教育关注成为现代社会必然的选择。随着技术的独立性日益增强，技术对人类社会的影响范围不断扩大，波及几乎所有社会科学领域，一方面自然科学的真理观和思维方式侵入到社会科学，使得人们相信甚至迷信可以用自然科学的方法建立起富有预见性的社会科学，科学主义的思潮弥漫于各学科之中，追求科学化的热情至今未泯；另一方面，科学技术给社会科学领域带来了许多前所未有的新问题，教育亦不例外。从教育技术学发展的历史来看，正是这两方面的需求催生了教育技术学。因此，如果我们仅仅将教育技术的“技术”一词界定在教育的范畴之内，我们似乎忽略了这样一个事实：教育技术学是随着非教育领域的技术手段的革新和发展而发展起来的一个学科，而并非随着教育自身的技术手段的革新而发展起来的。也就是说，教育技术学必须回到解决“现代科学技术应用于教育的现象和规律”的理论和实践问题。“教育中的技术”在技术的外延上虽认可了现代科学技术对教育的作用，但并不是整体性的承认，而只是在某种程度上认可某些技术。这种非整体性主要表现在：（1）对除系统方法之外的现代科学技术多限于“媒体说”。纵观教育技术学的发展历史，人们对技术的认识已突破了物化工具形态的技术观，形成了包括物化形态技术和智能形态技术的技术观。这无疑是一大进步。然而，在一些经典的教育技术学著作中，“系统方法及教育理论的应用”往往成为智能形态技术的代名词。而除系统方法之外的现代科学技术则仅作为技术手段或工具的形态出現，如以计算机、网络等作为信息技术，作为知识、作为行为（或活动）和作为意志等形态的技术被忽略甚至抹杀。（2）以系统方法代表系统论思想的全部。作为系统科学核心的系统论是认识自然、社会的观点和解决自然、社会问题的普遍性思维方式，其带给教育系统的影响是全面而深刻的，既涉及教育自身作为宏观、中观、微观不同层次的系统，也包括教育系统与技术系统之间的关系。然而，由于“技术”定位的思想（要回答“怎么做”的问题），对系统论的关注更多集中在系统方法上，特别是系统过程方法上。于是，寻求解决教育教学问题的原则、程序、方法等技术规范，并用这些技术规范来干预和控制教育教学的过程，成为教育技术的主要任务，然而，这种预见性和可控制性的观点却在以自组织理论、分形理论、混沌理论等为基础的新系统观中被消除。（3）现代科学技术仅被作为应用的技术基础。“运用（或借助）现代教育思想、现代科学技术和系统方法”的表述遍布于教育技术的定义中，可见，现代科学技术是被作为技术基础（特别是媒体技术基础）出现在教育技术的视野中，基于这些技术开发媒体材料、信息资源和工具以及教学系统，成了教育技术的技术研究内容。但这必须在这样一个前提假设下才得以实现：教育规律和技术规律的内在一致性，而这种一致性显然不符合现代技术的特征。
上述非整体性的认识实质上反映了学界的工具理性，使得教育技术的学科理论本身无法从根本上解决理论与实践中的种种矛盾。当前教育技术学面临的现实问题的焦点在于，以信息技术为主导的现代科学技术与教育的关系问题。教育界存在一个普遍接受的观点是，“新教育的产生是由许多因素促成，除教育技术之外，还有诸如新的教育思想、教育体制乃至新的教育内容等等都是促成新教育的因素，而这些因素又是相互联系、相互制约的”[5]“造成计算机在教育领域的悲惨命运的主要原因不在技术本身，而在技术之外”[19]。如果这些观点是立足于引起我们对现代科学技术与人、教育之间关系的深入思考，警醒我们教育技术的研究不纯粹是工具和方法的问题时，我们也绝对认同这一观念；但如果这些观点是站在维护教育技术者的技术“价值中立”和对实践的权威形象的立场上，将技术在教育中的种种异化问题归结为实践者在使用技术时的观念不新、方法不当问题时，无疑会给实践带来极大的困惑。如在对待实践中的媒体滥用或教学效果不佳问题时，理论界更愿意用教学观念的落后和方法论不够科学化来解释，但这又如何解释信息技术创新应用的课堂始终停留在“公开课”“比赛课”而难以常态化、持续性、规模化的现象？求新求异是人类的天性，应该说现代技术追求不断创新的特点是符合这一天性的，但为什么教师们在孜孜不倦地追求教学的创新时又拒绝新技术呢？
按照现象学的观点，不存在纯粹的技术本身，技术是一种关系性存在，技术聚集和反映生活世界的方式[2]。当这种聚集和反映通过教育和技术的联结发生的时候，普遍意义上的技术问题转化为特殊性的教育技术问题[20]。现代技术和传统技术的根本区别在于，其聚集和反映的重点是经济理性，而非人类的日常生活。这使得现代技术从日常生活走向实验室，成了远离感性生活世界的少数技术专家的“专利品”，技术实践与人类习以为常的传统和习惯被割裂。这一点从现实的教育来看得到了印证。当这种特征与特定时期的教育需求一致时，技术就能更顺利地被接受。如在二战时期用电影技术来培训大批的技术工人。但是，当它与当前教育追求的个别的丰富性和人的全面发展的取向背道而驰时，现代技术介入教育就会变得艰难，因为对效率的追求往往会“驱使”教师更关注如何以最小的价值实现最大的教学效益，而难以感受到教育在培养个性丰富而有创见的人的乐趣。教育专家、教师们更担心的不正是技术的介入而导致教学变成了无生趣的技术实践，学生变得依赖技术而丧失思考的动力和交往的能力，而自己也变成缺乏创意的技术工人？再加上技术使用的诸多限制条件有时连效率也难以保证，多次的失败经历更会加深他们对技术的成见。我们要解决教育中技术的合理运用问题，必须从理论上回答如何在尊重技术承诺的合法性时，使技术的设计和使用更加充分展现出生活世界的深度和广度，使教师和学生能够经历和感受教育教学活动的丰富性和深刻性。
可见，无论是“媒体论”还是“中介论”，都没有突破教育技术的工具理性和科学理性，这从根本上解释了教育技术为何在实践中频遭质疑的问题。我们认为，教育技术学是技术聚集和反映教育的方式，教育技术的本质问题是实现技术与教育的统一问题，而不在于选择此媒体抑或彼媒体的方法论问题。按照J.米兰多佛尔的观点，“今天，必然到来的第三次工业革命，要为人们如何在技术世界中过上有意义的生活这个伦理学问题找出答案”[1]，那么，教育技术观的“关系论”转向既是教育技术学内在的要求，也是现代科学技术、教育和社会发展的必然。
四、“关系论”教育技术观的要义
作为随着现代科学技术在教育中的应用而产生的新兴学科，教育技术的主要任务并不是形成教育理论的技术化理论——教育理论与教育实践的中介理论，而是基于关系的立场，研究现代科学技术应用于教育的现象和规律。以教育和技术的关系作为研究的基本立场和入口，是“关系论”教育技术观的基础和核心。
（一）从社会关系的整体性去研究教育和技术的关系问题
科学与技术的关系式范文2
知识、科学和技术这三个基础性的概念大家都非常熟悉，但人们在对于这三个概念之间的关系却不甚了解。笔者首先阐明了这三个概念及其相互关系。同时，知识产权作为一种新型的民事权利，与这三个概念之间又存在着十分密切的关系，因此，笔者希望通过分析上述三个概念与知识产权制度的关系，进一步理解和深化知识产权制度的作用和意义，进而从这一侧面来说明知识产权制度的合理性。
[关键词]
知识；科学；技术；知识产权
一、知识、科学和技术的静态比较
（一）知识
知识的概念具有意义上的多重性。在哲学上，知识是一种经过证明的真信念，“正确”或者“真”是知识的必要条件。在教育学上，知识是一种经过学习和实践后获得的情感、技能、经验和理论，教育学家关注的是知识获得的过程。在经济学上，知识是对人类社会生活有用的一切理论、经验和技能等等，经济学家关注的是知识的经济价值。那么知识的含义到底是怎样的？
1、知识的内涵
现如今，学界对于知识的内涵主要有以下四种观点：
（1）认识成果说。这类观点试图从知识与认识之间的关系出发，将知识限定在主客二元理解框架中，突出了人的重要性，强调了人的参与。（2）工具说。这类观点从知识的价值出发，试图说明知识在不同的历史时期，具有不同的意义。（3）实践活动说。这类观点倾向于动态理解实践与个体知识产生的关系，认为知识是一种社会实践活动是关于知识产生和验证的活动。（4）信息发展说。这类观点从知识与信息的关系着手，突出知识和信息的密切关系。知识是“对信息的加工、吸收、提取、评价”，也可以说是“信息的蒸馏物”（美国信息资源管理公司IRBM）。
