美育教学计划范文1
奥巴马说：“我希望看见的是，所有愿意上社区学院的学生在前两年是免费的。这是我们能够做到的――我们能够做的这些将培训我国的劳动力，从而使美国能够和世界上任何国家竞争。”
奥巴马的这一提案受到田纳西州的助学计划启发。从2014年秋季开始，田纳西州用的收益为所有本州的高中毕业生支付就读社区学院的学费。90%的田纳西州的高中毕业生已经申请了这一助学计划，申请人数超出了预期的两倍多。
尽管奥巴马的提案尚未呈现详细的内容，并且有待由共和党控制的国会批准，但已在美国引起轩然大波。“社区学院承诺计划”提案意味着奥巴马总统站在了政界这一立场：呼吁纳税人为了进一步发展公共事业而为他人支付学费。奥巴马关于“社区学院承诺计划”的理念具有划时代的意义，再次在全美范围引发争议：高等教育到底是个人利益，还是公共事业？
美国高等教育专家们认为，奥巴马的这一提案实际上是在号召重拾美国史上的《高等教育资助法》的精神，其原型包括《退伍军人权利法》（GI Bill）以及《佩尔助学金计划》（Pell Grant Program）。重新审视美国历史上的《高等教育资助法》将有助于明晰当下的资助提案的争执。
《退伍军人权利法》由罗斯福总统于1944年6月22日签署生效，由退伍军人管理局（The Veterans Administration，VA）负责实施其中的主要部分：教育与培训、住房贷款担保、开办农场或企业、失业津贴。《退伍军人权利法》规定，每个在部队服役90天的人可获得为期1年的接受高等教育的机会。在此基础上，每主动服役1个月，就可获得一个月的免费教育，最高可达48个月。在这期间，政府不仅提供每学年500美元的学杂费，而且提供每月的生活补贴，以保障退伍军人安心学业。
在二战之前，上大学和拥有自己的房屋对许多普通美国民众而言，都是难以企及的梦想，但得益于《退伍军人权利法》，成百上万的人选择接受教育，而不是涌入劳动市场。在1947年的最高峰期，退伍军人人数占高校招生人数的49%。在1956年7月25日《退伍军人权利法》到期之时，1600万名二战退伍军人中，有780万名接受了教育或培训。从1944年到1952年，退伍军人管理局支付了近240万美元住房贷款。与此形成鲜明对比的是，颇受争议的失业津贴基本“闲置”，只有不到20%的失业津贴得到使用。1984年，由密西西比州的前国会议员蒙哥马利对《退伍军人权利法》进行了修订，由此形成了众所周知的《蒙哥马利退伍军人权利法》。这一举措使得原有的《退伍军人权利法》的条款能够继续有效，以服务于新时代的退伍老兵。2008年，《退伍军人权利法》再次得到修订，进一步加强了教育资助，涵盖了更广泛的教育资助内容，包括购置图书以及将未使用的资助转给退伍军人的伴侣和孩子等。
《佩尔助学金计划》是由联邦政府直接提供资助。不同于学生贷款，它是不需要偿还的。佩尔助学金面向贫困学生，资助对象是本科生和少量获得学士学位的学生，以资助他们接受进一步的教育。资助的数额依据学生的经济状况、学校花费、学制（全日制还是业余制、是否全学年）这几个方面确定。以2011-2012年度的资助额来看（2011年7月1日至2012年6月30日），每人最高的资助额度达到5550美元。
享受《佩尔助学金计划》的学生，首先需要通过“联邦政府助学金免费申请”（The Free Application for Federal Student Aid， FAFSA），家庭的经济状况也要通过“家庭预期贡献”（Expected Family Contribution， EFC）进行评估和审核。单亲家庭的学生，非裔、西班牙裔和印地安裔美国学生，母语为非英语的学生，父母亲没有接受过大学教育的学生，残疾学生以及离婚或丧偶的学生等获得该助学金的机会较大。
佩尔助学金项目自实施以来，在保障处境不利群体学生获得公平的入学机会方面取得了很大成效。自 1972 年设立以来，佩尔助学金已经帮助逾6000万名美国人接受高等教育。
上述两个高等教育资助法对美国高等教育大发展发挥了重要作用，推进了美国经济的繁荣与社会进步。结合美国历史上的高等教育资助法，美国高等教育政策研究领域的专家认为，奥巴马的提案显示出政府管得过宽，但已有的佩尔助学金项目又能证明，这一提案符合政府推行教育资助的逻辑。
美育教学计划范文2
关键词：美国 “力争上游”计划 基础教育改革 启示
以“救急”的名义，奥巴马政府在刺激经济法案中为教育投入1000亿美元，并在基础教育改革中实施“力争上游”计划。2009年11月，美国针对基础教育耗资43.5亿美元的“力争上游”计划（Race to the Top）伴随着美国教育部《“力争上游”计划实施摘要》（Race to the Top Program Executive Summary）正式宣告实施。该计划创造了联邦教育改革投入的新纪录。美国教育行政为典型的地方分权制国家，教育管辖权在各州政府。各州政府接纳联邦政府的教育改革政策，对于联邦政府而言则面临着一些困难，但面对金融危机，美国各州财政预算不足，联邦政府的拨款对于州政府而言则非常重要。“力争上游”计划出台的特殊经济背景背景，对于该政策被州政府接纳提升了可能性。
根据“力争上游”计划，联邦政府要求各州必须根据计划提倡的四大方面内容制订本周的改革计划，各州将以竞赛的模式获得“力争上游基金”。因此，各州只有锐意改革，才有可能在经济危机中赢得数目可观的教育经费。虽然美国基础教育也存在一些弊端，但也有优势之处。该计划是美国基础教育改革的最新动向，了解其计划出台背景与主要内容，并对其进行评价、分析，以期从中发现对我国基础教育改革的有益借鉴之处。
一、“力争上游”计划出台的背景
1.《美国复苏与再投资法案》的相关产物
2009年4月17日，奥巴马签署了《美国复苏与再投资法案》（the American Recovery and Reinvestment Act of 2009，简称“ARRA”），力图通过该法案来摆脱经济危机的困扰，在该法案中提出要以刺激经济、投资关键领域的方式应对经济危机。在该法案中曾提出，对于教育将拨款1000多亿美元，拨款中将有一部分作为竞争性拨款，以期促进学校持续发展，提高学生学业成就，增强学校系统活力，并且奥巴马政府强调将以改造低绩效学校为本次基础教育改革的重点。
2.以往基础教育改革成效不大
“力争上游”计划是在反思以往基础教育改革政策的问题和经验的基础上推出的，从现阶段看有较强的实践性。20世纪80年代以来，美国为改善基础教育现状，相继出台了一系列重要的政策文件，如《国家处在危机之中：教育改革势在必行》《不让一个孩子掉队》等。不同的改革方案各有千秋，在不同的改革阶段提出了不同的改革举措，但或许是政策目标的连续性低，不能体现民众对基础教育改革的意向等问题，改革成效几乎不大。“以《不让一个孩子掉队》为例，有研究者认为，该法案旨在通过降低学校之间存在的教学质量的不平等性和各类背景不同的学生在学习成绩上的差距来保证每个学生都合格，并以此来达到提高整体的教育质量的目的。这一看似较为现实的教育发展目标，却存在着目标所要求的管理体制与现行体制之间的矛盾、目标所要求的测评技术与现有测评技术之间的矛盾。”
3.美国基础教育现状令人堪忧
奥巴马总统称：“给孩子们提供优质教育是我们国家最基础、最重要的责任，我们是否履行这项职责不仅反映了美国人的态度，而且它更是关乎我们的未来。现在再延续老一套做法显然不能为孩子、国家，甚至我们的未来做出有效改变，所以在我执政之初就要求教育部长推行教育改革。”而现实中，困扰美国基础教育的难题颇多，近年饱受教育质量、教育公平、师资等问题的困扰。除此之外，择校、弱势群体子女受教育、教育资助等问题也饱受争议。师资问题是美国中部农村地区亟待解决的问题。美国中部地区农村学生和教师的比例高于美国的平均水平，从表面上看不存在师资缺乏的问题，但这些农村学校不合格教师比例过高，并且存在难以招聘和留住新教师等问题。“力争上游”计划则是奥巴马政府的一个庄严承诺，期望该承诺可以为提高美国教育质量做出卓越的贡献。
二、“力争上游”计划的主要内容
