美育在音乐教育中的意义范文1
关键词：音乐教育；哲学；价值关系
中图分类号：J628.9文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn1003-7721.2011.03.015
[CDF10〗
作者简介：张业茂（1965~），男，教育学博士，华中师范大学音乐学院副教授（武汉 430079）。
收稿日期：20110328
一般而论，音乐教育的价值系统，其理论形态非常复杂，对其进行准确分类十分困难。从认识论的角度，一般可以分为内在价值（或本体价值）和外在价值（或工具价值）两个方面。音乐教育的内在价值和外在价值并不是两个独立或矛盾的实体，也是孕育于音乐教育的各种“关系”，成长于音乐教育的实践，在宏观、中观、微观三个层次上同时呈现，并作为音乐教育价值理论形态的两个方面，辩证地统一于音乐教育实践之中。音乐教育的价值系统是由内在价值和外在价值所形成的一个动态的、开放的体系――即“三重关系”体系，是一个从无序性向有序，从混乱向和谐的不断生成过程。
一、“关系型”思维中的音乐教育价值
从语言分析角度来看，音乐教育的价值是“语用者”在某一特定语境下，描述“音乐教育”“事实”时，对“人（个体性）―音乐―人（社会性）”（广义的音乐教育或者是“作为一种社会现象的音乐教育”），以及“教师―音乐―学生”（狭义的音乐教育或着是“作为一种活动形式的音乐教育”）三者之间的关系作出的一种“意义”上的判断和选择。从根本上说，“教育不过是为人的发展准备条件，它总是试图展现人的自然禀赋，赋予人社会生存的能力，同时塑造或拓展一个人的精神世界”。[1]音乐教育的价值也在于塑造和拓展人的精神世界，促进完备人性的建构与拓展。也就是说，音乐的价值、音乐教育的价值都属于人的价值，都应与启迪智慧、润泽生命、提升人生精神境界相统一。
所以，音乐教育的价值，属于音乐教育主体生成过程中，由主体能动性所“创造”的一系列“关系”范畴，也是一个围绕经验主体与超验主体的统一所形成的“意义”系统。不同的“主体”使用不同的“关系”建构模式，产生不同的“意义”解读。因此，音乐教育的价值也具有历史性和生成性。同时，现代音乐教育的价值主体，由于是“和谐人生”的践行者，在音乐教育主体的生成过程中，对其形成的各种“关系”必然使用新的诠释模式，产生不同的“意义”解读，从而形成具有鲜明时代特点的价值内涵与价值取向。如果说，憧憬诗意化和谐人生的现代主体，其主体性及主体间性，是形成现代音乐教育“以乐教和”价值取向的内在动力的话，那么，音乐教育所基于的人性前提特别是人的音乐性前提、及其在音乐教育各种关系中的演绎，则清楚地表明了音乐教育的价值内涵在于实现完备人性的建构与拓展，并籍此促进人的和谐发展。音乐教育围绕完备人性的建构与发展，由人的音乐性的涵养与传承所产生的一系列关系及其意义，就构成了音乐教育的价值关系体系及意义或价值。其中，音乐教育价值体系的建构，是在音乐教育实践中以音乐为媒介，人的音乐性为纽带，而形成的一系列关系体系。
从价值论的关系型思维出发，音乐教育的价值是在人与自然、人与社会、人与自我的三大关系之中生成的，这也是音乐教育价值生成的“宏观”关系。在音乐教育的实践中，必然形成人与乐（自然属性的音乐或声音范畴的音乐）的一般关系、人与乐（具社会属性、艺术化的音乐或审美范畴的音乐）的“审美―意义”关系，以及音乐的教与学过程中，人与人或师生之间的关系，这是音乐教育价值的“中观”关系。其中，人与自然、人与社会、人与自我的三大关系，作为“宏观”关系，是音乐教育实践主体构建人与乐（自然属性的音乐或声音范畴的音乐）的一般关系、人与乐（具社会属性、艺术化的音乐或审美范畴的音乐）的“审美―意义”关系，以及音乐的教与学过程中，人与人或师生之间的关系这三种关系――“中观”关系――的基础和前提，在中观关系之中展开的音乐教育具体实践，必然形成各种具体的“微观”关系。音乐教育实践中宏观、中观、微观“三重关系”构成了音乐教育价值的“关系场”。而在通常语境下，音乐教育的价值关系是指“人（个体性）―音乐―人（社会性）”（广义的音乐教育或者是“作为一种社会现象的音乐教育”），以及“教师―音乐―学生”（狭义的音乐教育或着是“作为一种活动形式的音乐教育”）之间的关系。
二、音乐教育价值的“三重关系”
（一）人与自然、人与乐的一般关系及价值
对人与自然关系的理解是理解人与乐关系以及人之音乐性的各种属性特别是自然属性的前提。在人与自然的关系理解上一直存在着“天人合一”与“主客二分”。
1.关系分析
从天人合一的角度，人与自然之关系存在两种理解。其一，物质形态的“人”与自然之合；其二，精神形态的人与自然之合。
从物质形态之人来看，天人之合是指人与自然世界的其它生命形式一样也是一个由各种物质构成的生命体，其本身就是自然的不可分割的一部分，其生命存在依赖自然，并拥有着某些共同的自然规律，且其物质构造形态的多种自然功能，包括对声音的制造与感知已经被自然所“预置”。也就是说，正常状态的人对声音的制造或感知具有某种共性化特征。比如，正常状态下，人耳的听觉范围大致相同，对相同声音的生理反应也基本一致等等。这既是音乐及音乐教育之可能的物质基础，也是人具有“音乐性”之物质前提。从精神形态之人角度，虽然人与其它生命形式拥有着共同的自然规律――生、老、病、死，并且具有所有生命形式最基本的存在方式，即对生的渴望、死的恐惧。但是，人对“人之生成”却充满着人性的力量，即一种精神境界的追求或者说是对自由的向往。此时的天人之合是指，人作为精神性的存在，其存在方式必然追求“人化自然”或“自然的人化”的“主客合一”，即把自己的精神注入自然之中与宇宙万物共存。这样，在“音乐”的制造和接受过程中，人必须把自己对象化为“音乐”制造和接受的“工具”。因为，当“音乐”作为一种特殊的声音，音乐活动作为一种特殊的行为方式诞生之后，对制造和接受“音乐”以及展开音乐行为的方式提出了特定的要求，于是，人必须对自身由自然所“预置”的一套“声音制造系统”和“声音行为模式”进行必要的“加工改造”。所以，人的“音乐性”又因文化的力量而具有了可变的属性，即自然属性、社会属性、精神属性的不断拓展。