通过以上分析，我们不难发现，从单一的文化角度来定义，将很难领会知识丰富的内涵，同时我们也意识到给出一个普遍认同的知识定义的难度。所以，只有在尽量完善已有定义的基础上，依据“概念=种差+属”的逻辑结构模型，整合出最低限度的知识概念涵义：知识是人类正确的可以在不同背景下运用的认识和整体技巧。
这个概念表达了三层意义：第一，知识是一种正确的认识。“正确”两字表示知识意义下的认识具有真理性，准确规定了知识的本质，界定了知识的属性及其外延，从而把错误知识排除出知识概念。同时，从哲学的角度指出知识的产生正是主体对认识对象的一种客观反映，知识是由人构建创造的；第二，知识是有价值的认识。“有价值”指知识在一定范围内，“一定背景下”，还具有指导实践的作用，较为宽松地规定了实践层次知识的本质，揭示了知识的能动性，也充分展示了人的思想、个性及主观能动性，排除了那些不联系实际，非“合理使用”状态下造成的对知识本身正确性的怀疑；第三，知识是用以解决问题的认识和整体技巧，包含理论和应用。现在，知识已经突破了认识和经验的范畴，进入了实践、创造的领域，知识不仅是人类认识世界的过程和结晶，更是从事实践的思想、工具与手段，是创造未来的理想与设计。
2、知识的外延：显性知识和隐性知识
目前，中外学术界普遍认可的知识分类是波兰尼提出的显性知识和隐性知识。1958年，波兰尼在其著作《个体知识》一书中首次提出了隐性知识的概念。他认为“人类的知识有两种，通常被说成知识的东西，像用书面语言、图表或数字公式表达出的知识，仅仅是知识的一种形式，而不能系统阐述出来的知识，例如我们对正在做的某事所具有的知识，是知识的另一种形式。如果我们称前一种知识为言传的知识，后一种则为意会的知识。”这种言传的知识就被称为显性知识，而这种意会的知识则成为隐性知识。
自波兰尼提出该知识形态的分类之后，隐性知识的存在和意义逐渐引起世人的关注。1996年经济合作与发展组织（OECD）在《以知识为基础的经济》中肯定了这两种形式的存在。但该书颇为关注隐性知识，以至于在此基础上所作的知识分类存在某些牵强之处。该书认为知识可以分成know-what，know-why，know-how，know-who四种。信息一般是知识的know-what和know-why范畴。这也是最接近市场商品或适合于经济生产函数中的经济资源的知识类型。其他类型的知识特别是know-how和know-who方面的知识，是属于隐含经验类知识，更难于编码化和度量。
（二）科学与技术
对于科学与技术这两个概念，笔者希望更多的通过概念之间的对比来明确两者之间的关系，所以在此对其基本概念做简要介绍，而对其之间的区别与联系做深入的探讨。
1、基本概念
科学既是一种知识体系，又是一种社会活动，是知识体系和社会活动的有机统一。而技术是人们为了实现物质文明和精神文明的的知识体系。
2、科学与技术的区别与联系
（1）区别：两者之间的区别，目前学界比较一致的观点是：
第一，科学的基本任务是认识世界，技术的基本任务是改造世界。由于科学和技术的基本任务不同，决定了科学所要回答的主要是“是什么”、“为什么”的问题，技术主要回答的是“作什么”、“怎么做”的问题。
第二，科学的研究成果是发现，技术的研究成果是发明，科学和技术的成果表现形式不同。科学发现的对象是客观世界本来就存在的东西，它提供物化的可能，不需要经过操作创造出来；技术发明的对象是客观世界原来没有的东西，它提供物化的现实、需要经过有效手段把它创造出来。
第三、科学活动偏重于软性的管理，技术活动偏重于硬性管理。科学活动的管理，特别是基础科学研究的管理，具有较大的灵活性，它难于事先硬性做出规定，要求科学研究人员必须做出某个具体内容的发现，在什么时候完成，用什么方法完成等等。而技术活动，特别是工程技术设计活动则不同，它的管理具有较为严格的计划性和明确的规定性。
第四，科学活动和技术活动对于人才的要求也不相同。这是由两者的基本任务、成果表现和管理方式的不同所决定的。科学人才应该具有特有的好奇心、独到的想象力、捕捉信息的敏感程度、高度的理论思维能力等等；而技术人才在运用科学原理研究技术的时候，既要考虑这项技术在原理上的合理性，又要考虑它在实践中的可行性、造价上的经济性、操作上的安全性和社会上的适应性。总的来说，科学人才着重要求“从实到虚”的才智，技术人才则着重要求“从虚到实”的能力。
（2）联系：两者的联系，主要体现在以下几个方面：
第一，现代科学和技术的劳动性质基本相同。他们都是以脑力劳动为主的创造性的复杂劳动。科学工作者和技术工作者都属于知识分子的范畴，他们一般都必须经过专门的学习和训练，掌握有关的基础理论、专业知识和专业技能。
第二，在劳动成果上，科学成果和技术成果都可以用信息的方式进行储存，以知识的形式进行传授，它们的“产品”在本质上都是知识性的产品，并且这种知识性产品在交换过程中都会出现增殖效应。这是科学产品、技术产品与实物性产品的一个很明显的区别。
第三，现代科学和现代技术日益相互渗透、明显地出现科学技术化和技术科学化的趋势，使得它们原来的一些界限变得模糊起来，这一新的社会机制意味着，科学研究本身不得不包含其本身的应用和商业化，而现代技术却变成“科学的”了。
（三）静态分析的结论
通过上面的分析，笔者得出了关于知识、科学和技术的静态关系图，这一图形很直观的表现出了这三者之间的静态关系：
二、知识、科学和技术的动态分析
（一）知识科学技术的动态分析
1、19世纪中叶以前，科学和技术是脱节的
从科学和技术的发展过程来看，在19世纪中叶以前，科学和技术是分离的，它们各自独立发挥社会作用，它们都有自己独特的文化传统，它们的发展往往是脱节的。技术的进步往往依靠传统技术的提高和改进，只凭经验探索前进。科学理论也经常是跟在实践之后来概括和总结人们在生产技术活动过程中积累起来的经验材料。因此，常常出现这种情况：在科学理论上还没有搞得十分清楚的东西，在技术上却可以实现它，而科学上已经发现了的东西，在技术上却很久不能实现。关键性的技术突破常常同理论科学没有直接联系。
2、到了19世纪中叶，科学和技术形成了互相制约、相互捉进的关系
科学经过中间环节与技术相联系，技术则通过中介因素作用于科学。它们的相互作用是在时代的社会的环境中进行的。在现代社会的条件下，科学的基本目的是为技术提供理论原理，科学只有通过技术才能确定它在人类生产和生活中的应用。同时，现代技术也离不开科学的理论指导，在技术要有重大突破，如果不懂得它的理论原理是很难实现的。技术已在相当大约程度上变成了“科学的应用”。
3、20世纪中叶，科学、技术之间关系的根本性改变
科学和技术的关系在20世纪中叶发生了根本性的改变。这表现在：在技术发明过程中，许多方面都要用到科学，从“确定方向”的基础科研到科学研究的实际运用以及技术定型定级等等，建立了像链条那样串在一起的技术系统。这里面的“前因”和“后果”紧密地连接起来，技术的精髓少不了科学的介入。在技术发展无法向前推进一步而产品和生产方法显得陈旧的时候，人们就要向科学求援，求助于源于科学的、理论的“先决要素”。于是科学应用成了科学本身的一项内容，而技术源的设计则是技术研制的起点。这种科学与技术的新关系表明，一旦科学上有了新发现，就能较快地在技术上得到应用；而现代科学的发展也离不开技术的进步。在相当多的科技活动中，科学发现与技术发明以及创造已经融合为一体，成为一个不可分割的整体，成为一种活动的两个侧面。总之，科学技术作为一种新的社会机制已成为客观事实.并已在为人们所认识。
（二）结论
通过上面概念的动态分析，笔者认为知识、科学和技术之间的关系有以下几个结论：
1、从上面的动态分析我们可以直观的看出：不论是科学还是技术，两者均属于知识。
2、从科学、技术的发展历程来看：早期技术主要是在生产实践中摸索前进，与科学知识和科学活动的联系很不密切，它不是对科学知识的实际应用，它更多地体现为一种经验的传授，还没有上升到科学理论的高度；而现代技术与科学的关系极为密切，特别是现代的一些大型技术、突破性技术，无一不是建立在已经相对成熟的科学原理之上的。