“力争上游”计划将围绕四方面展开：采用国际学业评价标准，招募和维持高质量的教师队伍，建立跟踪学生学业情况的数据库系统，改造表现不佳的学校。各州需要先围绕这4个方面制订改革计划，然后向联邦政府提交申请，通过评选的方式来竞争总额为43.5亿美元的“力争上游基金”，以此激励各州为教育改革与创新提供良好的环境，提高学生的学业成就，缩小学业差距，提高高中毕业率，为学生升学和就业作好准备。
以上四点主要聚焦在教育评价、教育测量、教师专业发展以及教育变革实践上，体现了美国当下教育改革和发展的前沿与关键问题。尤其在采用新型评价标准和体系方面，奥巴马政府和美国教育部在“力争上游”计划中给予了高度重视。“教育部长邓肯曾表示：一旦新的标准被确定，就需要创建新的测试来测量学生是否满足这些标准。奥巴马已承诺拨付专款来开发测试和评价，并最终形成新的评价方式。由此可见，关于教育评价和标准的探索、研究和实践已经成为当下美国教育改革的重中之重。”
美育教学计划范文3
关键词：发达国家；教育信息化；政策；启示
国家教育信息化政策是指一个国家在一定历史时期，为管理和发展教育信息化活动，为实现一定的目标而制定的方针、措施和行为准则。它反映出一个国家对教育信息化的重视程度，决定着教育信息化宏观管理的导向和规范，其动态性强，时效性短，涉及的内容又十分广泛。20世纪90年代以来，随着信息技术在教育的各个领域的广泛应用和深入发展，世界各国尤其是先进发达国家相继制定了推进信息技术在教育中应用的政策和计划。开展教育信息化政策的国际比较研究，有助于我们了解国际教育信息化政策的制定、实施、研究现状及发展趋势，明确我国与发达国家在这些方面存在的差距，为积极探究我国教育信息化的发展战略提供有益借鉴。
—、发达国家教育信息化政策回顾
（一）美国教育信息化的主要政策
美国是世界上信息技术教育起步较早的国家。早在20世纪60年代，就开始进行了计算机辅助教学。80年代中期之后，随着微型计算机的进一步普及，更多的计算机进入了美国校园。
1996年可以说是美国信息技术教育史上一个具有重要意义的年份。这一年，克林顿总统提出了雄心勃勃的教育信息技术发展规划：要在2000年以前把每间教室和每二个图书馆（包括所有中小学的教室和农村的图书馆）都联到Internet上，要“让每一个青少年八岁能阅读、十二岁能上网、十八岁上大学，让每一位成年美国人都能进行终身学习”。同时，美国联邦教育部制订了美国历史上第一份有关信息技术教育的正式报告——《让美国的孩子为21世纪做好准备：迎接技术读写的挑战）的教育技术发展计划，提出了信息技术教育的国家目标：(1)全国所有的教师都要接受训练，教师帮助学生学会运用计算机和信息高速公路方面的需要都得到支持；(2)所有的教师和学生都能够在课堂中运用现代多媒体计算机；(3)每一间教室都要联上Internet;(4)将有效的软件和在线学习资源作为每一门学校课程的内在组成部分。围绕着这些目标，美国大大加快了教育信息化进程。
经过近五年的努力，美国已大体实现了克林顿总统和教育部1996年提出的国家目标，在教育信息技术的物质基础建设方面硕果累累。2000年12月，结合新一轮教育改革和信息技术发展的新趋势，美国联邦教育部了第二个教育技术发展计划，题为《电子学习：在所有孩子的指尖上构建世界课堂》，提出了未来几年的发展目标和相应的保障措施，又进一步提出了美国基础教育信息化发展的新目标：(1)所有的教师租学生都能够在课堂、学校、社会和家里接触信息技术；(2)所有的教师都应当能够有效地运用技术帮助学生达到学业高标准；(3)所有的学生都必须具备技术和信息素养方面的技能；(4)研究和评估应促进下一代的技术在教学和学习中的应用；(5)以数字化内容和应用来改造教学和学习。
2001年1月，新任总统布什了题为《不让一个孩子掉队》的教育改革计划，明确提出各学校应将技术作为工具以提高学业水平，而且课堂中最新技术应用的目的不应仅仅局限于其本身，进一步明确了新战略的发展方向。
（二）英国教育信息化的主要政策
在欧洲国家中，英国的教育信息化发展最引人注目。英国是欧洲最早把计算机应用到教育中的先行者，早在1978年，英国的教育与科学部就制订了第一个旨在促进学校教育中运用计算机的“微电子教育计划”；1988年，又通过了《教育改革法》，制订了全国统一的《国家课程》，明确规定在5—16岁义务教育阶段开设十门必修课，其中“技术”课程中就包含了信息教育的目标；1995年，英国政府宣布了一个名叫“英国网络年”的五年计划，拨款1.6亿美元用于所有中小学的互联网的联网工作；1996年，英国教育部对《国家课程》进行了修改，增加了“信息技术”课程，而且在各类课程中被列于非常重要的位置，这在主要发达国家是走在前列的。
1998年，英国政府公布了题为《我们信息时代》的政策宣言指出：政府应改革教育，在教育中利用新技术，使得人们能够获得信息时代所必需的知识和技能，扩大信息受益面，确保信息时代在有利于所有百姓等方面起主要作用。同年，英国政府启动了“国家学习网格”计划，该计划旨在促进学校利用信息技术支持教与学以及改进学校管理的效率，计划目标是到2002年：(1)所有中小学、高校、公立图书馆以及尽可能多的社区中心通过因特网加入国家学习网络；(2)所有教师自信和能干地使用信息技术进行教学，图书馆人员接受类似的培训；(3)使学校毕业生对信息技术有。良好的了解，并制订用一些措施评估他们使用信息技术的能力；(4)教育部门与，政府之间的一般的行政沟通很大程度上实现无纸化；(5)使英国成为网络化软件内容开发的中心，成为学习服务—输出的世界领导国。
（三）日本教育信息化的主要政策
日本在教育信息化方面一直走在亚洲国家的前列。从1985年起，日本政府将教学中的计算机应用作为重点加以扶持，日本将教育信息化作为国家社会整体发展规划的有机组成部分。1990年日本文部省制订了教育用计算机装备的五年计划，开始在全国范围内有计划地配置计算机；1992年;日本文部省首次在报告中提出多媒体计算机的教育利用问题。报告认为，多媒体的教学特点是吸收和综合传统教学媒体的特性，利用多种储存的图像资料和对话式信息检索功，能，培养信息应用能力。
1995年，文部省制订了“面向高度信息通信社会”的基本方针。要求中小学教育：(1)有计划地配备计算机以及推进学校设施的智能化；(2)配备优秀的教学软件以及研究开发优秀软件；(3)对全体教师进行学习计算机基础知识和技术的培训；(4)研究运用包括光缆在内的信息通信网络的教学方法；(5)建立具有提供综合性教育、文化信息的全国中央性组织功能的教育综合信息中心。
1997年，日本政府制定“教育改革计划”，提出推进全国互联网建设的计划，确保全国的学校进入因特网；1999年，日本政府制订了“教育信息化实施计划”，该计划提出，到2001年，所有公立小学、中学、高中等学校连接因特网，所有公立学校教师都能够有效利用计算机。到2005年，所有学校连接因特网，全国中小学所有课程都要实现计算机和因特网授课，以实现三个根本转变，即学生学习方法、课堂教学方法和学校管理的根本转变。
同时，日本文部省与其他部门合作，实施了一系列教育信息化实验计划，包括1994年的100校计划（“百校联网工程”）、新100校计划、E平方计划和儿童网络计划。
二、发达国家教育信息化政策对我们的启示
目前，发达国家已深刻认识到教育信息化政策工作对国家教育改革发展的重要意义，因而对信息政策的研究、制定愈来愈重视。经过几十年的研究发展，发达国家的教育信息化政策已日臻完善，对各自国家的教育信息化工作起到了很好的导向、调控、干预和规范作用，对我国相应政策的制订具有重要的启发意义。
1.关注教育信息化政策的目标性。教育政策目标的确定，是制定政策的决定性环节。目标的合理性和正确性问题，直接关系到教育政策的成败。各个发达国家在制定教育信息化相关政策时，对目标确定都有高度的认识和理解，重视信息化系统工程的战略性构建。这方面，美国政府的做法很具代表性。该国先后两次制定修改了国家教育信息技术的发展目标，与1996年的国家教育信息目标相比，2000年的目标发生了较大的变化：一是对学生和教师运用信息技术的要求已经从课堂、学校延伸到了社会、家庭；二是信息技术教育与美国正在轰轰烈烈进行着的“提高学生学业标准运—动”紧密联系在一起；三是不仅要求信息技术的应用要体现在各门学科的教学中，而且要成为变革美国未来教学和学习方式的重要工具，四是注重开发和研究新一代的技术在教学和学习中的应用。这些政策目标设置科学，形成体系，导向性强，为美国教育信息化进程指明了方向。