从“主客二分”的角度，人与自然之关系也有两种理解：其一，人作为物质形态之人诞生之后，由于对生的渴望和死的恐惧，在寻求自我保存与自我发展之中，人独立于自然之中的所有其它物质形态，与之形成了主客二分。在音乐教育上的体现可以这样理解，当“音乐”与声音分离而成为人类的一种文化实践之后， 人与“音乐”随之“主客二分”。其二，“音乐”作为一种自律的“客体”，是自然“声音”之一。只不过，这种声音是“人为”的，而且，这种特殊声音形式，随着对人的“音乐性”的涵养与传承不断变化和发展。由于“音乐”的发展，其实质是对人的音乐性的构建与拓展，所以，在对人的音乐性的涵养与传承中人又变成了音乐教育的对象，于是，人与自身（严格意义上说是人与人的音乐性）“主客二分”。但是，当人的音乐性通过音乐教育不断地从实然转向应然又变成新的实然的过程中，人与音乐之关系就构成了“主客二分”与“主客合一”的不断循环。
于是，音乐教育中人与音乐的一般关系也具有两种理解方式。首先，必须实现人与音乐的主客二分。即以人之音乐性为对象，通过教育对音乐性的建构与拓展、涵养与传承而使人之音乐性的自然属性不断拓展。随着人之音乐性的不断拓展，人制造和接受音乐以及展开音乐行为的能力不断增强，“音乐”文化将得到不断丰富与发展。其次，音乐教育需要促成人乐合一。这是因为，音乐作为客体，虽然随着音乐文化的不断丰富和发展，客观上为人的音乐性的涵养与传承提供了可能，但实际上，音乐教育对人的音乐性的涵养与传承，必然大大拓展人之音乐性的自然属性，而使人与音乐在人之音乐性的自然属性中得到统一和共鸣，最终推动人与音乐的主客合一和人的发展。即集音乐制造者和接收者、音乐行为的实践者和解释者于一体。人之音乐性的各种属性也在这种人与乐的主客二分与主客合一的循环中得到不断丰富与拓展。
2.价值解读
从人的音乐性的自然属性出发，音乐教育应当承认和涵养人的“音乐性”，亦即培养“音乐音响”或“音乐行为”的实践者和承担者，这是音乐教育的首要价值。
在音乐教育的音乐实践过程中，基于人的自然属性与音乐的自然属性，以人的生理结构和声学原理为依据展开“音乐行为”，制造“音乐音响”，或者说，“音乐行为”必须符合声学的规律和人的生理规律，从而实现人的身体与音乐的和谐。这是进入“人乐合一”境界的前提，也是“人化音乐”或“音乐人化”的必然要求。这样，音乐教育的某种价值就在“人与乐”的这种一般关系之中诞生了，这种价值体现的是音乐教育主体对价值关系的意义或音乐教育意义的首要选择。这种价值具体体现为：
（1）求“真”价值，即启智、育德、养心。首先，由于人之音乐性自然属性塑造过程中，对“事实真理”的追求，音乐教育必燃在求真中启智。其次，音乐教育的求“真”价值，还表现为对人之音乐性自然属性塑造过程中“价值真理”的追求，即在求真中育德、养心。
（2）“奠基”价值，即为音乐教育其它价值的实现奠定基础。从人与自然的关系角度来看，由人与乐的一般关系所决定的音乐教育价值内涵在于：在音乐以及音乐教育的求“真”过程中，实现人的音乐性之自然属性的不断丰富与拓展，即通过人之音乐性作为纽带，在人与音乐的和谐中启迪智慧，开发潜能；并通过音乐教育对人之音乐性的自然属性的开发与涵养，为完备人性的建构与拓展奠定某种实然的基础。
（二）人与自我、人与乐的“审美―意义”关系及价值
1.关系分析
音乐教育中，人与社会及人与人、师与生之关系，人与乐的“审美―意义”关系是如此生成的：人与乐的主客合一，随着人的音乐文化实践活动，对人的音乐性的自然属性的丰富与拓展，特别是“音乐”作为客体的诞生，主体开始出现以音乐为对象的意识。在以音乐作为对象的思考过程中，不可能回避人与乐的一般关系，即围绕人之音乐性的自然属性形成的关系。但随着对人与乐一般关系的进一步思考，以及人的音乐性成为了“客体”对象之后，在人与音乐的主客合一中，以人之音乐性所承载的“审美―意义”为对象的自我意识开始出现，即自我对人之音乐性的审美以及自我对人之音乐性“意义”的追问就此产生。换言之，人之音乐性的社会属性以及精神属性也成为了客体对象。于是，围绕人之音乐性的社会属性主要形成人与社会及人与人、师与生之关系；而人之音乐性的精神属性则主要影响了人与乐的“审美―意义”关系。
人与乐的“审美―意义”关系中“审美―意义”究竟指什么？“审美―意义”在这里是从人性的精神维度，看待音乐中包含的人之音乐性的精神属性时，所使用的一个由“审美” ①与“意义”②组成的复合词。特指一种既蕴含生命本能又承载人生意义的“体验”。它不完全同于“审美”，但又包含着审美体验之意，为了避免“审美”概念中的许多歧义，所以，给予了“对人生意义（或价值）追问”的规定性，以明确其精神维度的指向性，也使其同人与乐的一般关系相区别。
（1）人之音乐性的精神属性影响下的人与乐的“审美―意义”关系，首先是一种“教育”关系。
（2）在人之音乐性的建构与拓展、涵养与传承上，凸显出“教育”的作用。
（3）人之音乐性的精神属性影响下的人与乐的“审美―意义”关系，也是一种音乐主体非我与自我，超验与经验的关系。
（4）人之音乐性的精神属性影响下的人与乐的“审美―意义”关系，也内含着自我决定与自我实现的分离。
笔者认为，当音乐教育中人与乐的价值关系就只剩下“体验”，或是为了人之音乐性的自然属性的无限拓展，缺失了对人生“意义”的追问的时候，音乐教育中的人也就变成了单向度的人。况且，没有了人之音乐性超验维度的精神性支撑，个体的体验即使再真实，也只是过眼云烟或昙花一现，随着这种“美”的幻灭，人与乐的“审美―意义”关系中的人由于人之音乐性精神性的缺失而再次陷入虚空。
2.价值解读
所以，从人与自我的关系角度来看，由人与乐的“审美―意义”关系所决定的音乐教育价值在于：
（1）在人的音乐性塑造中，为了实现人之音乐性自然属性、社会属性与精神属性的和谐统一，必须彰显音乐教育超验性的精神价值。
（2）以和谐的人之音乐性作为纽带，通过智慧的开启、生命的润泽、境界的提升，在人乐合一中实现本我、自我、非我的和谐，最终与人的价值实现相统一。这可以从三个方面来理解：