3、从现如今的知识经济时代来看：在现有知识提供的背景下，知识更新的方式，或者是出现了天才式的新技术，随后通过科研人员的理论提炼，上升到一种新的科学理论的高度；或者是科研人员在原有科学理论的基础上，通过理论上的新的突破，通过这样一种方式达到指导技术发展的目的。
4、从广义上讲，知识存量包括人类所有知识在内的一切有形的和无形的知识存在形式，也就是编码化知识和隐含经验类知识的各种存在形式的总和。对于一个个体的人而言，更主要的是隐含经验类知识。这种种的发展，都离不开现有知识提供的智力支持，都是以一个社会的知识存量为基础的。
三、结论：从知识、科学和技术的概念辨析角度看知识产权制度
通过上文对于这三个概念的静态的比较和动态的分析，笔者推导出了以下几个结论，这些结论能够使这三个概念的辨析更加的完整并使这一辨析变得更加的有意义。
（一）在知识经济环境下，知识的价值越来越被人们所重视。
在知识经济的背景下，知识带给人们的更多的是一种经济上的价值，如何用知识创造价值是人们重点关注的问题之一。进一步说，如何在现有知识的基础上创造出不同于以往的新的科学和技术等一系列知识，然后以这种新的知识创造价值，这样的一种思维方式主导着人们的思想，也正是这样的一种思想推动着整个知识经济的发展。
（二）现有知识向新知识的转化是目的，科学、技术都是手段。
新知识的提出是以现有知识为基础的，因此现有知识的丰富与否决定了一个社会创造新知识的潜力。不论科学还是技术，都只是推动现有知识向新知识转化的一种手段和方式，并且在现如今的发展趋势下，科学、技术正在成为推动知识更新换代的主力军，其地位和作用越来越重要。
（三）知识产权制度对于新旧知识转化的意义
既然知识是具有价值的，那么如何处理现有知识与新知识之间的关系，如何才能平衡两者之间的利益，达到社会利益最大化？――答案就是构建知识产权制度，这实际上关系到知识产权制度的合理性问题――即知识产权制度能否处理好这两者的关系，并在此基础上推动新知识的创造，同时也暗合了知识产权制度的初衷――推动科学、技术和文化的发展繁荣。
（四）动态关系图
为了更直观的表现知识产权制度与这三个概念之间的关系，笔者将上文的内容整理成了一个图形，以期能够更好的彰显本文的主要内容和目的：
参考文献：
[1]
蒙虎，赵云.简析科学与技术的区别.太原理工大学学报（社会科学版），2003，2
[2]孙恒志.从已有知识定义的缺陷看知识定义的科学整合.山东科技大学学报（社会科学版），2002，4
[3]唐增增.“知识”考辨.图书与情报，2009，2
[4]王杰才.谈谈科学与技术的区别和联系，文科教学，1996，2
[5]王坤.论知识产权法上的知识概念.温州大学学报（社会科学版），2009，3
[6]王坤.知识观的转变及其对知识产权法的影响.中共浙江省党校学报，2009，1
[7]伍振华.知识与信息的定义及其关系新探.图书情报工作，2003，10
科学与技术的关系式范文3
被轻视的工程技术教育
“STEM远不止于科学、技术、工程和数学，STEM教育是关于学生参与的学习，是基于项目的学习，它运用科学探究过程和工程设计过程，是跨学科的，是关于积极学习的，是关于合作与团队工作的，是关于解决实际问题的。它连接抽象知识与学生的生活，整合过程和内容……”（美国Valley City State University STEM教育中心）这是美国瓦利市州立大学STEM教育中心对STEM教育的解释。如果稍加提炼，实际上STEM研究更关注的是解决实际问题，它希望能够把生活和抽象的知识结合起来，更加强调对过程和内容的整合，而不仅仅是对抽象知识的学习。
反观国内，我们认为，虽然我们也很热衷于谈STEM教育，但几乎所有人都没有好好地回答，我们所开展的STEM教育到底是干什么的，应该怎么来做，为什么要这么来做。当国内STEM教育方兴未艾之际，似乎所有人都回避了两个最初的问题：一是为何要开展STEM教育？二是楹我这样开展STEM教育？在试图回答这两个问题之前，有必要先看一下STEM教育在其发源地――美国的实际开展情况。
实际情况1：在大多数美国K12学校中，STEM学科的教学不是有一门课就叫STEM，而是分开进行的，这种教学有时候叫做“SILOS”，中文翻译可叫做“仓”――有科学仓、数学仓，可能还有技术教育仓，少数情况下还有工程仓。这些学科在课程、教师或课堂活动中是很少有联系的。
实际情况2：美国的国际技术教育协会分别于2001、2004、2007、2011 年对各州技术教育实施情况做了调查，美国50 个州中有 42 个州（84%）的管理者加入了此项调查。来自各州的第四次调查发现，即便在美国，技术与工程教育在K12教育体系中也不被重视（见表1），STEM的融合从宏观来看也做得不甚理想。
这值得我们反思：为什么美国也如同中国一样不重视K12的工程技术教育？
技术与科学：区别、关系及价值
什么是技术？《中国大百科全书》对技术的定义是：“人类改变或控制其周围环境的手段或活动。泛指根据生产实践经验和科学原理而发展形成的各种工艺操作过程、方法器具和技能。”《辞海》中将技术定义为：“泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能。”（注：工程是“为满足人类需要，系统、反复地设计对象、进程和系统的一种途径”，可理解为一种“复杂的技术”，因此在这里我们把技术与工程视为一类而加以考察。）
当谈到科学与技术的关系，人们往往将科学放在首位，认为科学代表了理论（纯粹）知识的一方（为知而知）；“纯粹”的科学知识是应用知识的基础；技术则被描述成对知识的应用，技术以科学为基础。因此，在近代科学高速发展的背景下，现代技术好像成为了从属于科学的一种事物，甚至可以说技术是科学的衍生品；与科学相比较，技术的重要性、独特性似乎不值一提，好像掌握了科学知识，技术也就不在话下了。因此，在K12教育体系中，技术教育的地位也就可想而知了 。
那么，科学与技术的关系真是如此吗？
1. 技术并非对科学知识的应用
个人认为，技术并非对科学知识的应用，哪怕是那些看起来与科学非常相关的技术也是如此。以伽利略制造望远镜为例，当伽利略制造他的望远镜时，并没有科学的理论可用以说明为什么望远镜如此工作。即便伽利略在制造了他的望远镜之后，他对于望远镜功能的解释，也并不是一个科学的解释，因为这个解释依赖于一个错误的光学理论。这个案例取自德雷克《工作中的伽利略》这本书，建议大家去深入地学习一下科学家的案例，你会发现对很多问题的理解，可以有不同的角度。
2. 科学并不“纯粹”，并不是“为知而知”
美国哲学家、实用主义代表人物查尔斯・皮尔士指出：知识的待定主张（knowledge candidate-claim）最终由共同体而非个体决定。如果共同体是知识裁决者的话，那么成功的行动就是它的标准。也就是说，知识的最终检验，取决于我们作用于那种知识的成功的行动能力，也就是技术。不管一个个体得出的待定主张是什么，只有共同体得出的结论才能确定待定主张是否算作科学知识。
伽利略制造望远镜的案例让我们意识到：我们需要重新认定技术，不应将其仅仅认定为科学之后自然而然产生的一个事物，它们二者之间相互联系，又不完全相同，也不是从属关系。
3. 什么是技术
弗吉尼亚理工大学哲学系主任约瑟夫・皮特研究了几乎所有对技术的定义后，提出了自己的定义：所谓技术，就是“人类在工作”，并给出一个技术模型：“输入+输出+评估反馈”。在这个模型中，人类会通过不断调试，输入一些东西，会产出一些东西，然后不断地对输出评估反馈；再调试，再反馈，循环往复，技术就是在这种模型中发展出来的。他认为这个技术模型可以囊括几乎所有对技术的定义中最本质的东西。马丁・海德格尔曾经说：“技术之所是，包含着对器具、仪器和机械的制作和利用，包含着技术为之效力的各种需要和目的。这些设置的整体就是技术。”他强调的也是一种需要和目的，要看最后能否达成需要，能否达成目的，这是非常高的要求。