2.关注教育信息化政策的倾斜性。发达国家在制定教育信息化政策过程中，注重和本国国情相结合，一方面努力保持各自发展优势，另一方面又极力避免不平衡现象的出现。1997年，美国为了帮助贫困地区和农村学校、图书馆跨越“数字鸿沟”，实行折扣补助计划，由联邦政府通讯委员会每年从通讯服务基金中向有待帮助的学校、图书馆提供超过19亿美元的高速上网、Internet配线和长途通信的费用折扣，降价幅度为20％至90％。还为在经济上处于不利的学生提供了有关技术的投入。特困学校的学生和残疾学生将有机会运用相对于其他学校的学生来说同等先进的技术（包括对残疾学生的辅助技术）。我国在推进教育信息化过程中面对的“不平衡”问题尤为突出：一是东部西部发展的不平衡；二是各级各类教育的不平衡。国家应积极借鉴国外教育信息化发展的成功经验，采取强有力的统筹举措，通过政策导向和资金投人向中西部倾斜，向弱势群体倾斜。
3.注重调动多方面力量参与教育信息化政策制定、实施工作。在现代社会中，各项教育政策通常社会影响面大，而且问题复杂，需要多部门协调解决，因此邀请多方面的专家、各阶层人土的广泛参与，制定的政策才可能切合实际、有效。例如，美国政府在制定“教育信息服务折扣政策”时，成立专门的机构对政策进行规划、调查和讨论，并向社会公开征求建议，各类的经济、教育、文化组织和机构纷纷提出自己的建议和计划，政府采纳了其中有用的建议。同时，为确保各项政策真正实施到位，美国政府十分重视民间组织和企业的参与，积极鼓励地方、州及私人部门间建立合作伙伴关系，以解决政府资金投入不足的问题。1996年1月，克林顿总统在其国情咨文中宣布了《总统的教育技术倡议》。该倡议的特点是，广泛依靠私营企业和非赢利组织来帮助美国中小学有效地利用计算机和网络技术。从企业来讲，为提高职工素质，扩大企业影响，也十分愿意与学校合作。比如，1996年微软公司开始投资教育市场，目前已经进行了“微软教师网”和“教育技术网”两个计划，向美国乃至全球的教育工作者提供免费教育资源；英特尔公司赞助康乃尔大学在校园中建立无线网络系统；甚至《新闻周刊》、《华盛顿邮报》等新闻媒体也在网上开展了学历教育。
4.注重教育信息化政策的研究工作。教育信息化进程需要大量的资源投入，为切实发挥政策的导向调节作用，各发达国家都十分重视教育信息化政策的研究工作。例如，英国早在1972年就开始了“国家计算机辅助学习发展计划”。的研究项目，为其后继计划即“微电子教育计划”打下了良好的基础；日本文部省在1994年成立了多媒体规划政策室，举办了关于制定多媒体教育对策的研究会，陆续发表了多媒体教育的文教对策，这些对策成为今后多媒体教育对策的基本观点和具体的策略。1996年，文部省又召开了有关初、中等教育适应信息化发展、推进信息教育的调查研究协作会议，着重研究各级学校开展系统化信息教育的发展策略。
美育教学计划范文4
[关键词] 美国联邦政府；学前儿童保育和教育；学前儿童保教计划
一、美国学前儿童保育和教育现状
1.学前儿童保育状况
据2007年9月的统计数字，全美共有6岁以下学前儿童2400多万，其中3岁以下婴幼儿约1200万。2400多万学前儿童中高达43%（1050万）的儿童生活在低收入家庭①，其中20%，即近500万儿童生活在贫困家庭②。③ 3岁以下的婴幼儿中44%（540万）生活在低收入家庭，其中21%（260万）生活在贫困家庭。④
就儿童保育状况而言，美国早期纵向研究项目（Early Childhood Longitudinal Study，ECLS）对1万名出生于2001年的9个月大婴儿所做调查表明，半数儿童在各种正规的非亲子看护托儿中心（regular nonparental child care）接受照顾；26%的婴儿由亲属看护（relative care）；15%由非亲属看护（nonrelative care），如家庭托幼机构（family child care homes）；9%在托儿中心接受照顾。婴儿获得保育时间的长短因保育机构类型不同而不同。通常在一周内，由亲属看护的儿童比由非亲属看护的儿童少得到10个小时的照顾，托儿中心的儿童比亲属看护及非亲属看护者多获得31到40个小时的照顾。该调查指出，婴幼儿接受保育的类型受其种族的影响。9个月大的黑人儿童（63%）比白人儿童（49%）、西班牙儿童（46%）、亚裔儿童（47%）更多地接受非亲属看护；白人儿童（21%）较之黑人儿童（33%）、西班牙儿童（30%）、亚裔儿童（33%）更少被送去托儿中心。此外，儿童接受保育的类型还受父母收入水平的影响。父母收入低于国家贫困线标准（FPL: Federal Poverty Level）的儿童（43%）较之高收入家庭儿童（higher-income children,52%）更少得到非亲属看护。⑤
2002年，美国家庭调查（National Survey of Ameri-ca’s Families，NASF）以1.2万名5岁以下儿童为调查对象收集到的相关数据表明，2002年3岁以下母亲在就业的低收入家庭儿童（62%）比高收入家庭儿童（68%）更少得到正规的非亲属看护，而更多地被亲属看护。就时间而言，3岁以下母亲在就业的儿童38%获得35个小时以上的非亲属看护，17%获得15到34个小时，获得1到14个小时的占17%，另有28%的儿童得不到看护。⑥
2.学前儿童教育状况
根据美国的教育体制，5岁儿童入读的幼儿园（Kindergarten）已被纳入国民教育体系，成为正规教育的起点。因此，学前教育指5岁前的儿童（包括5岁）在未正式入学之前接受的教育。3岁以下儿童入托或入读的场所被称为婴幼儿计划（Infant/Toddler Program）；3岁和4岁儿童的学习场所为学前班（Preschool/Pre-kindergarten）。⑦
儿童期是人生的关键期。人的未来发展所必备的早期知识与经验、能力等都有赖于这一时期的培养与塑造。在学前期发展的重要性已被广泛认识的今日，学前儿童的教育问题早已引起各国政府的密切关注。美国联邦政府亦是如此。自1965年以来联邦资助的学前教育计划越来越多，一方面为满足学前儿童受教育需求，另一方面为满足家长的儿童保育需求，过去几十年中加邦学前教育计划的儿童数量成倍增长。
美国人口现状调查（Current Population Survey，CPS）显示，1965年全美只有60%的5岁儿童按时入学，1980年入学率上升为85%，到2005年达到近90%。3岁和4岁儿童的入托或入读率也迅速攀升。1965年仅5%的3岁儿童和16%的4岁孩子进入学前班，而到2005年已有3岁儿童的入读率已达40%、4岁孩子达70%（详见图1）。⑧
全国家庭教育普查 （National Household Education Survey，NHES）自1991年起对学前儿童受教育情况进行了更为详尽的调查分析，包括加入学前教育计划的儿童数量、儿童所受保教的类型，以及不同年龄、种族、宗教，父母的不同收入水平和受教育程度等因素对学前儿童保育和教育的影响。
调查表明，2005年69%的4岁儿童和43%的3岁儿童加入了各种形式的学前教育计划，儿童接受教育的时间也延长了许多。1991到2005年间，不同种族、家庭收入水平、母亲的受教育程度、母亲就业状况、居住地区的儿童加入学前教育计划的情况有所差异。例如，就种族背景而言，1991年不同种族的3岁儿童中44%的白人儿童、44%的黑人儿童、21%的西班牙儿童及43%其他种族的儿童加入了学前教育计划；不同种族的4岁儿童中59%的白人儿童、68%的黑人儿童、50%的西班牙儿童和62%其他种族儿童在计划中得到教育。到2005年，各种族3岁儿童加入学前教育计划的增长率普遍较小；4岁儿童的入学率增幅较大，白人儿童达到69%、黑人75%、西班牙人59%、其他种族81%（详见图2）。就家庭收入水平来说，1991年贫困家庭儿童中30%的3岁儿童和50%的4岁儿童加入了学前教育计划；非贫困家庭儿童的比例为3岁45%、4岁62%。2005年，贫困家庭儿童加入学前教育计划的比例增幅很小，3岁达33%、4岁不变；而非贫困家庭儿童增幅较大，分别为59%和72%。⑨