其一，通过音乐教育实现人之音乐性自然属性、社会属性与精神属性的和谐统一，也是为了促进人性的完备，即实现人之音乐性的和谐价值与人的和谐发展价值相统一。
其二，追求人乐合一。人与乐的“审美―意义”关系决定了音乐教育必然追求人乐合一。人乐合一也是人与乐的主客合一，具有三个“和谐”层次，即以人之音乐性为客体，在人之音乐性的自然属性、社会属性与精神属性塑造中所形成的人与乐自然层面的和谐、人与乐社会层面的和谐、人与乐精神层面的和谐。其中，自然层面的和谐与社会层面和精神层面的和谐息息相关，只有三个层面的共同和谐才可能实现真正意义上的“人乐合一”。
其三，实现本我、自我、非我的和谐统一也是为了促进人的和谐发展。本我、自我、非我的和谐是个人主体在音乐性建构过程中，对内的自我挖掘与他者镜像共同作用的结果。只有本我的自然性、自我的社会性、非我的精神性三者和谐才有主体音乐性之自然属性、社会属性与精神属性建构与拓展中的和谐，也才有真正意义上的人的和谐发展。于是，人的和谐发展诉求凸现出人之音乐性的和谐价值。
（三）人与社会、人与人之关系及价值
对人的社会属性的认识，古已有之。孟子认为，人有仁义礼智、人知礼义廉耻，而禽兽则否。③荀子认为人能“群”而禽兽则不能。④苏格拉底说，人是理性的动物。[2]亚里士多德认为人是政治的动物，人天生是城市的市民；富兰克林认为，人天生是制造工具的动物。[3]卡西尔认为人是符号的动物。[4]马克思认为，人是有意识、有意志的、自由自觉的族类[5]，而且，“就其本质而言，人是社会关系的总和”。[6]等等。此外，“人生在世”的“世”，包括了自然、社会和自己的精神世界。所以，人的自然属性决定了其物质形态的存在，而社会属性与精神属性一起决定了其“人之为人”的存在。于是，对人与社会关系的理解决定了音乐教育中人（个体性）与人（社会性）的关系，也包括了师生之间关系的价值判断。
1.关系分析
人与社会的关系实际上是一种“主体间”或“主体际”的交往关系。对这一关系内在含义的理解随着历史的发展而演变。
交往，作为存在主义哲学用语是指“作为个体的自我与他人之间的关系”。[7]传统交往观的发展过程是一个从德性主义、理性主义与功利主义逐渐演变为实践交往观的过程。[8]现代交往观主要是基于理解与解释的一种“主体间”或“主体际”的交往观。哈贝马斯在全面吸收西方哲学中研究人和社会问题的方法论之后，认为：符号化了世界是通过人的主体际的交流形成的。这种主体际的交往依赖于一个语言的共同体，这个语言的共同体是历史地建立起来的，是与这个共同体中的人长久以来形成的生活经验密不可分的。所以，对人的行为的描述，必然包括在对意义的解释，而对意义的解释又与该语言共同体的历史和现实相关联。
对照人与社会交往关系的历史发展过程，音乐教育中，人（个体性）与人（社会性）的关系，包括了师生之间关系，也是一种主体际的实践交往关系。这种交往实践包括物质和精神两个层面，而且与人的其它交往关系的发展历史相一致。只不过，音乐教育中的交往，作为人的交往实践之一，存在一个媒介――音乐。也就是说，音乐教育中人与人的交往是凭藉音乐（或以人的音乐性为意义的传递载体）建立起来的。人的音乐性的社会性是有局限的，由于受个人条件、自然生态、传统地域文化、政治、经济等因素制约，人之音乐性具有的社会性实际上是狭义的。
这种狭义性主要体现在三个方面：第一，人之音乐性的自然属性决定其社会属性的狭义。第二，人之音乐性中社会属性自身的差异决定其狭义性。不同民族、不同传统文化、，不同政治、经济背景等所形成的社会生态，是人之音乐性成长的土壤，人之音乐性必然会被其打上深深的烙印，这也是音乐文化的力量。第三，人之音乐性中精神属性制约其社会属性的发展，使其具有阶段性、层级性。总之，承认人之音乐性的社会性，就要承认人之音乐性中社会性的狭义性或历史性。也就是，要用历史唯物主义的眼光，来理解音乐教育实践中，人与人或师与生的交往关系及其社会意义或价值。
在人（个体性）与人（社会性）的交往关系中，人的音乐性是依赖社会性的获得而取得发展的。在人的音乐实践中，人之音乐性不仅仅只是制造与接受音乐、展开音乐行为的根基，而且也是承载群体某种社会意识与审美意识的载体，并使这种独特的音乐性成为自身文化认同的一种标识以及人之为人的精神追求。同时，这种具有了社会性和精神性的音乐性，作为“意义”的媒介，随着音乐自身的保全和生长，特别是在音乐“符号”及“概念”体系的运用中得以不断丰富与发展。这就给人之音乐性赋予了深刻的社会内涵和时代特色。
同时，在人（个体性）与人（社会性）的交往关系中，人的音乐性需要接受社会性的检验。这种检验是通过他者的镜像和自我的对内发掘，包括具体的他我对具体的自我以及泛化的他我对泛化的自我的影响，使个体音乐性得到塑造而完成其社会性的。这既是一个交往过程，也是一个音乐教育价值生成的过程。
2.价值解读
笔者认为，音乐教育中人之音乐性的建构与拓展，是由人的自然属性、社会属性与精神属性共同承担的，是一种经验与超验的统一。而先验主体的主体性先于经验主体的主体性，不依从外部力量而是走向自身内部建构和支撑，这也意味着拒斥世俗而倾听自身内部的声音（理性与非理性），从自身内部领悟正义与善。这才是音乐教育中人与人或师与生交往过程中音乐性的建构之路。显然，人的音乐性的建构不能离开理性的力量。而人的真正的理性不仅在于策略和手段，而且在于目的本身。所以说，音乐教育交往中的理性，不仅要思考人之音乐性有什么特点，如何建构，有什么规律和价值，而且还要思考人之音乐性与人性完备以及人的发展之间的关系，尤其是，音乐以及音乐教育对于人生的目的和意义。
所以，从人与社会及人与人（或师与生）之关系看音乐教育，作为一种合目的性的肯定意义，其价值在于：
1.扬“善”。包括两层含义：首先，通过人之音乐性的“完善”促进人性的“完善”。即在音乐教育过程中，通过人与人、师与生之间的音乐“交往”，建构与拓展人之音乐性的自然属性、社会属性与精神属性，由人之音乐性的和谐与完善进而促进人性的丰满与完善。其次，培养“善”心，追求“善”境。通过音乐教育实现人之音乐性的社会属性的拓展与优化，在人之音乐性的不断完善与超越中，使人的音乐性无限趋近“善” 的境界。这种境界主要是指音乐教育中对人之音乐性塑造的正义与公平，包括人人接受音乐教育，以及实现人之音乐性个性与社会性张力平衡等。