我们可以根据海德格尔的观点，修正皮特对技术的定义，所谓技术，指的是“人类按照一定的需要和目的，借助一定的工具（物质的、方法的），而开展工作”。这一修正的目的在于：
进一步揭示工具与技术的关系，即工具自身并非技术，而是对工具的应用，并且是“人”为了某种目标而进行的对工具的应用。这么定义是为了将技术的标志凸显出来。
进一步揭示技术的范畴性特征，即需要和目的。处于不同范畴体系中的技术凝结着人类长久以来对该需要和目的M行思考和行动而产生的智慧。
4. 技术的地位
（1）认识论上的优先性
从认识论上讲，我们之前对技术优先性的认识肯定是不够的。我们原来总认为先有原理、有科学，再去倒推一下技术即可。尽管我们也经常提科技，但我们大脑中想得更多的是科，而不是技。即便在我们教育体系中也是如此。
对于知识的认识论，我认为应该是在STEM教育中值得我们重新思考的。在这一视角下，一方面科学活动（包括这种活动所依赖的体制和制度）本身也是“人类在工作”，即技术的一种形式；另一方面，更为重要的是，“技术”作为一种行动，成为了知识产生的前提（没有提前的行动，知识就是不可能产生的）。从这个角度说来“技术在认识论上优先于科学”。按照皮特的说法，这一结构被称为“科学的技术基础结构”。
（2）知识论上的独特性
在知识论上，科学知识具备以下特点：受理论约束的，理论（范式）一旦变化，科学知识也就随之变化（范式内的普适性、不可通约性）；提出和发展科学知识是为了“解释”世界运作的方式。
技术知识的特点则不同：技术是“解决”问题的活动，它终结于不同类型问题的解决，活动的结果可以形成不同的、分门别类的参考论著（即技术知识），并被应用于其他具体的领域，是在解决问题过程中形成的具有特殊类别的知识（而不具备普适性） 。
那么，从技术活动入手，我们既可以获取技术知识，又可以更加生动地走进和理解科学知识。技术和科学之间的关系也是互动的，具备了某些科学知识，使得技术更容易被实现，技术的实现又可以让科学知识的挖掘和理解做得更好。在我们人类的科学发展史中，有大量类似的案例可以用来佐证。反观我们的教育系统，我们对技术教育一直是比较忽略的，我们在课堂上传授知识，而且传授的大多是科学层面的知识，而不是技术层面的知识。所以从这个角度来看，在K12教育体系中，技术教育应该被重视，并获得其应有的地位。
从工程技术的“解决问题”活动的本质意义上讲，STEM教育实际上可以被理解为一种工程技术驱动的教育模式（这种模式与传统的以科学知识为驱动的教育模式是非常不同的）。
STEM教育价值的再思考：培养新模式下的知识生产者
2015年《地平线报告（基础教育版）》指出：“未来三到五年，全球不同地方的学校将发生的一个转变，就是学习者尝试通过开展创造活动而不是消费学习内容来进行学科探索。”
《地平线报告》中所谓的“创造活动”就是“知识生产”。实际上，学生本身能通过创造性的活动中去学习和生产知识，而不是只学习已有的知识。“知识生产”和“知识生产模式”是迈克尔・吉本斯（Michael Gibbons） 等学者在1994年合著出版的《知识生产的新模式》一书中提出的用以概括和描述正在兴起的知识生产变局的新概念。吉本斯认为，20世纪后半叶以来，一种新的知识生产模式（知识生产模式2）正在日益兴起。知识生产模式2与传统的知识生产模式（知识生产模式1）在各方面均有着显著不同。实际上，从知识史的角度来看，这种新知识生产模式可能早在现代之初就已经有之，它的出现使得所谓“求真的知识”开始逐步为“求力的知识”所取代。
吉本斯强调知识生产模式2是我们长期的传统教育比较忽视的，而且以我的理解，恰恰STEM教育对模式2的这种知识的生产能够起到比较好的作用。
从前文论述来看，我们大致可以将知识生产模式1理解为“科学引领的知识生产模式”，将知识生产模式2理解为“工程技术引领的知识生产模式 ”。显然，今天第二种知识生产模式更能激发兴趣、组织资源、动员力量，促进新知识的生产。我们国家所提出的“中国制造2025”等一系列战略，都是在引入知识生产模式2，强调技术引领以后，可以实现的。
显然，地平线报告的估计比较保守。当我们回到STEM教育的原点，从1983年发表的《国家在危急中：教育改革势在必行》报告，可以看出“技术问题”才是美国下定决心改变教育模式的根本原因。它致力于改变美国教育模式中“学不太能致用”的情况。而自1986年，从《科学、数学和工程本科生教育》到2015年《STEM教育法》，陆续出台了很多文件，强调了科学、数学、工程的本科生教育。后来美国发现，仅仅改变本科教育还不够，所以相关政策也是在陆续往基础教育延伸。STEM教育从高等教育向基础教育延伸趋势的核心在于：打通渠道和建立衔接。
结 论
事实上，我们今天所开展的STEM教育，有意无意间还是延续了以科学知识为核心的传统。这反映了一种“科学中心主义”的倾向，但正如我们所论证的那样，工程技术有其独特的价值，我们在开展STEM教育时，应该构建另一种谱系，让学生掌握这种新的知识生产模式。尽管工程技术教育在美国也并非那么受重视，但他们还有《技术素养标准：技术学习的内容》和《提高技术素养之卓越：学生评价、专业发展和计划标准》，并且在不断地改进中。在这一点上，我国已经落后了。是时候重视中国学生的工程技术教育了！
所以，回到最初的那两个问题――
1.为什么要开展STEM教育？答案：实际上是为了培养新模式下的知识生产者，也就是模式2“工程技术引领”的知识生产模式者。
科学与技术的关系式范文4
1 俄罗斯科技政策系统的“拉赫京模式”
俄罗斯科技政策的制定与学者们对科技政策的长期理论研究密切相关。
俄罗斯科学院科学技术史研究所高级研究员拉赫京博士（г．а．лахтин）长期从事科技政策理论研究，并参与了俄罗斯科技政策条文的制定过程。他在2000年的《科技政策总论》一书中陈述了科技政策理论，从系统论观点出发，把科学技术作为一个与社会相关的开放系统。他认为，科技政策是解决上述系统内部以及系统之间问题的思想理念和行动方案，因此也应该形成相应的系统。科技政策系统应该分为两个层次。第一层次是国家总体科技政策，解决科学技术与社会的关系问题，以全面实现科学技术与国家经济相关联的总体规模调整。第二层次是各种具体政策，解决科学技术系统内部各要素间的问题。笔者根据拉赫京的相关理论[1]，提出俄罗斯科技政策系统的“拉赫京模式”。
“拉赫京模式”是结合俄罗斯现实问题的理论研究产物，其意义在于：展示了科技政策对于解决“科学技术与社会关系”问题的指导性功能；囊括了科技政策系统应有的内容；揭示了科技政策系统的内在逻辑关系；对于制定科技政策具有前瞻性、普遍性理论指导意义。
“拉赫京模式”既体现了对苏联时期的科技政策的沿袭，又体现了转型期的特点。
“优先发展方向政策”和“保护和发展科学潜力政策”在政策框架上承袭苏联传统，在内容上增加了为适应新时期、解决新问题的调整。例如：转型期俄罗斯从三方面改革了科技人才政策：首先，由从粗放型发展，即只注重人才数量增长，向减少数量、重视质量转化；第二，从对人才的完全行政管理方式向引进市场机制调整；第三，从全部由国家指令强制，向合作伙伴型转化。在国家层面上，需要加强财政和工作岗位的竞争。就私营企业而言，需要调整机制以便吸引青年科技人才与企业兴趣保持一致，更快地将科学技术成果投入市场。
创新政策、知识产权保护政策、科研和高校一体化政策、商业化政策、科学领域中的私有化政策等是转型期以来出现的新科技政策，正处于探索之中。
“拉赫京模式”的理念在俄罗斯联邦近年来颁布的科技政策中得到具体体现。
2 俄罗斯国家总体科技政策
俄罗斯国家总体科技政策用于协调科学技术与国家经济、社会的关系。国家的主导作用不仅体现在落实财政方面，而且体现在改变落后观念、实现总体规模上的调整。
1996年颁布的《“关于科学和国家科学技术政策”联邦法》（下称《科技政策法》）是苏联解体后俄罗斯的第一部有关科技政策的联邦法律，是其科技政策的总纲领。“用于协调科学和（或）科学技术活动主体、国家权力机关以及科学和（或）科学技术产品（工作与服务）需求者之间的相互关系。”