二、联邦学前儿童保教计划的实施情况
在学前儿童的保育和教育方面，联邦政府虽未制定系统的保教政策，但却多年来一直实施着多个大型的保教项目。这些项目或计划分别隶属于联邦的两个部门――卫生和人类服务部（Department of Health and Human Service）、教育部（Department of Education）。其中，卫生与人类服务部管辖的主要保教项目有开端计划（Head Start）、早期开端计划（Early Head Start）、儿童保育和发展基金（Child Care and Development Fund，CCDF）、贫困家庭临时性援助计划（Temporary Assistance for Needy Families，TANF）和儿童保育和发展固定拨款（Child Care and Development Block Grant，CCDBG）。由联邦教育部管辖的主要保教项目有婴幼儿及其家人特教补助计划（Special Education Grants for Infants，Toddlers and Families）、Title I学前班（Title I Preschool）、特殊教育学前班（Special Education Preschool），以及其他小型学前儿童保教项目和专业发展与研究项目。⑩
1.开端计划和早期开端计划
开端计划（Head Start）是美国实施年限最长、影响范围最广的一个学前儿童保教计划，旨在为低收入家庭5岁以下儿童（主要为3~5岁儿童）提供早期教育机会和营养保健等多项支持，80%经费源于联邦财政拨款，其余部分依靠社会支持。该项目一年约提供90万个入读名额，可供全国11%的4岁儿童和7%的3岁儿童及6200名3岁以下儿童入读，每名入读儿童平均享有约7500美元培养经费。2005-2006年度，联邦政府投入68亿美元运行此项目，该年度来自50个州的721 289名3到4岁儿童申请加入了开端计划，加入人数尚不足所有合格申请者的一半。该计划支助下的儿童保教机构每天最少开放3.5个小时，近年来越来越多的儿童获得全日制保教服务。目前，服务于该计划的教师工资只有K-12年级教师待遇的1/2，据估计，每年财政投入增加约1.3亿美元才能填补这一鸿沟。{11}
1994年联邦政府又提出早期开端计划（Early Head Start），从而把服务对象拓展到了低收入家庭0~2岁孩子和孕期妇女。2005年该计划共服务81 914名3岁以下儿童和10 485名孕期妇女。{12}
2.儿童保育和发展基金
儿童保育和发展基金（Child Care and Development Fund）是联邦第二大保教项目，隶属于卫生与人类服务部下设的儿童保育局（Child Care Bureau）。13岁以下低收入家庭的儿童可申请此款项，75%的款项以早教券（Voucher）形式发放。2005年多渠道筹措儿童保育和发展专款达89亿美元，其中联邦政府直接投入48亿美元，共170万儿童得到支助，其中6岁以下儿童110万。2006年联邦政府拨款50亿美元运作此项目。{13}
3.特殊教育学前班
自1973年伊利诺伊州、密歇根州和威斯康星州率先为3~5岁残疾儿童提供免费教育以来，特殊教育学前班（Special Education Pre-school）便成了美国学前儿童支助项目的一个重要组成部分。1986年的《残疾人法》明确规定必须为残疾儿童或发展迟滞儿童开办特殊教育学前班，1992年全国各州都普及了该项目，受惠的儿童数也稳步增长。2005-2006年度全美6%的4岁儿童和4%的3岁儿童就读于特殊教育学前班。{14}
4.儿童保育和发展固定拨款
美国于1990年颁布了《儿童保育和发展固定拨款法》（《Child Care and Development Block Grant Act》），并于1995年作了修订。儿童保育和发展固定拨款（Child Care and Development Block Grant，CCDBG）面向0~13岁儿童。总体而言，2000年以来儿童保育和发展固定拨款支助的儿童数基本保持稳定。2006年该款项平均每月支助180万儿童，与2005年相比平均每月增加5.32万人。较之前一年，2006年里29个州所服务对象有所增加，20个州所服务儿童反而减少。例如，路易斯安那州该年度比去年少支助1.27万名儿童；同期，加利福尼亚州支助对象增加了4.34万名。就该款项所服务儿童的年龄分布而言，3岁以下儿童占28%，3到5岁、6到13岁各占36％（详见图3）。{15}
三、联邦政府针对学前儿童保教事业
采取的新措施
1.调整政府财政预算，削减儿童支助项目开支
虽然联邦政府一直办理着多个大型儿童支助项目，但是最新统计数字表明全美只有14%满足条件的儿童享有联邦支助的保教服务。鉴于目前国内紧张的经济局势，2008年2月4日布什总统在向国会提交的政府财政预案中明确表示，2008年政府将继续减少对儿童支助项目的财政投入，预计将减少对151个不同类型的学前儿童保教计划的投入累计约150亿美元。例如，仅就儿童保育和发展固定拨款而言，自2000以来政府拨款有减无增，致使得到该项目支助的儿童数量从2000年的245万减少到2006年的230万。随着投入资金的继续紧缩，预计到2012年，该项目支助的儿童数量将减少到200万（详见图4）。{16} 此外，社会服务补助金（Social Service Block Grant）也将被消减5亿美元。
2.保持部分项目投入不变，重点支持贫困家庭儿童
对于大多数低收入家庭特别是贫困家庭来说，家庭收入难以维持食物、住房、医疗等基本生活需要，根本无法保障对儿童保育和教育的投入，往往只能选择一些价格低廉的短暂性保教服务。2006年统计数据显示，43%的贫困单身母亲家庭接受着育儿支持，儿童支助收入（child support income）是这类家庭的第二大收入来源，占家庭总收入的36%。一项涉及17个州的调查表明，在没有任何育儿帮助的情况下，其中11个社区只有不到10%的家庭能够承担起社区学前教育中心的保教费用。{17} 在经济局势不稳、早期支助减少的情况下，针对贫困家庭儿童不利的成长环境和受教育状况，美国法律和社会政策中心（Center for Law and Social Policy, CLASP）倡议国会预算决议的确定与实行应秉持以下三条原则：（1）不损害贫困家庭及儿童的利益；（2）恢复先前削减的财政投入；（3）通过帮助贫困家庭及儿童促进社会长远发展。{18} 国会在裁决财政预算时应明确向贫困家庭及儿童提供帮助的必要性和重要意义，不但不能继续消减对这部分人群的财政投入，还要努力恢复前几年减少的贫困家庭短暂性援助计划、医疗补助制度（Medicaid）等一些重要项目的投入，为儿童的未来发展和社会的长足进步打下良好基础。
3.提高保育和教育质量，促进儿童健康成长
针对儿童早期教育存在的问题与缺陷，美国政府提出“良好的开端，聪明地成长”（Good Start，Grow Smart）项目，致力于从三方面改善学前儿童教育质量。首先，加强启蒙教育支持项目。卫生和人类服务部将开发一个新的责任体系，对启蒙教育中心儿童早期识字、语言和算术能力的培养标准进行评估，还将实施一个国家培训项目，培训近5万名启蒙教师。其次，加强同各州合作改善儿童早期教育。强化联邦和州政府的合作，要求各州制定儿童早期教育质量标准及与K-12标准相一致的儿童早期阅读和语言能力大纲。再次，为父母、教师和看护者提供最新研究成果和信息。增加科学研究投入，加大对儿童早期阅读和语言能力等方面的科学研究力度，并将最新的科学研究成果与家长、教师和看护者一起分享。{19}
四、对我国学前儿童保育和教育工作的启示
1.强化国家政府在学前儿童保教事业中的重要作用