2.促“和”。以“善”心、“善”境下的人之音乐性作为纽带，通过音乐交往，增强社会凝聚力，改善社会生态环境，促进人与人、人与社会的和谐。同时，通过音乐教育对这种“善”的音乐性的涵养与传承，为完备人性的建构与拓展、以及人与社会的全面发展营造一个互动的、良好的和谐氛围。
3.求“美”。音乐教育中人与人之关系或者说师与生之关系的价值内涵，体现的也是在人之音乐性的塑造过程中，一种对“美”的追求。作为一种求“美”过程，以音乐性为媒介的音乐教育交往，就是一个对“美”的音乐性的互相发现、互相启发、互相欣赏、互相赞美的过程。正如费孝通先生所说，我们先是发现自身之美，然后是发现、欣赏他人之美，再到相互欣赏、赞美，最后达到一致和融合。即“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。 ⑤
（四）音乐教育的“微观”关系及价值
音乐教育价值关系体系中的“微观”关系，是在音乐教育具体操作过程中所产生和必须面对的一系列具体的关系。是人与自然、人与社会、人与自我的“宏观”关系，以及人与乐的一般关系、人与乐的“审美―意义”关系、人（个体性）与人（社会性）或师生之间的“中观”关系在教学实践或“教育”意义生成过程中的具体呈现。
1.关系分析
在人与世界所构成的复杂关系之网中，对音乐教育操作层面的微观关系进行清楚地分类和说明是存在困难的。按照雷默在《音乐教育的哲学》中的大致归类，可分为三个层次：第一，艺术与感觉的关系、艺术与创作的关系、艺术与体验的关系；第二，音乐与体验的关系；第三，普通音乐课中的关系、表演课中的关系。这三个层次基本上是从高到低，从抽象到具体。在第一层关系中，艺术与感觉的关系、艺术与创作的关系、艺术与体验的关系，实际上是对音乐教育“宏观”、“中观”特别是“中观”关系向着“微观”关系的具体延伸或铺垫；第二层关系，则特别强调了音乐与体验的关系（这也是雷默音乐教育哲学的核心内容之一）；第三个层关系是对普通音乐课以及音乐表演课中的目标、课程、教学法、考评体系等作了操作性说明[9]。
应该承认，从关系的层级上看，雷默的思路是清楚的，从“审美音乐教育”的角度，其理论建构是严谨的。但是，把音乐教育价值仅仅锁定在音乐与体验的关系中，以此强调依靠音乐聆听实现音乐“审美”的价值，以及只强调人之音乐性的自然属性、社会属性与精神属性某一维度的重要性或唯一性的观念是值得商榷的。这也是雷默音乐教育哲学招致批评的主要原因。⑥埃利奥特在《关注实践――新音乐教育哲学》一书中，通过音乐的过程性分析，认为，音乐本质上是人类的有意向性的行为，至少涉及三个方面的内容：实施者或创造者，他（她）创造的作品，他（她）借以创造作品的活动。这些都存在于某一特殊语境（contexere）。⑦因而，音乐至少涉及四个维度之间的关系：实施者、正在做的事、完成的事和创造者做事时的完整语境。同时，与之对应的音乐聆听也存在四个维度的关系：聆听、聆听到的音乐、听众及其语境。
其中，音乐创造者和（或）听众是另一种音乐实践者，他们参与另一种称之为音乐聆听的行为。在认知行为的聆听中，聆听者所“完成”的（或精神上建构）的也是一种“音乐”，或音乐听觉体验。这实际上是一个他者的镜像或泛化的他我对自我的音乐性的塑造或验证过程。于是，音乐教育的微观关系就由两个有目的的人类活动，即音乐创造与音乐聆听交织形成。这被埃利奥特称为是“一个音乐实践”。[10]即音乐创造者、音乐创造、音乐与语境相互之间的关系系统同聆听者、聆听、聆听到的音乐与语境的关系系统对接，形成了一个更大的关系系统。
2.价值解读
由音乐教育实践所形成的各种具体的“微观”关系，其价值在于：站在人之音乐性自然属性、社会属性、精神属性和谐统一的角度，通过具体的音乐实践，既包括埃利奥特所说的音乐创造与音乐聆听等感性化实践或体验价值，还应包括康德、黑格尔等所强调的音乐理性实践――一种音乐理性思考或顿悟等价值，有计划、有步骤地塑造与完善人之音乐性，从而促进完备人性的建构与人的和谐发展。
（1）从范围来看，音乐教育的微观价值涵盖音乐教育的两种实践领域，即音乐创造、音乐聆听等感性化实践与理性化实践。任何一种实践领域的任何一种实践或者任何一次实践，都具有不同的价值诉求，但都是围绕人之音乐性的和谐在建构与拓展、涵养与传承。每一个具体的实践之间，对应人之音乐性的生成，只具有层级和先后顺序的分别，在音乐性的塑造上，它们同等重要，或者说，凡是有利于人之音乐性和谐生成的音乐实践都具有同等重要的价值。
（2）从过程上看，由于人之音乐性的生成具有过程性、阶段性，所以，在音乐性的不同的生长时间与生长阶段，其价值的体现是不同的。在人之音乐性的初级生成阶段，可能更多的需要关注其自然属性的建构与拓展，于是凸现出音乐教育的求知、启智、娱乐等实用价值。随着人之音乐性自然属性的逐渐完善，其社会属性与精神属性的建构、拓展与涵养等需要相继展开，于是此阶段必然突出音乐教育的育德、养心的“教育”价值。随着人之音乐性精神属性的逐渐丰满，反过来影响或引领音乐性的自然属性与社会属性的生成，在这种良性的和谐互动关系中，人之音乐性的建构就上升到了更高一个阶段，即促进人性的自然属性、社会属性与精神属性的和谐，实现人的和谐发展。
(3)从人之音乐性的生成内容和方式来看，音乐教育实践必然具有不同的价值导向。或者说，不同形式不同层次的音乐教育，必然有不同的价值追求。专业音乐教育更侧重于音乐性塑造过程中，作为专业工作者音乐技术方面的专业价值。与竞技体育类似，专业音乐教育的教育过程就是一个挑战人类音乐性自然属性极限的过程。与“更高、更快、更强”的奥林匹克精神类似的是，专业音乐教育就是为了培养顶尖的音乐人才。但是，其精英化追求，不仅使人之音乐性自然属性的塑造极富挑战性、专业性，而且也具有了狭隘性。这种狭隘性也影响到人之音乐性的社会属性与精神属性的建构，使之产生局限性，即很容易出现打着为艺术而艺术的旗号走的却是一条极端个人主义路线。这种局限必然影响到其人性的完善。所以，专业的音乐教育其价值追求，不能仅仅停留于人之音乐性自然属性的无限拓展，也要兼顾社会属性与精神属性塑造中的普遍性价值诉求，这也是完备人性的价值诉求。普通音乐教育在人之音乐性的生成过程中体现的是促进人的和谐发展的价值，即通过对人之音乐性的建构与拓展、涵养与传承，实现其自然属性、社会属性与精神属性的和谐统一，在智慧的开启、生命的润泽、境界的提升中促进人性的丰满与完善，从而实现诗意化和谐人生的理想。但是，在专业音乐教育、知识教育、应试教育、职业教育等价值观念影响下，普通音乐教育价值的真正实现却是困难重重。普通音乐教育价值观的扭曲，不仅直接影响到音乐教育“微观”关系层面的各种价值的实现，而且直接制约了音乐教育“中观”关系以及“宏观”关系层面的价值实现，必然影响到人与社会的和谐发展。