《科技政策法》明确规定了俄罗斯国家科技政策的概念、基本目标和实施原则。
“国家科学技术政策是社会经济政策的组成部分，它表明国家对科学和科学技术活动的态度，明确俄罗斯联邦国家权力机构在科学技术以及实现科技成果转化领域的目标、方向和活动方式”。
俄罗斯国家科技政策的基本目标是：“发展、合理安排并有效利用科技潜力，扩大科学和技术对发展国家经济的影响，完成最重要的社会任务，保障对物质生产领域进行结构性进步改造，提高物质产品的效益和竞争力，改善生态状况并且保护国家信息资源，巩固国防，维护个人、社会和国家安全，加强科学和教育的相互关系。”
实施国家科技政策根据如下原则：“认清科学实际上是决定国家生产力发展水平的重要部门；利用各种社会讨论形式选择科学和技术的优先发展方向并且公开化，对通过竞标形式实施的科学和科学技术规划、项目给予鉴定；保障基础科学的优先发展；在科学研究和试验开发过程中，以高等专业教育机构、部级科学院乃至各部属机关和其他联邦权力执行机构的科研组织为基础，建立教学—科研联合体，通过由高等专业教育领域的工作人员、研究生和大学生参与等各种形式，实现科学、科学技术和教育活动的一体化；支持在科学和技术领域里的竞争和企业活动；把资源集中到科学和技术优先发展方向上；通过经济系统和其他优惠方式对科学、科学技术和创新活动给予奖励；通过建立国家科学中心系统和其他结构，发展科学、科学技术和创新活动；促进俄罗斯联邦主体的科学、科学技术和创新活动及其科学技术潜力的一体化；发展俄罗斯联邦的科学和科学技术的国际合作。”[2]
《科技政策法》对科技活动的主体、内容、成果鉴定、财政、国际合作等方面作了明确界定，第一次以法律形式规定了“在联邦预算中民用科学研究与试验开发资金应占联邦预算支出的4％以上”。[2] 应该说，俄罗斯《科技政策法》在基本概念的界定及其陈述、对科技活动主体权利的规定等方面表现出学者们的理性思考和战略远见。
《科技政策法》的缺陷在于未把科技体制改革问题与俄罗斯国家现状相结合，未把科技发展道路与国家发展道路的选择问题联系起来，未明确涉及科技人员的切身利益，没有具体的实施方案。因此，叶利钦政府尽管颁布了此法，却因陷于经济困境而无暇顾及科技界使之未能发挥应有的作用。
2002年3月30日由普京总统批准的《俄罗斯联邦2010 年以前及更长期科技发展政策原则》（下称《政策原则》）[3] 内容更现实、深入，措施也更具体，代表了俄罗斯科技政策的新理念。
《政策原则》明确规定：“科技发展要与国家社会经济发展任务相符合，并且与提高俄罗斯联邦的优先地位相关。”“俄罗斯联邦科技发展政策的目的是实现向国家发展的创新途径转化，保障本国研发产品的竞争力，加速使用这些产品对发展经济的效益，支持国防达到必备的水平，保卫个人、社会和国家的安全。”《政策原则》规定了俄罗斯科技界的近期任务是“促使科技联合体向市场经济转化”；“把隶属于国家的科学技术与私人资本建立相互联系”；“使国家调节与市场机制达到合理配置，对科研、技术和创新活动采取直接和间接的奖励措施”，从而摆脱科技界的危机状况，激发企业家对科技投入的兴趣，使科学再生；远期目标要摆脱或尽量缩短俄罗斯科学与西方发达国家的差距，通过转向高科技产品的研发与生产，改变俄罗斯目前大量的科研成果和工艺缺乏竞争力的状况。
《政策原则》在以下几方面表现了与《科技政策法》的显著区别。
（1）《政策原则》第一次把提高居民生活质量当作实现国家科学技术政策的首要任务，把发展国家实力与提高人民生活放在同等地位上。这是俄罗斯在转型期中实现观念彻底转变的最重要表现。其重要意义在于从根本上调整了科学技术与社会的关系，把科学技术置于为社会服务的地位，充分体现“以人为本”的发展方针，把国家利益与民众利益真正地结合在一起。
（2）《政策原则》首次把实现国家发展向创新途径转化当作政策目标。 从以往单方面强调科学技术对国家发展具有重要作用、国家必须支持科技发展，转变成强调科研人员的自主创新、强调完善科学技术的自我生长发展机制。通过对知识产权——特别是非物质形式的知识产权的管理实现把科技成果引入国民经济领域，从而实现向创新经济转化。这也是俄罗斯在经济转型背景下所更新的观念。
（3）《政策原则》首次总结了俄罗斯国家所拥有的科技发展优势：①拥有各种法律形式，拥有各具特色的、与从事科研、技术活动以及培养科学工作者的组织相关联的孵化器和科技综合体，这些组织拥有人才、信息、物质技术基础和设计基地；②拥有雄厚的基础科学、具有特色的科学学派和达到世界水平的科学成就、拥有发展着的高等教育；③拥有可以开展独立生产和发展新型工艺、技术的工业潜力；④拥有能够处理国家机构中复杂科技问题的丰富咨询经验；⑤拥有丰富的自然资源、发展着的交通和建筑业。
基于对国情的客观分析，俄罗斯利用政策扬长避短，充分树立振兴国家的自信。
（4）《政策原则》首次明确提出建立国家创新系统的任务和具体措施， 把发展俄罗斯国家科学技术提高到与世界知识经济时代同步发展的水平上。
（5）《政策原则》强调了扩大并充分发挥对科学技术发展的私人投资的作用，体现了转型期俄罗斯促进科学技术发展的新途径。
（6）《政策原则》提出了比原有目标更加集中的新时期的科技优先发展方向。
（7）《政策原则》首次把科技发展与国际反恐怖主义运动相结合， 从政策角度为国家科技发展赋予新的重要使命。
显然，与《科技政策法》相比，《政策原则》更加切中俄罗斯原有科技体制缺少创新途径的要害，反映了俄罗斯顺应世界潮流发展的决心和策略。
3 科技优先发展方向政策 科技优先发展方向政策是俄罗斯科技政策的重要组成部分，用以保证在有限资源条件下使国家科技实力得到稳定增长，决定把有限的资源集中到筛选出的科技优先项目上。该政策的核心内容是确定“科技优先发展方向”的对象。
俄罗斯学者在确定“科技优先发展方向”的对象上经历了三个阶段：第一阶段（1992年）选择优先项目；第二阶段（1996年）确认科技优先方向和关键技术两个等级；第三阶段（1998年）出现优先方向、联邦级关键技术和涵盖所有领域的详细项目的三级分类法。可以说，完成对所选对象的分类并寻找各类的特征构成了科技优先发展政策的任务之一。
1998年俄罗斯科学部“科学研究与统计中心”组织进行了联邦级关键技术和具体项目的评估和发展的前瞻性研究工作。有大约1500名学者、科研管理者、国家科学中心和工业企业的专家共同参与，对70项关键技术进行评估。
这次评估使用了三级分类法：总分类确定7个优先方向；中级分类确定70 个关键技术；详细项目分类确定258项针对直接实验对象的技术。 其中详细项目分类技术包括：34项信息技术和电子学技术；33项生产工艺；42项新材料和化工产品；57项生命系统技术；15项交通技术；55项燃料和能源技术；22项涉及生态和自然资源的合理利用。
评估结果认为：俄罗斯在7个优先发展方向中仅有4个方向被认为是满意的。在70个联邦级关键技术中有18项是俄罗斯的“强项”，52项是“弱项”。在“强项”中有3项超过世界水平，15项相当于世界水平。在70项关键技术中仅有6项具有向世界市场销售的前景。在258个详细项目分类技术中有63 项技术是相当于或超过世界水平的。
俄罗斯政府主管部门每2—3年必须对科技发展优先方向、关键技术进行一次调整。2002年的《政策原则》规定了筛选俄罗斯联邦国家战略优先发展方向项目所根据的原则：提高居民生活质量；依靠创新发展取得经济增长成就；加强基础科学；改革教育体制；保障国防和国家安全。由此确认了9 个科技优先发展方向（信息通讯和电子技术；航天技术；新材料和化学工艺；新式武器、军事和特殊技术；生产工艺；生物技术；燃料和能源；交通；生态和资源的合理利用）和54项关键技术。在此基础上，俄罗斯联邦政府批准了《科技优先发展方向研发2002—2006年规划》[4]，对实施科技优先发展方向政策给予了进一步明确的目标认定。
可以看到，俄罗斯对优先发展方向的确定极为重视。这说明俄罗斯为保证国家整体科技实力继承了计划经济体制的优势，同时根据转型期的时代要求有选择、有重点地进行政策调整。这些调整建立在严谨的科学分析基础上，从而保证了发展方向的正确性、决策的有效性。