虽然对学前教育的重视程度有所提高，但是目前儿童保教项目不上规模、不成系统。在美国社会免费普及5岁儿童的幼儿园教育时，我国还在为最大幅度提升3~5岁儿童的入园率、最大程度规范幼儿园收费标准等问题而努力，对0~2岁的婴幼儿保教问题的关注程度还远远不够。除了经济差异、人口差异、城乡差距等客观原因外，我国政府主观上对幼儿教育事业的重视和投入更能改善学前儿童保教状况。
2.关注弱势群体，支持贫困儿童
我国千百万贫困孩子和美国的贫困儿童一样，亟待国家政府和全国人民的关注与支持。贫困儿童是一个社会中最弱势的群体，是最需要帮助的人。虽然目前我国还没有能力提供免费的学前教育服务，但并不意味我们就应该无所作为。明确国家贫困线标准、统计贫困儿童数量、规划支助体系、采取积极救援，开发农村资源和城市社区资源、多渠道开办学前保教机构等许多工作都亟待进行，我们任重而道远。
3.学前教育立法势在必行
美国政府宏观调控、地方高度自主的学前教育管理体系乃是建立在完善的法律法规之上。加强学前教育立法，保障对学前教育事业发展的财政投入，提高学前教育师资水平和福利待遇，明确国家政府及地方政府各职能部门的职责与分工协作，实施国家宏观调控与监督管理等经验是美国学前教育事业发展历程带给我们的启示，也是我国学前教育事业发展刻不容缓的需要。
注释
①低收入家庭（Low－income Family）：家庭年总收入等于或低于国家贫困线标准（FPL：Federal Poverty Level）的200%即为低收入家庭。2007年，一个3口之家的年收入等于或少于34 340美元、4口之家等于或少于41 300美元，即为低收入家庭。
②贫困家庭（Poor Family）：家庭年总收入等于或少于国家贫困线标准的100%即为贫困家庭。2007年，一个3口之家的年收入等于或少于17 170美元、4口之家等于或少于20 650美元，即为贫困家庭。
③National Center for Children in Poverty. Basic Facts about Low-Income Children：Birth to Age 6[EB/OL].省略/publications/pdf/text_764.pdf
④National Center for Children in Poverty. Basic Facts about Low-Income Children：Birth to Age 3[EB/OL].http：//省略/publications/pdf/download_ 221.pdf
⑤⑥National Center for Children in Poverty. Infant and Toddler Child Care Arrangements [EB/OL]. http：//省略/publications/pdf/text_628.pdf
⑦⑩林秀锦：《美国各级政府与学前儿童的保育和教育》，《幼儿教育》(教育科学版)，2006年第9期，第39-43页
⑧⑨National Institute for Early Education Research. Preschool Policy Brief Who Goes to Preschool and Why Does it Matter [EB/OL].省略/resources/policybriefs/15.pdf
{11}{14}National Institute for Early Education Research. The State of Preschool 2006[EB/OL].省略/yearbook2006/pdf/yearbook.pdf
{12}Center for Law and Social Policy. Support Growth and Development of Babies in Child Care： What Does the Research Say[EB/OL]. http：//省略/publications/supporting_babies.pdf
{13}The White House. Good Start，Grow Smart：A Guide to Good Start, Grow Smart and Other Federal Early Learning Initiatives [EB/OL].acf.dhhs.gov/programs/ccb/initiatives/gsgs/fedpubs/GSGSBooklet.pdf
{15}Center for Law and Social Policy. Child Care and Development Block Grant Participation in 2006[EB/OL].省略/publications/ccdbgparticipation2006.pdf
{16}{17}Center for Law and Social Policy. Families Forgotten：Administration’s Priorities Put Child Care Low on the List [EB/OL].省略/publications/2008_budget_child_care.pdf
{18}Center for Law and Social Policy. The Congressional Budgets Resolution：Recommendations for a Blueprint in Support of Low-Income Individuals and Families [EB/OL].省略/publications/clasp_budget_resolution_recommendations.pdf
美育教学计划范文5
关键词：核心素养；国培计划；农村美术教育；课程改革
进入21世纪以来，国家出台了一系列教师培训的政策，各级各类教师培训项目越发呈现出“需求导向、凸显实践”的动态化发展理念和地域性、体系性、多元化等新特征。教育部2014年印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，其中首次提出“核心素养体系”概念。它的实施为发展新时期教育，尽快实现教育为本、教育强国起到积极的推动作用。在此大前提下，必然需要依循最新教育政策，考量农村美术教师内在需求，建立契合度更高的“国培计划”农村教师培训方案。
1现有美术课程体系的问题
近年来，“国培计划”课程改革受到越来越多的重视，虽有国家持续性和针对性的政策助推和相关配套支持，存在的问题也逐渐显现。从某种角度来讲，最影响培训效果的就是课程问题。为了更深度地认知河南省农村美术教师“国培计划”实施的现状，更好地推动改革的有效实施，河南师范大学美术学院以近年来所承办的农村美术教师“国培计划”为研究基础，通过设计调查问卷、深度访谈、社会调研等方式对参培教师进行调研，以明晰当下培训课程迫切需要解决的问题。通过调研发现，有5.9%的学员对“国培计划”河南省乡村教师访名校项目（初中美术）的研修（培训）目标设置与定位、研修（培训）课程和活动、研修（培训）资源等方面评价一般；有2.1%的学员认为“国培计划”河南省乡村教师访名校项目（小学美术）在满足学习需求的程度、研修（培训）目标设置与定位、教学设施与条件方面评价一般。这说明学员对培训课程的丰富程度、适切性和实践性方面等方面有更高的期待。因此，学院认为当前“国培计划”课程体系的问题主要在以下几方面。（1）目标定位过高，课程针对性不强，同质化现象严重，与农村教学实际联系不够紧密。（2）针对“学生发展核心素养体系”理念的宣传与贯彻力度不足，针对如何提升核心素养的具体措施有待加强。（3）现代教育技术理念与实操课程安排不足，既没有特别贴合农村的教育教学实际，也没有将最新的教育理念进行更大程度的推广传播。（4）与名校以及校外机构如艺术馆、展览馆、博物馆等结合力度不够，需进一步开拓参训教师的视野以及将名校先进的教育教学和管理经验进行推广。（5）村组及家庭教育模式是农村以传承传统文化为核心的内部体系，目前课程体系中针对学校教育与家庭教育、村组教育结合方面的指导和研究内容相对薄弱。（6）针对农村学生尤其是“留守学生”心理健康教育与心理发展需求方面的培训力度有待加强。