三、“三重关系”的内在一致性
笔者认为，现代音乐教育价值的理论体系虽然复杂，但作为“和谐人生”践行者的经验与超验相统一的“和谐主体”，对音乐教育中各种“关系”之“意义”的追问，其核心内涵在于：立足于社会和历史背景之下，从人和社会的需要出发，通过音乐实践对人的音乐性的涵养来丰富人性、启迪智慧、润泽生命，并充分发挥音乐“教育”对人的音乐性中和谐价值的彰显，在人的精神境界的不断提升中，实现人身心的和谐与人格的丰满。同时，通过音乐教育的价值引导，除了要在“教育”的层面上，对音乐“真”、“善”、“美”的个体性、特殊性、普遍性维度之间相互兼顾、共同实现，即“以乐教和”之外；还得在“音乐”的层面上，既兼顾“音乐实践”中对音乐“真”与“美”的个体性、特殊性、普遍性维度之间的实现，又兼顾“音乐价值”中“善”与“美”之间的个体性、特殊性、普遍性维度之间的实现。也就是以音乐为媒介，通过音乐教育的形式展开人与自然、人与社会、人与自我相互之间的对话和交流，从而在人与自然、人与社会、人与自我的和谐中，通过对诗意化人生的追求，实现完备人性的建构与拓展进而促进人的和谐发展。
因此，音乐教育价值关系的“宏观”、“中观”、“微观”这“三重关系”具有内在一致性。这“三重关系”的内在联系大致是这样的：
1.音乐教育价值关系中，“宏观”与“中观”、“中观”与“微观”的关系分别是共性与个性、一般与个别的辩证统一关系
从哲学层面来看，艺术是人类对世界的一种基本把握方式，马克思认为它与人类对世界的理论的、宗教的、实践-精神的把握方式既互相关联又有所不同，其形而上的形态就是艺术哲学。艺术哲学是以人与世界（人的内部与外部）之间的审美关系作为研究对象。作为艺术之一的音乐以及音乐实践的一种特殊形式⑧――音乐教育，必然受到艺术哲学的审视。由此，音乐教育实践之中的各种关系就自然纳入“审美关系”范畴。音乐教育价值关系虽然是人与世界的“审美―意义”关系的一种体现，但同时也是“有目的的培养人”的活动过程中主体间关系和认识与价值等关系的体现。而且，音乐教育作为人的一种文化实践，反映的也是人与世界的关系，必然要接受研究人与世界关系的普遍本质的一般哲学理论作为世界观和方法论基础。所以，音乐教育的价值关系既是一种人与世界的一般关系，也是人与世界的“意义―审美”关系，更是一种人与人的主体间或主体际关系。这样，从学科归属角度考虑，人与自然、人与社会、人与自我的关系，作为音乐教育价值关系的“宏观”关系，在音乐教育价值理论视域中就呈现为“人与乐的一般关系”、“人与乐的‘审美―意义’关系”、音乐教学中的“主体间关系”等，这就形成了音乐教育价值关系的“中观”关系。这一“中观”关系不仅是音乐教育价值关系的代表形式，并且成为了与艺术哲学、教育哲学平行的，属于哲学子系统的新的应用哲学――音乐教育哲学的重点内容或核心研究对象，从而指导音乐教育具体实践过程中的各种“微观”关系的处理。也就是说，音乐教育的“教”与“学”、“教”与“育”过程中各种具体的、生动的、个别的关系就形成了音乐教育的“微观”关系。这样，音乐教育的“宏观”、“中观”与“微观”这“三重关系”就在共性与个性、一般与个别的辩证统一中具有了内在一致性。
2.音乐教育价值内涵集中体现在“三重关系”之“中观”关系之中。这是因为
从音乐教育哲学的视角对音乐教育价值的思考，虽然要以人与自然、人与社会、人与自我的关系为“背景”，但其研讨重点则是音乐教育实践中，人与乐（自然属性的音乐或声音范畴的音乐）的一般关系、人与乐（具社会属性、艺术化的音乐或审美范畴的音乐）的“审美―意义”关系，以及音乐教与学过程中人与人或师生之间关系及其“意义”生成，而且还要以人与乐（自然属性的音乐或声音范畴的音乐）的一般关系、人与乐（具社会属性、艺术化的音乐或审美范畴的音乐）的“审美―意义”关系，以及音乐教与学过程中人与人或师生之间关系为“中景”，展开音乐教育各种具体的微观关系的生成及“意义”探讨。也就是从哲学语境的“价值”共性之中，导入对音乐教育价值“个性”的探讨。
这样，音乐教育价值“关系场”中的“三重关系”―― 宏观、中观、微观关系，在音乐教育哲学看来，“中观”及“微观”关系应是其核心内容。或者说，哲学视域的价值“共性”，在音乐教育哲学中的“个性”表现，就形成了音乐教育价值关系系统的“中观”关系，而这种“中观”关系，又在音乐教育哲学视域中成为了音乐教育价值关系体系的“共性”表现，制约或影响着音乐教育实践中具体的“微观”价值关系之“个性”生成。音乐教育“中观”关系及“意义”，可以看成音乐教育“三重关系”及“意义”的典型代表和集中体现。尽管在通常语境下，音乐教育的价值关系是指“人（个体性）―音乐―人（社会性）”（广义的音乐教育或者是“作为一种社会现象的音乐教育”），以及“教师―音乐―学生”（狭义的音乐教育或着是“作为一种活动形式的音乐教育”）之间的关系，但还是属于音乐教育价值关系中的“中观”关系范畴。所以，音乐教育“三重关系”的内在一致性可以在音乐教育价值关系之“中观”关系中得到集中体现，即音乐教育的价值内涵比较全面地体现于“中观”关系之中，其价值诉求在于：通过音乐教育对人之音乐性的建构与拓展、涵养与传承，实现音乐性之自然属性、社会属性与精神属性的和谐与统一，随着智慧的开启、生命的润泽以及境界的提升，与其他教育一道促进人性的丰满与完善，进而走向诗意化和谐人生之境。