4 创新政策
创新政策是俄罗斯为适应转型期提出的具有市场经济特色的新政策。主要包括从信息、组织、财政等方面采取有效措施促进科技活动主体探索提高创新绩效的途径，鼓励其主动追求获得利润。
创新（инновация）概念直至20世纪末期才出现在俄罗斯媒体中。俄罗斯“科学研究与统计中心”参照相应国际标准将创新活动定义为：把研发成果或者科技成就转化为新型或改良的产品或服务投入市场，在实践应用中利用新的或改善的工艺流程或者服务、加工的生产方式。[5]
俄罗斯政府的创新政策有：《“关于创造吸引创新投资条件”的政府规定》[6]；《“关于1998—2000年俄罗斯联邦创新政策构想”的政府规定》[7]，及《“关于科学创新政策”的俄罗斯联邦政府规定》[8]、《2002—2005年俄罗斯联邦创新政策构想》等。
在《“关于1998—2000年俄罗斯联邦创新政策构想”的政府规定》中阐述了政府对创新活动的立法规范以及对创新活动的奖励机制。
《2002—2005年俄罗斯联邦创新政策构想》规定了创新发展目标：提高产业的技术水平和竞争能力；确保创新产品打入并占领国内外市场；逐渐实现以国内产品替代进口产品、促进工业生产稳定增长。
上述文件从宏观和微观两个层面为俄罗斯创新活动发展搭建了政策平台。创新政策的宏观方面解决创新活动的法规、奖励机制、制度转换系统、知识产权保护和把科技产品引入市场的问题。从国家调控角度看，创新政策对调动全社会力量投入创新，把研发机构推向市场，在信息保障系统、鉴定系统、金融系统的联合方面起到了促进作用。突出表现在，通过税收调节扩大资金来源，鼓励私人为创新项目投资。创新政策的微观方面通过与优先发展方向政策相结合，解决创新项目的选择问题。通过政策作用，加速开发具有世界先进水平的创新项目和自然资源再生产项目。引导创新企业在仪器制造、电子、信息技术、通信、轻工业和食品工业、农业、医疗技术、医药等重点领域上发展。
俄罗斯政策专家把一般创新模式分为“原创型”（直接研发成果，如美国）和“追赶型”（间接迅速产生成果，如日本）两种类型，并对应两种创新政策。第一种是从零开始的“全方位”创新政策，即一手牵住科研产品生产的总链条。第二种是“拼装式”政策，即把生产中各单元的各种变化加以统一。在不同领域采用不同的创新政策：对于原有的科学院系统推广第一种创新政策较为合适；在新兴小企业中则倡导第二种创新政策。
在创新政策推动下，俄罗斯产生了新的多级网状式创新组织：小型创新企业——孵化器——技术园——科学城（俄罗斯联邦国家科学中心、技术创新中心）——科学院大学——创新开发区——国家创新系统。其中，科学城是俄罗斯特有的创新结构；科学院大学是正在计划建立的新型科学创新组织。
俄罗斯政府充分认识到：从国情出发建立国家创新系统是迅速振兴俄罗斯的有效措施。《政策原则》规定：“建立国家创新系统是最重要的国家任务，是国家经济政策不可分割的部分。”俄罗斯国家创新系统“必须具备：良好的经济和法制基础；创新结构；完善国家的科技研发与商业成果相结合的机制”，“应该保障国家管理机关与所有科研机构和经济企业在加速把科技成果用于提高居民生活质量和巩固国家经济发展的利益上紧密结合”。“建立国家创新系统需要完成以下任务：（1 ）完善相关机制，密切创新过程参与者（包括科研组织、高等院校和生产企业）之间的关系，在新技术投产、提高全体成员水平等方面达成共识；（2 ）对创新过程参与者实行经济政策，通过预算外财政进行奖励，对高科技项目建立法制服务，发展风险投资；（3）建立并发展创新机构主体（创新技术中心、技术园、 技术“商务孵化器”、高等院校部门实验室）和创新活动集中服务网络，巩固建立与发展小型科技创新企业、个别产品的专业生产商和科技服务。”
在联邦预算、地区预算和预算外资金的支持下，目前，在俄罗斯24个地区建立了大约50个技术创新中心、70多个技术园区。2003年1月， 俄罗斯政府计划在国家科学中心基础上，在俄罗斯远东、西伯利亚、西北和中央地带建立4 个科技创新开发区。这些开发区统一纳入国家创新系统，用于带动科学城自身的改组，促进俄罗斯的科研机构走上创新、自我发展的道路。
5 结论
俄罗斯转型期科技政策的总方针是集中力量和资金，力主自我创新。主要特点表现在：
（1）在处理科学技术与社会和国家发展的关系上，从片面强调科学技术需要国家资金的支持作用、强调国家从外部对科技资源的保护作用，转变为强调科技主体变被动为主动，从内部走自我创新发展的道路。通过创建国家创新系统，实现科学技术为国家经济发展作贡献的最终目的。
（2）在处理科学技术的服务对象上，从以抽象的国家利益作为对象， 转变为以具体的公民利益作为对象；从片面发展军工领域的研发和生产，转变为加强以提高居民生活质量为目的的科技产品的研发和生产，从而体现了“以人为本”的人文主义思想。
（3）在处理基础科学和应用科学的关系上，通过优先发展方向政策， 把二者结合起来。既保证国家对基础科学发展的支持，又集中有限资源突出阶段重点，以优先发展方向项目带动相关领域基础科学的发展。
（4）在研发财政来源上， 从计划体制中的国家单一来源转变为市场经济条件下的多种来源，逐渐降低国家科技财政在总体科技财政中的份额，鼓励企业和私人对研发的投资。
（5）强调科学教育一体化的作用，打破多年来科教分离结构， 有效整合国家的科技资源。
（6）在全球化背景下，从对外封锁、自我封闭，转化为开放国门， 加强国际科技合作。通过国际科技合作，充分开发本国的科技资源，在促进世界科技发展的同时，保护国家利益，提高国家地位。
这些反映了俄罗斯科技政策研究者和制定者观念的转变。但其科技政策仍然存在许多问题。
（1）人才政策力度不够。一方面没有真正解决人才外流的有力措施， 另一方面没有吸引人才流入的政策。特别是没有科技移民政策。
（2）由于税收政策不到位，一方面，创新企业缺少研发资金，另一方面又得不到税收优惠，严重影响了企业对创新产品研发和生产的积极性。
（3）缺乏风险资金政策以及与中介服务、产品销售的配套政策和法规， 没有真正解决创新环节缺失问题。
科学与技术的关系式范文5
关键词：农科院所；科技推广；作用
农业科研单位是农业科技的研发和生产单位，处于上游环节，基层农技部门是农业科技的推广、中介和服务单位，农户是最终用户和受益者。显然，新农村科技推广离不开作为研发机构的农科院所等科研单位。2006年国发30号
《国务院关于深化改革加强基层农业技术推广体系建设的意见》指出，要逐步构建起“……农业科研、教育等单位和涉农企业广泛参与，分工协作、服务到位、充满活力的多元化基层农业技术推广体系”。文件明确指出了农业科研机构应积极参与农业科技推广。但是农科院所在农技推广过程的具体作用和参与方式究竟如何呢？本文着重探讨农业科研机构如何发挥自身优势，在市场经济下的农业科技应用中实现自身价值、服务社会主义新农村建设。
一、农业科研单位参与农技推广的必要性
(1)农业科研单位是农业科技推广体系中不可或缺的组成部分。如果我们把农业科技视为一种产品或服务，根据供应链理论，科技产品的研究、推广和应用就构成一条供应链。农业科技供应链的三个环节相互关联、相互依赖。农业科技推广应用的效率，就取决于农业技术应用者―农业技术推广者―农业技术研究者三者构成的互动过程。市场经济使农业生产不仅是对产量单一目标的追求，更重要的是将产量、质量、效果和效率等指标整合为一个目标体系，这种生产目标的多元性和整体性，需要用市场利益机制将技术推广体系中的三者有机地连接成一个整体，一荣俱荣，一损俱损。
(2)科技推广是科技研发的自然延续，是可持续的科研行为。科技开发是科研院所的主业，其直接成果是农业新技术、新品种、新工具和新方法。这些成果往往需要通过范围不断扩大的田间试验试种来得以最终完成，并需在正式推广应用中跟踪试验并检验成果应用的效果，以便使成果得到进一步深入研究和完善。因此，可以说科研院所的科技推广工作是其科技研发的自然延续，是整个科研工作的一个重要环节。科研成果的推广应用也是科研院所走向市场实现其科研价值的必要手段。科研院所的可持续发展必须依靠其成果的转化并取得经济效益，使其成果的市场收益在整个院所经费来源中占主要比例，走出光吃财政饭的困境，使自身走向良性发展的循环。