2农村美术教育改革的定位与目标
基于课程凸显的问题以及对近三年“国培计划”的监测和反思，学院认为乡村美术教师的专业发展需求以及教学研究与教学组织实施能力的提升，必然需要以学科为基础，以教学技能训练为中心，以案例为载体，并考量参训教师年龄结构、不同学历等因素的差异性，对现有“国培计划”课程体系进行改革，实现科学化定位，建立多元化、阶梯化的目标体系，整体提升农村美术教师的教育理念、课程设计和资源开发的能力。对于中小学美术教育来说，探求美术背后的文化意义是一项重要目标。美术文化的多重含义和价值决定了美术教育与社会文化情境的不可分割性。因此，中小学美术教师如何提升核心素养，增强对作品的解读力成为重要目标。其次，中小学美术教学中存在着技能训练、审美意识培养割裂的现状，因此，还应设置技能课和美学、艺术概论等融为一体的课程，提升教师全方面地素养。再次，当下是一个视觉文化时代，视觉符号无处不在，如何更好地衔接、解读当代艺术成为重要议题，增设当代艺术、新媒体艺术等相关专题也成为必须要考虑的内容。最后，相对抽象晦涩的理论性课程，参训教师更关注创作实践和考察类课程，对主题式和案例化教学有浓厚的学习兴趣和积极性。第五、随着互联网和信息技术的发展，需充分发挥信息技术的优势，开发网络精品课程、增强数据库建设，落实多样化的课程实施方式，建构多形态的课程体系。如随着各类终端设备的普及和智能化，参培教师对于课程内容的前沿性有明确的要求。总之，需尽可能地增强课程间的衔接性、多元性、前沿性和适配性，以专家、名师、参训教师共同建构“学术共同体”，推动课程结构的科学化。最终，学院将改革的目标设定为以下几个方面。（1）深化对教师自身专业化发展的理解和对学生发展的认识，促使教师转变教育理念，并将之应用到教育教学行动中。（2）全面提升教育教学工作能力，提升教师对《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》这一重要文件的理解。（3）系统学习美术学科教学研究范式和研究方法，掌握现代教育技术和教学科研的基本方法，挖掘和整合课程资源，改进教学方法，实现高效教学。（4）提高美术教学专业技能，培养具备专业美术理论、娴熟美术技能与良好教学素养并能发挥引领和示范作用的骨干美术教师队伍。（5）增强对地区文化、民俗文化、民间艺术的感悟力，探索开发学校美术与民俗文化、民间美术相结合、适合农村美术教育的课程体系和培训模式，掌握具有地方文化和民间艺术特色校本课程的开发与设计能力。（6）提高农村美术教师整体素质，使其获得自主专业发展知识与技能，提升实践能力，为农村培养一支具有创新精神的美术教师骨干队伍。总而言之，改革目标可以简化为：了解中小学美术课程改革的精神与主要内容；学习基于核心素养本位的美术教学方式的转变；掌握教师自身专业发展、情境的创设与营造、信息技术与深度学习方式的变革等内容。
3农村美术教育改革方案的特色与创新
3.1主题设计
在具体课程方案设计过程中，学院以《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》为指导思想，根据《普通高中美术课程标准（2017年版）》《义务教育美术课程标准（2017年版）》的原理和主要内容，强调了改革方案的以下几个方面。（1）根据学科核心素养概念及农村美术教育改革发展趋势，参考和研究少儿美术教育专项课题———“蒲公英行动”和教育部艺术教育委员会、中国美术家协会艺术委员会主办的“成就未来———少儿课外美术教育工程”，吸收相关研究成果。（2）深化美术教育基本理论学习，针对学生身心发展的特点、规律和学习方式进行系统化的重点分析和解读。（3）掌握美术教育科学研究和论文写作方法。以地方特色和民间美术课程资源开发与研究为契机，进行教学活动设计的反思和评价，使参训教师从实践中掌握课题论证和研究的基本流程。（4）提升教学活动的设计与实施能力。以研修过程中的教材成果为基础，将进行地方文化特色教材和校本课程教材的设计、说课、评课以及教学活动的设计、实施、评价、反思等作为课程主体。改革方案的课程构成如图1所示。（1）专业理念与师德修养模块包括两部分。师德修养：模范教师师德报告；新时代中国特色社会主义思想指导下的教育教学新方向；教师职业倦怠调节策略。专业理念：核心素养时代的美术测评、政策解读与学生艺术实践；教师自身专业发展。（2）专业知识模块包括四部分。教育知识：学生创新能力的培养；和谐师生关系的构建。学生发展知识：农村中学生心理健康问题与诊断。学科知识：核心素养时代的机遇与挑战；美术课程标准解读；民俗文化和民间美术及其教学；用普通人视角看艺术———美术鉴赏、美术欣赏与美术批评。学科教学知识：艺术教育发展趋势与农村应对策略实践型思考。（3）专业能力模块包括六部分。教学设计：美术教材的分析与内涵挖掘；美术新课程实施中的问题与对策。教学实施：学校美术工作的策划组织与实施；实践基地校本教研观察；典型美术课例评析；村组与家庭教育。教学评价：中学美术的观课、说课、评课、微课；新课程观下的美术教学评价。课程资源的开发与利用：地域美术、民俗文化、民间艺术课程资源的开发与利用；民族文化传承与发展及民间美术进课堂的尝试。班级管理：合作方式完成美术作品的策划与实施；美术主题班会的设计与组织。现代教育技术能力：现代信息技术之微课与翻转课堂；多媒体在美术教学中的运用。
3.2培训方式
改革方案坚持实践性、情境性、贴近性、开放性原则，立足于培养农村美术教师的“核心技能体系”，即注重学员在实践与交流的过程或情境中，经过不断地体验、感悟和反思后形成的知识，使之不仅为受训教师的自身发展提供支持，同样满足具体的教育教学实践的要求。具体的培训方式有专家讲座、参观考察、教学研讨、实践探究、集中指导、案例分析、协同创新等多种方式。学院还开展“1+1”系列学术研究项目，即学术+实践，依托河南师范大学美术教育硕士专业，以自愿报名方式，由硕士研究生联系参训教师形成结伴帮扶，设计系列主题课题，在自媒体平台系列培训研究成果。
3.3考核评价与成果转化
改革方案采取学员自评与教师评价相结合、过程性评价与终结性评价相结合的方式进行课程考核。通过问卷调查、过程管理、成果展示等形式进行全面质量监控，以促进受训教师专业学习能力的提升，并为其提供开阔的美术课程与教学的视野。此外，受训教师还需提交能体现培训理念、特色的专业论文，经专业评委会评审通过后集结成论文集或针对核心素养教学的研修报告。学院还计划在培训结束后3~5年内，选拔优秀受训教师，联合其所在单位和相关艺术馆等举办“国培”美术成果展览。
美育教学计划范文6
关键词：美国；“2061计划”；“科学世界观”；科学教育
中图分类号： 文献标识码：A 文章编号：1673-8500（2013）04-0086-03
1985年美国“2061计划”（以下简称“计划”）总部在华盛顿成立，随后一系列作为该“计划”内容的相关文本发表，其中最主要的是《面向全体美国人的科学》（1989年，以下简称《面向》）、《科学素养的衡量基准》（1993年，以下简称《基准》）、《美国国家科学教育标准》（1996年，以下简称《标准》）――一项面向全体美国人，尤其是青少年学生的，科学普及和科学教育行动计划正式启动了。
“2061计划”的主要特点：
一、 认识科学性质，养成科学世界观
1.首先指出了科学的性质包括，作为科学思维方法的“科学世界观”，并将逐步培养和建立这种世界观，使之成为公民科学素养的基础，作为普及科学和科学教育的首要任务。
即：“世界是可被认识的”注1并且是有“规律”的；“科学理念是会变化的”注2并可能被“不断修正”注3；科学知识体系具有持久性和相互联系性，即：“连续性和稳定性如同变化一样都是科学的特征”注4；“科学知识永远敞开进步的大门，而且，人们绝不可以宣称知识已经至善至美”注5，“科学不能为所有问题提供完整答案”注6等等。
2. 指出了科学的性质不但包括科学的世界观，而且还包括诸如：观察、思考、实践（试验）和证明等探索方法以及为探索所必需的手段（工具）。并将这种理念贯穿于教育的全过程，使教育、学习与实践、证明紧密联系，注重保护受教育者的好奇心，培养他们求新、求知的探索精神。