3.音乐教育价值关系的“中观”关系内部也是相生相克的共生共荣关系。具体表现为
（1）“人与乐的一般关系”是其它两种关系的基础，决定着“人与乐的‘审美―意义’关系”与“主体间关系”，“人与乐的‘审美―意义’关系”与“主体间关系”则是“人与乐的一般关系”的具体体现。
（2）音乐教育中的“审美―意义”关系与主体间关系之间的区别主要是，“人与乐的‘审美―意义’关系”建立在人与音乐的主客体关系上，“主体间关系”主要建立在音乐实践的言传身教中，教育者与受教育者“主体”之间的关系上。
（3）在主客体关系以及主体间关系处理上，音乐教育与非艺术教育主要区别是，音乐教育是围绕音乐实践中的“‘审美―意义’关系”而产生的教育实践的“主体间关系”，非艺术教育则是围绕教育实践的“主体间关系”而产生的文化实践中的“‘审美―意义’关系”。也就是说音乐实践中“审美―意义”关系上的价值选择与评价会影响教育过程中的主体间关系的价值选择和评价；教育实践中主体间关系的价值选择和评价也会影响音乐实践中“‘审美―意义’关系”的价值选择和评价。
（4）在主客体关系以及主体间关系处理上，音乐教育与其它艺术教育的主要区别是，音乐教育主要是听觉艺术的教育。对噪音的克服以及对乐音的驾驭使音乐实践具有一定的专业技术性，所以，音乐教育也是一种从事声音艺术的专业技术教育，对“技术”的掌控是实现“艺术”的前提和基础。于是，音乐实践的“‘审美―意义’关系”又必须借助教育实践的“主体间关系”而实现。正因为这三种关系处理上的不同价值选择与评价带来了音乐教育哲学思想的繁荣，也使音乐教育实践焕发出勃勃生机。另外，有必要指出的是，音乐教育哲学与音乐教育科学的区别在于，一个是以音乐教育的价值领域为研究对象，一个是以音乐教育的事实领域（或规律）为研究对象。音乐教育科学是音乐教育哲学的实践基础，音乐教育哲学则是音乐教育科学的“行动指南”。因此，音乐教育科学的实践也需要接受音乐教育哲学的指导。
总之，在音乐教育“三重关系”之关系的判断与选择上，尽管存在“事实真理”与“价值真理”的区别，但都体现出内在一致性。也就是说，音乐教育的“三重关系”处理必须以人的音乐性生成与和谐为目的，即围绕人之音乐性的自然属性、社会属性与精神属性的建构与拓展、涵养与传承，促进人性的完善与和谐。这样，音乐教育的实践必然要求在人类普适的价值观念引导下，处理人之音乐性生成过程中的各种关系，并对这种关系及其意义进行判断和选择。或者说，音乐教育价值“三重关系”的和谐统一，也是人性完善过程中的应然价值诉求。其内在一致性在于：通过对人之音乐性的建构与完善、涵养与传承，进而促进完备人性的建构与拓展，达到启迪智慧、润泽生命、提升人生境界的目的。通过塑造人之音乐性自然维度之“真”，建构人之音乐性社会维度之“善”，追寻人之音乐性精神维度之“美”，在人之音乐性“真、善、美”的和谐统一中促进人性的不断丰满，从而实现诗意化和谐人生的理想。正因如此，对人之音乐性的建构与完善需要“以乐教和”；对人之音乐性的涵养与传承需要“以乐教和”。
注释：
①柏拉图说“美是难的”。（[古希腊]柏拉图：《大希庇阿斯篇》，见柏拉图著，朱光潜译．文艺对话集[M]．北京：人民文学出版社，1963年版，第210页）从价值美学的角度，“美根本不是一种性质，而是对象与满足了审美情感的个人之间的关系。”（参看[英]萨缪尔•亚历山大著，韩东辉，张振明译．艺术、价值与自然[M]．北京：华夏出版社，2000年版，第78-79页。）而“审美活动属于价值活动，美（审美现象）是一种价值现象。”（杜书瀛著．价值美学[M]．北京：中国社会科学出版社，2008年，第64页。）
②“打开任何一部法语词典我们都能查到单词意义（sens）的意思：我们发现它总是被解释成两个意思，而且还缺一不可：它有时候被理解成一个指代，有时候被理解成一个方向。”参看[法]格雷马斯著，吴鸿缈，冯雪俊译．论意义（上）[M]．天津：百花文艺出版社，2005年月第1版，第61页。这里使用的是哲学语境的“意义”，相当于“价值”。
③孟子曰：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。”（《孟子•告子章句上》，见《孟子译注》，北京：中华书局1960年版，第259页。）
④荀子说：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义；人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵也。力不若牛，走不若马，而牛马为用，何也？曰：人能群，彼不能群也。”《荀子•王制》，见《荀子简注》，章诗同注，上海，上海人民出版社，1974年版，第85页。
⑤1990年12月，日本著名社会学家中根千枝教授和乔健教授在东京召开“东亚社会研究国际研讨会”，为费孝通80华诞贺寿。在就“人的研究在中国――个人的经历”主题进行演讲时，费老总结出了“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的十六字“箴言”。
⑥雷默“审美”音乐教育哲学思想推出以来，在全世界产生了广泛而深刻的影响。同时，质疑之声不断，这也催生了“实践”音乐教育哲学。关于这两个哲学观点的比较，国内外著述很多。主要可参阅覃江梅博士论文《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》等。
⑦“语境”来自于contexere，意味着“编织、参加或一起编织”。埃利奥特用“语境”意指围绕、塑造、建构和影响某事以及我们的相关理解的全部观点、联系和环境。参阅[美]戴维•埃利奥特著，齐雪，赖达富译．关注实践――新音乐教育哲学[M]．上海：上海音乐出版社，2009年2月第1版，第37页。
⑧笔者认为，音乐教育也是教育实践的一种特殊形式。音乐和教育实践都属于人类的一种文化实践。
［参考文献］
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[2][德]卡西尔著，甘阳译.人论[M]．上海：上海译文出版社，2004年，P9.