(3)科技推广是农业科技成功应用的保障。目前，科技推广的主力军仍然是专门的农技推广部门及其相关机构。但是，农技成果的生产者――高校和院所将越来越多地直接参与推广应用。他们在技术上有着更大优势，可以在培训、咨询、现场指导等多个方面发挥积极作用。他们不仅仅要对推广人员进行培训和指导，还可直接建立推广基地，向农民提供技术支持和应用培训；不仅在科研产业链上促进了自身业务的健康发展，也大大丰富了科技“三下乡”的内容；不仅增加了农业科技推广的渠道，也提高了农业科技推广的科技含量和服务水平。
(4)国外的经验。首先是美国。美国的农业科技推广是建立在大学教育体系基础上的，形成以大学为依托，由联邦、州、地方农业部门为指导，教育、科研、推广有机结合的“三位一体”推广模式。州农业推广站一般是设立在州立大学农学院下，推广站与大学农学院联合负责农业教育、科研以及推广工作，从而将农业科研、教育、推广三者有机结合起来。其次是日本，日本的农业科学院和农业推广组织与当地农业、农民的关系十分密切，农业科学院和技术推广中心的合作关系和运作机制较为科学、合理。
二、如何发挥农业科研单位在新农村科技推广中的作用
(1)要发展以院校院所为重要主体的农技推广体系的建设。农业院校院所具有技术、信息和人才优势，是农业技术推广的生力军。他们参与科技推广服务是发达国家的成功做法。由前述可知，北美国家就是由农学院负责非物化农业技术成果的推广。我国农业院校院所在科技兴农、振兴地方经济服务方面已经做了大量工作，作出了积极贡献，也有一些新的路子，积累了宝贵的经验。但目前农业院校院所在科技兴农和为振兴地方经济服务中也还存在许多问题与实际困难，其科技优势还没有被充分发挥出来。各级政府应大力扶持以农业院校院所为主体的农技推广服务体系的建设。各级政府财政还应设立财政专项资金，支持农业大专院校和科研院所开展公益性农业技术推广服务。鼓励农业院校院所结合各项兴农计划建立农业技术推广网和科技示范点，实行产学研相结合；组织科研工作者和大学生参加社会实践、基层锻炼与转让成果、推广技术，将开展农业技术培训和提高农民文化素质结合起来；支持科教兴农团队带项目到贫困地区开展农技推广，或者以专业生产大户为扶助对象，派遣科技特派员帮助解决技术难题；构建以农业院校院所为龙头，以农技站和农村职业学校为依托，通过农技人员和职业学校学生面向千家万户提供农技推广服务的推广体系，以技术推广为纽带大规模开展教育培训，全面提高农民科技文化素养，更新思想观念。这既有利于促进农业院校院所投身农业发展主战场，更好地提高科研和教学水平，又整合力量为农村科技推广增加了一支生力军。
(2)发展以高校和院所为主导的技术推广服务模式。农业科研院所、大专院校，为了将自己的科研成果尽快转化为现实的生产力，应主动投身到农业生产的主战场，为经济建设提供科技支撑服务。这种推广模式应以非营利为主，实现成果收益为辅。其推广服务方式主要可以采取以下几种：①与地方政府或农村合作组织、农协通过合同协议方式，建立比较稳固的关系，进行技术培训成果转化、技术承包、技术开发、科技示范等活动；②直接将农业应用技术研究中的科技成果物化为实物，通过科技市场流通过程，运用价值规律和市场调节机制，使农业科技成果从农业科研单位、大专院校进入农户；③与产业主体联合，解决理论和关键技术问题。在经费来源上，有多种方式，包括政府拨款、从国家及地方科技管理部门、农业部门、教育系统等争取推广项目而得到支持等，单位自筹资金、科技贷款、协作单位出资等。此外，要改革和完善农业科研、教育、推广之间的互利合作机制，鼓励成立各种形式的“产、学、研”联合体，从管理体制上实现农业科研、教育、推广三位一体。
作者单位:株洲市农科所
参考文献：
[1]简小鹰.农业技术推广体系以市场为导向的运行框架[J].科学管理研究,2006,(6):80.
[2]林伟君等.市场经济条件下农业技术推广方式研究[J].广东农业科学,2006,(10):101.
科学与技术的关系式范文6
关键词：线性；非线性；研究方法；教育技术学
0 引言
非线性科学是20世纪60年代以来，在各门以非线性为特征的分支学科的基础上逐步发展起来的综合性学科，被誉为20世纪自然科学的“第三次革命”。非线性科学作为科学的一个新分支，如同量子力学和相对论一样，将我们引向全新的思考方向。非线性科学几乎涉及了自然科学和社会科学的各个领域，并正在改变人们对现实世界的看法。由非线性科学引起了对确定论和随机论、有序与无序、偶然性与必然性等范畴和概念的重新认识，形成了一种新的自然观，深刻地影响人类的思维方法 。
线性和非线性都是人们认识事物的方式，非线性是相对于线性而言的，是对客观事物层次之间认识的一种跨越，是客观事物跨越层次不能用线性还原论来理解的相互关系。非线性思维方式是相对于线性思维方式而言的，它强调系统的不可还原性、不稳定性、自组织性以及演化过程的多样性。
教育技术学领域的研究涉及教育、学习科学、技术应用等多方面和多个学科，教育技术学的理论研究者必须承认其系统的复杂性，转变思维方式，研究教育及教育技术学的复杂性问题，才能给教育技术的实践活动以正确的指导。
1 线性与非线性的区别与关系
1.1 线性与非线性的区别
线性与非线性原是一对数学概念。线性是指两个量之间所存在的正比关系，在直角坐标系上呈直线；而非线性是指两个量不成正比关系，在直角坐标系中呈曲线。
线性是量与量之间存在比例关系，两个变量在直角坐标中划出是一条直线，满足叠加原理。对系统的整体性质而言，子系统将互不相干地作出独立的贡献。有一定的起始条件可以肯定地得到预期的结果。所有的部分相加正好等于整体。
非线性是复杂系统演化的外在特征，是与线性相对而言的。非线性状态不满足均匀性和叠加原理，对于不同的起始条件体系可有完全不同类型的运动或完全不同的运动结局。有一定的起始条件不能肯定地得到预期的效果。
线性与非线性现象的区别一般还有以下特征：①在运动形式上，线性现象一般表现为时空中的平滑运动，并可用性能良好的函数关系表示，而非线性现象则表现为从规则运动向不规则运动的转化和跃变；②线性系统对外界影响的响应平缓、光滑，而非线性系统中参数有极微小的变动，在一些关节点上，可以引起系统运动形式的定性改变。
1.2 线性与非线性的联系
在自然界和人类社会中存在大量的非线性相互作用，线性作用只不过是非线性作用在一定条件下的近似表现。线性关系与非线性关系是相辅相成的两个方面，表现为一般和特殊的关系。定性地说，线性关系只有一种，而非线性关系则千变万化，不易驾驭。线性是简单的比例关系，各部分的贡献是相互独立的；而非线性是对这种简单关系的偏离，各部分之间彼此影响，发生耦合作用。严格地讲，没有绝对的线性。
2 线性观与非线性观对问题的不同处理方法
2.1 线性观对问题的处理方法
线性观在对大自然中的许多现象进行探索时，是在封闭的线性现象的圈子里进行的。线性思维处理问题时往往将各部分的非线性相互作用简单化，总是力求在忽略非线性因素的前提下建立线性模型；至少是力求对非线性模型作线性化处理，用线性模型近似或局部地代替非线性原型，主观认为事物满足叠加性和可还原性，关注结构与功能的单向联系，将事物的组成要素视为静态的组成部分。线性观处理问题总是将系统分解为各个独立的成分加以研究，研究的单位是要素（因素、元素），研究的重点是寻找两个或多个因素之间静止的、相对稳定且普遍的“联系”，即线性的因果关系分析。研究思路是在假定的因素与可以检测出来的结果之间找到某种程度或概率的联系，如果找到的联系确实是普遍的联系，就被认作是规律，然后据此建立一些法则并推广。
2.2 非线性观对问题的处理方法