即：“科学家们相信，运用智慧和借助扩展感官功能的仪器可以发现宇宙间各种特性的规律”注7。这些方法“体现了科学性质的基本方面”注8。
以上这些内容不论在《基准》还是《面向》里，都是放在第一章开宗明义表述的。由此可见，它对科普和科教是具有统领作用的。
重要的是这些符合辩证唯物主义精神的，哲学体系的思想内容，在我国常常是在政治或哲学课程中通过灌输教育认知的。而“计划”，是以建议方式，提示教育者在科学及其它相关课程中，怎样让受教育者自己通过观察、思考、实践（试验）和求证等方法领悟其意，从而使受教育者养成一种思维方式的“能力”。
即：“许多人常常歪曲了科学的形象和科学的动作方式。他们将科学教育狭隘地局限于科学定律、概念和理论，致使青年人对科学产生神秘和枯燥感。因此，应该把科学作为一种认知方法，在课程中加以说明。”“单有哲学知识和社会学知识也不能形成对世界的科学理解。教育家面临的挑战是：要兼顾科学的方方面面，使它们彼此互补。”“对于低年级学生来说，应该将重点放在使他们获取有关自然现象和社会现象的经验上，并建立起对科学的热爱。随着学生的成长和解释复杂问题以及抽象现象能力的提高，各种抽象概念就会显露出来。这种循序渐进的过程，当然也适用于科学世界观的形成、科学探索和科学事业。”“最重要的是要让他们（幼儿―笔者注）融入科学并热爱科学。渐渐地产生科学世界观的意识。”注9
这里体现的是对科学世界观的养成，是一种“能力”的培养。采取的是“循序渐进”的方法，重点是放在获取“经验”（实践）上，关注的是保护和树立对科学的“热爱”（兴趣）。如此，从简单发现到形成经验，通过学习成长和解释复杂问题能力的提高，欲让学生知道和了解的抽象概念（如：关于科学世界观和科学的性质）就会在学生的思维中显露出来。这时显露出来的已不是概念，而是一种“能力”。这是“计划”注重对“能力”和“意识”养成，所表现出来的魅力。
二、 “2061计划”具有系统性
“计划”内容广泛，从科学世界观到科学性质，从科学技术到数学的应用，从自然科学到社会科学和人文科学，从宇宙空间到地球，从自然环境到人类生存环境，从生物到物质结构，从遗传到生命，从肌体到精神，以及农业、能源、信息、科学历史，几乎涉及到科学知识的各个领域。但我所粗识或我所关注的它的系统性，却是在以下几个方面：
1. 学习科学知识与学习探索科学知识的方法相结合。
“计划”指引教育者和受教育者养成一种思维方式，指导教育者如何引导受教育者，在探索科学知识中，理解科学概念和知识。并指明“哪些科学方法是科学素养所必需的。”注8
即：将“科学探索”及其方法引入科学性质，构成包含科学世界观、科学方法和科学体系相统一的科学本质；再将其纳入教学过程和教学方法，作为学习科学的方法，以探索的方式学习科学知识。引导科学普及和科学教育，以至教育改革，将“科学探索”及其方法作为教育的着眼点，即：“科学探究是科学与科学学习的核心”。注10着重培养受教育者研究问题、解决问题和自我学习的能力，适应在知识经济时代，今天的教育要面对明天的社会和科技快速发展，以及人们已不可能在学校或经过一、二次教育获得一生中所需全部知识的状况。
2.教育目标与实施步骤相结合
即：“只说明这些目标对帮助学生实现目标远远不够。”“显然必须明确学生怎么才能真正学到我们希望他们学到的内容”注11。“计划”（包括《面向》、《基准》和《标准》），不是教科书，不是对科学概念的学习，而是一些对科学教育有着指导性的，教育和学习方法的建议。
《面向》侧重于全体美国人主要是成人，提出了最基本科普知识和基本科学素养目标与实施方法；根据这一目标，《基准》对从幼儿到高中毕业各个年级学习，提出了合理的分阶段，循序渐进的阶段目标建议和实施方法；《标准》则是侧重于评估方面提出了行之有效的实施方法。这三个文本目标一致，相互联系，构成统一的整体。
3. “科学教育标准”与“有效”、“可靠”的评估体系相结合。
“计划”中的《标准》及其它配套的评估手段（措施），是一整套科学教育课程、内容、方法的评估标准。提出了严格的（分阶段的）科学教育标准和评估方法，它是“以典型的实践（教育实践―笔者）和研究为依据而制定出来的”，“不仅对所谓的具有科学素养的人作出具体的构想，也为可使这种构想变成现实的科学教育提出具体的衡量基准”注12。
“计划”还专门设计和整合了教育质量评估标准数据库。为达到该“计划”所构想的教育方式和标准，对参与数据库建立和整合分析的人员都进行过合理的数理和专业训练，“计划”有可能发挥巨大作用，也正是在于其所具有的系统性。
三、 “2061计划”具有社会参与的广泛基础
1. 制订该“计划”的是世界最大的综合性科学协会――“美国科学促进会”（成立于1848年）。
该会联合了美国科学院、联邦教育部等12个机构，组织了近千名在科学、数学和技术等领域中著名的专家学者，以及部分从事普及教育的教育工作者，研究、论证和制订“计划”。（据说在第一阶段除“2061计划”作为总报告外，还有五个分报告，由五个专家小组分别写成的五大类学科的分报告，包括：《生物科学和保健科学》、《数学》、《自然科学・信息科学和工程学》、《社会科学和行为科学》、《技术》，还搞了五个试点学区）。
组织了科学、数学和技术方面的专家库，分别征询“哪些是需要下一解并会应用的最重要的知识，亦即形成他们科学素养的基础”。仅《标准》就印发了40000份征求意见文本，大范围征求各方面意见。使“计划”从制订就具有了广泛的社会基础。
2.由于美国教育体制所决定，在“专家”具有相当“话语权”的美国，使“计划”具有广泛的社会认同。
美国教育体制是地方分权制和公私并举制。多种教育体制并存、各州差异明显，没有统一的教材，是当代美国教育的显著特色。但中、小学基础教育由地方控制管理（各州都有教育委员会），是一个普遍的状况。这种由地方控制和管理的教育体制，可以充分调动地方的积极性和主动性。
实际上对学校起直接领导作用的，是学区教育委员会和学校理事会。学区教育委员会负责教师和教材的推荐，并定期对教师和教学活动进行评估考核；负责校长的竞聘和校长工作的评估考核。然而，学区委员会的主管又是由学校理事会（一个学校或几个学校）招聘挑选出来，通过一系列专业委员会的面试和筛选确定，通常是教育方面的专家担任。因此，美国中、小学的教育管理和课程设计是由各州教育委员会、学区教育委员会和学校三级一体化的教育机构分层进行的注13。显然是一个专家团队管理的体制，在这样的体制下，对本身就是由专家团队制订的“计划”，有着普遍的认同感。同时，在美国教育体制下，学生及其家长对教育的参与也是一大特色（篇幅有限不再赘述），使对该“计划”所倡导的教育方式由教师认同扩展至学生及其家长，以至形成全社会的共识。可以这样说，该“计划”的力量正在此。
四、易于操作的工具性
“计划”的一个显著特征，就是它的工具性。
这个“计划”提出的目标是，到2061年使全体美国人，达到具有一定标准的“科学素养”的构想。但对这样一个抽象的目标，如何进行衡量是一个很大的难题。在我国评估标准也许就是对受教育者掌握科学知识和概念进行考核了。但这样的考核评估，符合被评估者的真实“科学素养”吗？
“计划”的评估方法别开生面。它提出的标准，首要的是表现为一种思维方式和能力，是在理解了科学知识及概念基础上建立起的，被《标准》称之为的“科学素养”。而评估方式一方面指向被评估者的“能力”，另一方面指向了教育过程，指向了教育活动中的方式、方法。
如同上世纪80年代，我国在企业、行政和社会管理中引进的“系统论”和“目标管理”。如果考核针对目标结果，那么很多考核可能无法进行。而对向目标运动的“过程”和“方法”进行考核，虽然较为繁琐，但对许多抽象内容的考核就变得简单宜行了。这就是通过“过程”和“运作方法”了解最有可能达到的结果。
1. 《标准》的评估结构
《标准》所评估的实际上就是包括教学内容和教学组织、安排和实施的整个教学过程。这个评估标准包括：评估原则、概念定义、评估标准和评估实例（范例）。其结构图如图：
图示说明：①评估体系为双线框，评估原则指导评估标准和评估实例； ②评估标准和范例针对所有评估内容； ③评估标准评估和评估实例以及评价内容（评估对象）相互交叉。
2.《标准》主要评估的是科学教育“过程”