[3]马克思恩格斯全集第23卷[M]．北京：人民出版社，1972年版，P363，注13.
[4][德]卡西尔著，甘阳译.人论[M]．上海：上海译文出版社，2004年，P37.
[5][德]马克思著，刘丕坤译．1844年经济学―哲学手稿[M]．北京：人民出版社，1979年，P50.
[6][德]马克思：《关于费尔巴哈的提纲》之六，(见《马克思恩格斯选集》第1卷,中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译）.北京：人民出版社，1995年，P18页.
[7]黄颂杰等编撰．现代西方哲学辞典[Z]．上海：上海辞书出版社，2007年，P316.
[8]姜爱华著．马克思交往理论研究[M]．北京：知识产权出版社，2009年，P1-4.
[9]参阅[美]雷默著，熊蕾译．音乐教育的哲学[M]．北京：人民音乐出版社，2003年.
[10][美]戴维•埃利奥特著，齐雪，赖达富译．关注实践――新音乐教育哲学[M]．上海：上海音乐出版社，2009年，P41.
The value of music education “triple relationship” and internal consistency
ZHANG Yemao
美育在音乐教育中的意义范文2
孔子音乐教育的内容具有自身的完整性和系统性，以人的全面发展和培养，构成其音乐教育的目标和任务，并将音乐教育视为教育的重要途径，或者说是教育过程的最后完成阶段。孔子在《论语》的教学科目上，有礼、乐、射、御、书、数六项，以《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》这“六书”为基本教材。《论语·述而》讲：“子以四教：文、行、忠、信。”其内容包括了“知”（智）、“勇”“艺”“义”“礼”“乐”诸方面。孔子《论语·泰伯》所谓：“兴于诗，立于礼，成于乐”，体现了孔子所讲之“乐”，其中包含了两方面的意义。第一，是《论语·宪问》中所讲“文之于礼乐”之乐，是讲伴随着“礼”，对音乐的学习与实践。强调《诗》的颂诵要结合礼乐，音乐实施的过程同样要结合文、礼。第二，是对音乐教育这一行为的完整概括，讲受教育者通过对《诗》的弦歌颂诵，得到内心情感意象、修养等方面的培养和陶冶。这其中包括了人的心智聪慧（“知”）与意志体魄（“勇”），并涵盖了人们的社会礼仪与行为规范，使人们在行为修养、人际交流等方面都得到陶冶与培养。这就体现了孔子的音乐教育思想，是通过诗乐与礼仪的学习，实现礼乐教化之目的。反映出孔子所讲之乐，远远超出了一般人所讲的属于“艺”的音乐的范畴，也超出了外求于礼、内求于乐的礼乐同一层次之“乐”。其教育思想始终离不开以音乐教育为手段，完成诗乐与礼仪的学习为先决条件，实现其教化作用为最终目标和任务，形成了孔子具有现代美育意义的音乐教育思想。这种对人的全面发展和培养，渗透到人的全面素质培养和发展以及世界观的改造等各个方面，也证明了孔子的音乐教育思想已经超出了一般的音乐教育。“兴于诗，立于礼，成于乐”也是孔子对音乐教育全过程的整体概括，也说明了这一教育过程，是由音乐教育来得以完善的。体现了孔子的音乐教育思想在孔子整体教育思想中所起的重要作用。
孔子音乐教育思想的道德含义
孔子的音乐教育思想是以人的全面发展和培养为主要目标和任务，在人的全面发展和培养过程中，尤其重视人的道德的培养，所以，孔子的音乐教育思想更加重视音乐实施的道德含义。《论语·泰伯》对音乐教育行为的概括，首先提出了“志于道，据于德，依于仁”，将仁义道德放在首位。为实现孔子理想中的道德规范，则是“立于礼，成于乐”，将音乐教育视为实现孔子理想中道德规范的重要环节。
孔子理想中的道德规范，要从孔子思想的“礼”与“仁”谈起。根据《周礼》的有关记载，诗、乐与礼仪共同构成了音乐教育行为的完整实现。“乐”是诗、歌、舞三位一体的综合艺术，“礼”则是封建统治者的典章制度、礼仪形式。所谓“兴于诗，立于礼”，便是立足于礼仪活动，贯穿于合乎规则的诗乐演出之中，形成合乎孔子理想中道德规范的音乐教育行为体系。这一体系渗透着“仁”的道德观念和人生理想，具有“己欲立而立人，己欲达而达人”与“博施于民而能济众”的积极的一面。从消极的方面讲，也具有“己所不欲，勿施于人”的思想。这种尊重人格独立的思想，体现了封建礼教制度下的人道主义和一定的民主性，形成了孔子的思想核心。这与孔子提出“子为政，焉用杀”“道之以德，齐之以礼”，主张对人民要“富之”，然后“教之”，以及宣扬子产“其养民也惠，其使民也义”的“仁政”思想是完全一致的。当然，对于孔子的“仁政”思想，诸多学者也有不同看法。《论语》中曾讲“君子学道则爱人，小人学道则易使也”，“宽则得众，惠则足以使民”，又讲“百姓足，君孰与不足？百姓不足，君孰与足”，蔡仲德先生讲“可见‘爱人’‘济众’是为了‘得众’，‘惠民’‘养民’是为了‘使民’，‘百姓足’是为了‘君足’……教民并非为了使民变得智慧，而是为了使民知法识礼，安分守己，归顺长上，便于统治。”根据蔡仲德先生的说法，“教民”是手段，而维护其长期的封建统治则是目的。但这种“爱人”“济众”“惠民”“养民”以及“百姓足”才得以“君足”的说法，无论其目的如何，实际上已给统治者提出了较高的道德标准。这种道德标准，在当今民主政治的社会制度下，都是可取的，应该予以效仿的。对于平民百姓来讲，“知法识礼，安分守己，归顺长上”，是一种道德标准，与充分民主并不矛盾。这便是孔子“仁”之内涵所体现的人道主义精神，与高扬自由、平等、博爱旗帜的人本主义并没有本质上的不同。即便以人与人平等为基础的现代人道主义，也仍没有达到孔子理想中的道德标准。