在非线性的世界中要以一种非线性的思维视角观察世界。首先，尽量从不同角度、不同层次、不同途径将问题提出来，而不满足于一因一果的简单解释。其次，排除对复杂系统的演化进行长期预期的幻想，坚持一种有限的预期观。最后，我们置身于一种以高度组织、结构复杂且信息网络连接为特征的社会、经济、文化等中，它们活动往往具有不确定性，事物运动发展的不确定性大大增加，因而当我们作出决定或付诸实施的时候，必须摆脱对稳定问题求解策略的依赖，而对事物的运动、变化及其发展的多种可能性保持敏感。运用非线性观处理问题时，要将各组成成分放在系统中加以分析，分析单位是多因素、多层面、多维度的相互作用所构成的“系统”，而不再是单个因素或因素之间的线性关系。研究重点是直面世界或事物本来具有的多样性、复杂性以及丰富性，关注事物发展变化过程中那些非预期的、偶然的、随机因素的存在与影响。研究思路不是寻找所谓关键因素或者因素之间的基本普遍联系，而是关注系统自身的复杂性和处于具体环境中并在时间维度上不断变化着的系统。
2.3 两者的关系
通过以上分析我们可以看出，线性观处理问题的方式是静态的，满足叠加性和还原性，它把自然现象还原为机械运动，进而分解为基本的零部件来认识其构成和功能，丧失了原有的部分关系和属性，因而这种思维方式是局限的。但是，我们不能否认线性思维方式所进行的细微分析的重要性，因为这种研究不仅可以增强解释和预言力量，而且其理论的逻辑简明，具有较强的解释和预言力，它是认识世界的基本途径和手段。但这种静态的逻辑思维，只有与动态的、系统整体观结合起来，才具有认识的价值，且这种静态的逻辑分析，本身就是为进行动态的非线性考察服务的。因此，两种描述和两种分析应当是并存、互补的。
3 非线性研究方法在教育技术学中的应用前景
3.1 教育技术学中存在的非线性现象
教育技术学作为一交叉学科，在它诞生之时就具有复杂系统的诸多特征。教育技术的出发点在于综合运用多学科的知识和方法，把自然科学、技术科学和人文社会科学知识结合成一个创造性的综合体，以求实现教育效果的最优化。而组成教育技术学系统的自然科学、技术科学和人文社会科学知识无一不是复杂系统的，都在一定程度上体现出非线性的特征，且学习主体――人的思维具有非线性。正是教育技术学内部构成诸要素之间显现的各种非线性关系，决定了教育技术学系统是一个非线性反馈系统，使其在某些阶段具有明显的混沌特征，体现出复杂系统的不确定性、非线性、协同性、非平衡性等。鉴于此，笔者认为教育技术学的非线性问题体现在以下3个方面：
（1）构成教育技术学基础之一的物质形态技术的多样性和可变性。如教学媒体，从印刷媒体到视听媒体再到多媒体，因为媒体都是由人来创造的，而教师与学生具有的能动性，以及对教育内容的不同理解，使得这些因素整合到教育中具有一定的自由度，从而呈现出多样性与可变性。再者，即使在一定时空范围内存在着最优的教育媒体，但由于参与者有着不同层次的的角色，有不同的思想、个性特征，且具体的教育场景中会出现具有多样性、多变性的教育因素。
（2）教育技术学结构与功能、系统与部分之间的非线性相互作用。从空间维度看，教育技术学这个人为系统比自然系统更为复杂。一方面，教育技术学的功能指向是根据人的需要而预设的，并在活动过程中予以评价、改进。因此，就教育技术学的结构与功能关系来说，它不是单向的因果关系，而是动态双向影响的因果反馈环。另一方面，教育技术学整体功能的发挥是在各部分之间相互作用中形成的，而这种相互作用也产生相互制约，导致部分的某些性质被突出，某些性质被屏蔽。这说明，从教育技术学内部来看，教育技术学整体功能与其组成部分之间也存在以动态双向影响为基础的因果反馈环节。在上述两个因果关系反馈环中，更多的是非线性联系，而不是可以准确考察和预见的线性联系。
（3）从时间维度看，教育技术学发展过程也具有非线性特征。教育技术学的发展过程是一个动态演进的过程，具有多种可能性存在。这种发展的过程具有着由各种内外因素带来的无法事先精确预计的随机性和偶然性。教育技术学的推进就是在多种可能性中作出选择，使新的状态不断生成，并影响下一步的发展过程。
3.2 非线性研究在教育技术学中的应用现状
（1）从认识论来看，以往教育技术学的研究传承了牛顿经典力学的机械论、还原论、确定论等思想，很自然地认为教学系统是一个线性的、封闭的、静止的、稳定的、可确定的、可预测的系统。初始条件的变化引起均匀、线性的变化，通过将整体分解为可以独立的各个部分进行分析，然后再将其简单叠加，以此来理解真实的教学情景。这种机械的认识观对设计、开发教学系统中所涉及的众多复杂因素及认识其相互依存、相互作用的关系显得无能为力，缺乏灵活性，很难适应教育系统中诸多变量的动态变化。
（2）从理论研究来看，尽管在非线性思想的介绍和运用方面我国已经取得了一些成果，但在教育技术学中的运用还太少，研究人员少，还未形成规模。再者，对教育技术领域的复杂性探讨过少，且不深刻。
（3）从研究实践来看，在我国教育技术界线性思维方式仍然居主流地位，简单化、抽象思维倾向仍然十分普遍和突出。主要表现为：①过于抽象化，忽视教育现实的复杂性，出现两张皮现象，理论与实践脱节；②过于线性化，在教育技术学研究中，A决定B的研究模式比比皆是，过多关注技术倾向，忽视真正的学习过程和学习者思维的非线性，如果我们继续沿着这条道路走下去，也许还能不断提出修正、补充或加深观点。然而，不可能真正对教育复杂性的整体关系形成突破性认识；③追求“确定性”，总想寻找一个一劳永逸的方式来解决所有的教育问题，如教育自动化的设想；④非自组织性，在研究中倾向于技术因素在教育中的应用，而这些技术因素又是在理想的状态下与教育进行整合的，与现实的教学过程相互分离，没有在相互作用中产生的“涌现”。
针对以上存在的问题，笔者认为应该反思当前教育技术学的研究方法，转变思维方式，从开放的非线性的视角重新考虑教育技术学的研究方法。
3.3 应用前景分析
研究教育技术学是进行教育技术实践的基石，对教育技术实践活动具有方向性的指导作用。但必须明白，只有本身完善、科学的教育技术学才有可能给予教育技术实践活动以正确的指导。因此，教育技术学研究必须与非线性相结合，这是由教育技术学本身的复杂性所决定的。教育技术学的复杂性，归根结底是人的复杂性所致。正是基于对教育技术学系统复杂性的认识，笔者提出将非线性科学的原理和方法引入到教育技术学系统的研究中，从非线性角度来理解教育系统及其复杂性，转变学习观念，重新设计与复杂性相适应的学习系统，为学生提供从复杂系统中涌现出的新的思维方法，帮助他们提高学习效果，最终达到增强教育技术学系统效能的目的。但令教育技术学研究工作者倍感尴尬的是：在教育技术实践工作中人们也许能够考虑到人的复杂性，但在教育技术学的研究中人们往往会忽视人的复杂性而与实践脱节。多年来，教育及教育技术学的研究总是采用严密控制的教育实验模式进行，教育技术学的研究者也往往煞费苦心地去寻找“自变量”、“因变量”。将复杂的非线性的教育现象简化为自己可以控制的、可以精确量化的线性联系，从而设计出“完美”的教育模式。如此的教育技术学研究与实践脱节不能指导教育及教育技术实践。而非线性教育技术学研究是以非线性为指导思想，运用非线性的方法去研究教育，这正好适应了教育及教育技术学本身的复杂性。如此，教育技术学研究才称得上是真正的研究，教育技术学研究工作才可以说是一项有意义的工作。因此预想，非线性教育技术研究必将会有广阔的发展前景。
4 结束语
事物的发展总是一个由低级到高级、由简单到复杂的过程，教育技术学也不例外。我们可能永远也考虑不完教育技术学的演进对教育效果造成影响的细微差别，我们可能会遇到与当前教育技术学研究相比更大的困难。但只有面对教育技术学研究所涉及的各种非线性现象，将它们结合成一个创造性的综合体，才能收到较为理想的效果。这种非线性的普适性是教育技术学科取得实质性进展的重要基础。
当然，讨论非线性思维研究方法，不是在实证方法、质性方法和系统方法之外增加一类具体的方法，也不主张生硬地将复杂思维的某些术语、技术与教育技术研究直接挂钩，而是倡导一种深层次的、思维方式意义上的变革或更新。参考文献：
\[1\] 非线性科学简介\[EB/OL\].blog.省略/sunhb6174@126/blog/static/78821102200951995129805/.
\[3\] 聂耀东,彭新武.复杂性思维・中国传统哲学・深层生态学\[J\].思想理论教育导刊，2005（4）.