《标准》对一些科学教育方面的概念阐明了其专用的定义。如：
（1）“科学教育标准”，指的是教学过程和教学活动的标准。内容包括教师和教育同仁的关系、教师对科学事业的认识和教学方法、教师和学生的关系（包括对学生的了解程度）等等。即，教师应当知道什么？应当做什么？《标准》认为，“教学和教师是科学教育改革的中心”，因此，“科学教育标准”和“教师进修标准”放在了仅次于该《标准》第二章的“原则”之后进行表述。
（2）“内容标准”是指学科内容、教学内容和不同年龄年级的教学组织安排的标准，是所要评价的“对象”或“标的”，即，教育目标。如：学科方面具体地应该了解的知识、应该懂得的道理和应该会做的事情。它“是一套完整的关于学生学习最终要达到的水平状况”注14。
从《标准》全书内容看，其内容和“评估”的对象，几乎不是什么知识内容和概念、性质、定律，而主要是教学过程，内容大都是什么人？做什么？怎么做？等问题。因此，可以这样说，“2061计划”不是针对（或不主要是针对），教育过程教了什么，而是针对如何教的，即主要是针对教育方法。如果我们承认科学教育是一个系统工程，那么“过程”对“结果”的重要作用就是显而易见的。
“科学教育”整个“过程”中的全部内容，都是可能或必然引起“结果”（即，目标）的因素。如果我们能够尽量穷尽“过程”中所有的因素，并且能够科学的把握它们，我们必然也就掌握的结果。“系统工程就是从系统的认识出发，设计和实施一个整体，以求达到我们所希望得到的效果”注15。这就是《标准》为我们提供的评估标准的真谛。
3. 《标准》的工具性还表现在内容丰富，具体标准明确
其内容包括：“科学教学标准”、“科学教师专业进修标准”、“科学教育中的评价”、“科学内容标准”、“科学教学大纲标准”、“科学教育系统标准”等。特别是其内容还有妙趣横生的科学实例（即，教学范例―笔者）。它就像一本工具书，不论对学区委员会、教师协会、校长教师、学生、家长，以至相关教育投资人等，都具有指导意义，都可以根据需要查阅。从而形成一整套科学教育课程、内容、方法的评估体系。（由于该体系内容繁杂，非专题不可能论述清楚。因此，不作为本文阐述的内容）
4.建立和整合数据库
除《标准》外，“计划”还建立和整合了可供评估教材和教学的一整套数据库，使其能够有效和可靠的评估教材和教学，用于对学校选用教材提供建议和评估教学质量。建立和整合数据库的分析人员都必须经过合理的数理训练。对分析和选取教材的判断标准是：“它们有多大可能帮助学生完成特定的学习目标”注16，要求必须达到两个前提条件：不但符合科学意义准确、适合学生年龄和能够激发学生学习激情，而且更重要的是能够使学生掌握重要知识概念和技能。即将运用重要概念的技能作为“一连贯的学习目标”。必须做到被审查教材的内容符合“教学特性”，认为“如果教材中推荐的教学策略不适合学生的学习，教材即便囊括具体的学习目标，也益处不大”。教材“必须明确学生怎么才能真正学到我们希望他们学到的内容”。
“计划”庞大、系统、科学、有效的评估体系也体现了其独有的渗透力。
五、 “2061计划”对我国教育改革的启示
由于“计划”是建立在与我们不竟相同的思想体系之上，有些观点、表述以及繁琐的考证还值得商榷，但其在规划的科学性、系统性、参与的广泛性、运用的可操作（即工具性）、评估考察方式的配套有效性等方面，对我们的科学普及和科学教育乃至教育改革都极具借鉴意义。
虽然我们也有自己的优势，但差距却是明显的，而且是多方面的，甚至有些还属于“硬伤”，不是短时期能改善的。如：我们2002年中国科协的《全民科学素质行动计划》（2049计划），从权威性、社会基础（社会认同感）和可操作性上看，都存在明显不足；灌输填鸭式教育痕迹仍很显明，从知识到概念，从行动到要求；行政指令意味浓厚，内容残缺，深入的专业研究气息缺乏，很容易流于形式。
由于以上阐述“计划”的特点时，是侧重于其与我国科学普及和科学教育的差别角度来阐述的，因此，“计划”对我国科普和科学教育，乃至教育改革的借鉴意义，是可以从上述特点中体察到的。
下面我想就我国科普和科学教育，以及教育改革的重要问题，谈一谈自己的看法。
现代教育是未来教育，是适应信息时代信息爆炸，知识快速更新状态下的生机教育，即要在教育体制、教育观念、教育机制上有足够的活力，适应这种状况并能快速调整和完善教育策略。而我国现行教育体制缺少活力，是不能胜任引领科学教育和教育改革发展，并滞后于教育改革现状的。我国教育改革的瓶颈在教育体制。如果教育体制不改，教育改革的思路不能打开，活力不能释放，就不会有真正的、行之有效和充满生机的科学教育及教育改革的长期发展规划。
如：在2002年的“2049计划”后，2006年由国务院了《全民科学素质行动计划纲要（2006―2010―2020年）》，其内容比“2049计划”丰富了一些，但仍是除了列举各科知识概念等教育目标外，就是诸如：“增强”、“提高”、“推进”、“推动”、“重视”、“建立”、“完善”等等一些不痛不痒，无边无际的“官样”文章。不论什么时间，什么情况下，都可以说“增强”了，“提高”了，“推动”了，“完善”了……
时隔4年的2010年，国务院又了一个《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，从2002年的中国科协“2049计划”开始，到2010年，时隔8年，国务院就两次“国家中长期教育改革和发展纲要”，足见国家高层对教育改革和发展的迫切心情。在2010年的“规划纲要”中明确提出了教育体制改革的任务，提出要建立“现代学校制度”、“推进政校分开”和“管办分离”、进行“办学体制改革”和“管理体制改革”……这是2010年“规划纲要”的最大亮点。
然而，“硬伤”难复，“规划”中虽明确了多项教育体制改革的内容，但没有具体的时间表，科学教育和教育改革又是时不我待大事，因此建议：
（1）迅速组织专门机构，翻译一批国外科学教育改革和科普教育长期规划的文本，开展专项的深入研究讨论，特别是进行教育方式方法和评估体系的研究。并利用各种媒体和宣传机器，进行广泛宣传。在教育体制改革和新的教育体制建立过程中的磨合期内，争取时间完成先期的深入研讨和广泛宣传，达到社会认同。
（2）在教育体制上及早进行多样式试点。比如：可以借鉴美国三级教育管理体制。尝试以学区范围组织与行政脱离的教育协会（或委员会），负责组织管理学校教育，财政针对这样的协会。学区教育协会负责人由学区的一个学校或多个学校的校务会推选，协会负责学区教师资源的招聘、培训和评估。而且可以考虑，组建大的学区，教师在较大的学区范围内的几个学校统一调配，也能相对平衡校际资源差异的状况。
（3）认真梳理国务院2010年“国家中长期教育改革和发展规划纲要”有关教育体制改革的内容，先易后难，能提前的工作尽量提前进行。如：以一定经济优惠政策促进民办教育的发展；组织一些专门机构和中介机构先行开展对高、中、小学校的教材、课程等进行适应性和质量的评估，探讨评估原则，手段和方法；组织一批教育工作者，进行一定的培训，先行搜集中、小学有特色的教学实例，待条件成熟时，进行分析建库；组织各种类型的学习班和训练班，以国内外教育改革背景和资料为内容，进行培训，转换思想，建立新的理念；按照2010年“规划”要求，加强国际交流与合作，开展多层次、宽领域的教育交流与合作，开拓我国教育的国际视野；引进优质教育资源，吸引境外知名学校、教育和科研机构以及企业，合作设立教育教学、实训、研究机构或项目。
其实有很多工作耗时费力或效果缓慢，但可能改革的难度并不大，涉及面并不广，是有条件或创造一定条件就可以先行先做的。如果等教育体制改革完成后再进行，那就为时已晚了，我们已经晚，再等就会误教误国的。
注释：
注1、2、《面向全体美国人的科学》.
注3、《科学素养的基准》.
注4、《面向全体美国人的科学》.
注5、《科学素质的基准》.
注6、7、8《面向全体美国人的科学》.
注9《科学素养的基准》.
注10《美国国家科学教育标准》.
注11《2061计划》.
注12《美国国家科学教育标准》.
注13本节资料来源于《美国中小学课堂教学实录（亲身接触美国素质教育）》河南省教育音像出版社 郑州成功文化艺术交流有限公司联合摄制.
注14《美国国家科学教育标准》.