孔子的音乐教育思想，突破了周代音乐教育中“礼不下庶人”的等级制度，提出了“有教无类”的教育思想。《音乐美学通论》讲“‘有教无类’之举扩大了社会受教育面，变无教为有教，在教育史上具有划时代的意义。”“有教无类”就是无论贵族与平民，都要有受教育的权利，孔子在音乐教育实践过程中，将属于“贫而贱”阶层的颜渊、子华、子路、闵子骞、樊迟、子张、子夏等，培养成为天下列士，成为我国历史上的“七十二贤”，体现了孔子音乐教育富于道德实践的成就，孔子音乐教育思想的道德含义也就在其中。
孔子音乐教育思想的美育作用
孔子的哲学思想实际上是“中庸”的思想，强调矛盾双方的联结和统一，否定矛盾双方的斗争与转化。“中庸”思想与“仁”“礼”结合，便可调和矛盾，维持社会的安定，具有一定的保守性，但也有一定的合理性。孔子的音乐教育也无不贯穿“中庸”思想，主张在音乐审美中保持一种“和”的情感态度，“乐而不淫，哀而不伤”便是孔子对音乐表现上的要求。孔子意识到音乐所表现的情感应该是一种有节制的、社会性的情感，着眼于人和人类的基本存在及健康发展，而与放纵、违背理性等思想相对立。在孔子眼里，“郑声之乱雅乐”。“郑声”本是来自民间的歌谣，蔡仲德先生认为“郑国的情歌在各诸侯国中最为突出……其形式则采用新的音阶，讲究艺术技巧，多有繁声促节，多有哀思之音，音调高亢激越，表演男女错杂。”在我国春秋时期，却成为贵族富豪们满足声色娱乐的一种音乐。所以孔子认为“郑声”不尊从礼乐规范，只能满足统治者及贵族富豪们纵情享乐。从“为邦”的前提出发，孔子提出了“放郑声”音乐教育的主张。“放郑声”以防“郑声之乱雅乐”，体现了孔子美与善的准则、音乐美的准则，其中蕴含着对音乐表现“和而不淫”的要求，音乐内容与形式的“中庸”、中和。这种“中庸”、中和实际上是反对音乐表现上的过与不及，这种音乐审美的价值取向与音乐教育内容的选择、评价，始终贯穿着孔子学说的哲学思想，其中蕴含着仁义道德的思想内容，说明孔子是根据音乐教育的美育作用，来实施音乐教育的实践过程。孔子的音乐教育是通过音乐，使人们得到审美情感的培养，来实现音乐教育的目的。因此，孔子说“乐而不淫，哀而不伤”，首先强调了音乐要有“乐”的作用。《论语·八佾》记载“子谓《韶》尽美矣，又尽善也”，赞赏《韶》乐的美、善结合，内容与形式的统一。比《国语·楚语上》所讲的以“无害”为美，《左传·昭公二十年》以“心平德和”为美进了一大步。将美和善区分开来，肯定音乐善的同时，也肯定了音乐的美，使人们通过音乐美的感化作用，得到审美情感的培养。这种审美情感的培养，就起到了人心向善的作用。体现出孔子音乐教育思想的形成与发展，首先是充满了中国古代文人的人文忧患意识。中国古代文人往往站在时代的前列与人生的尖峰上，以积极的态度考察音乐现象，回应音乐与文化建设中出现的严峻问题，建构自己的音乐思想与美学理论。这方面，孔子音乐教育思想中的美育作用便是典范。
孔子音乐教育思想的继承与发展
探讨孔子音乐教育思想，必然牵涉到孔子的整体思想。孔子的“仁”“礼”“中庸”思想，既有其伦理学的意义，也有其社会意义。《论语·八佾》讲“人而不仁如礼何，人而不仁如乐何”，以“礼”“乐”的实现作为前提，来实现“仁”的目的，维护统治阶级的等级制度。要维护和实行“礼”所规定的上下等级、尊卑老幼的社会秩序，就要在人与人之间建立一种亲仁之爱的情感基础，也就是孔子《论语·学而》中所讲的“泛爱众而亲仁”。依靠“仁”的“爱人”之道德情感，通过“乐”的实施，将这种博爱精神贯穿于“乐”的各种活动中去，实现孔子《论语·雍也》讲的“博施于民而能济众”。孔子就是以“仁”作为道德情操的基本内容，以“乐”作为感化人心，上升到博爱精神的实践方式。在这两者关系中，孔子重视和强调了“乐”的感化人心，陶冶人性、人情的作用。所谓“成于乐”“游于艺”，就是将音乐活动与培养合乎其社会理想的道德情操结合起来。这一“乐”的实践过程，将人的情感心理体验由最初的物质欲求，逐渐走向审美感知，由伦理学走向美学、社会学，成就一种新的人生观，使社会群体与个体间道德情操、伦理关系得以谐和。
孔子的音乐教育思想，其焦点就是将人格作为道德修养的表现，其最深层的结构则是天人合一的境界体验，由这种境界体验产生了以“诚”为本、“温柔敦厚”的审美人格，礼乐教育与审美教育的指归乃是为了造就这种理想人格。从孔子赞美的颜回安贫乐道到孟子高扬的“充实之谓美”，再到宋明理学倡举的人格理想，不管其政治背景如何，在论述道德与人格的关系时，却始终以超越功利作为道德的内核与人格的基础。孔子的音乐教育思想体现在音乐的审美准则，形成儒家的音乐美学思想，受到中国封建统治者的重视，成为封建统治者治国平天下的法宝。促成了中国这个以农业为主的自然经济和突出宗派秩序的人际政治，长期稳定与充分发展，使整个封建社会达到了高度的和谐与平衡。但在封建制度下的这种和谐与平衡，也给上层建筑思想领域带来束缚与禁锢。在等级森严、上下相维、皆安其位而又和谐稳定的网状系统的社会里，人们个性解放的企图、追求、欲行、竞争等都是不可能的。中国文人虽然知识丰富、善辩、修养高、有远见，也曾为社会做出巨大贡献，但在封建思想的重压下，实际上只是封建统治阶级的附庸。
这种上层建筑思想领域的束缚与禁锢，在整个封建社会里，有社会长期稳定、和谐与平衡的一面，也有限制社会经济、政治、文化发展的一面。今天，人们已经从封建社会的桎梏中解放出来，谈到孔子音乐教育思想的继承与发展问题，总要考虑是不是又走回头路了，是不是好了伤疤忘了疼。实际上我们现在所进行的音乐实践活动，仍然没有脱离孔子音乐教育思想的影响，其中也包含了人的素质培养、道德含义、美育作用，只不过没有上升到理论上去认识。当然，今天的中国是一个新的社会，充分民主的社会，在这样一个社会背景下，孔子的音乐教育思想却有着新的意义。其新的意义就在于我们的音乐实践活动不是为封建统治者服务，而是为广大的劳动人民服务。在构建一个新的和谐社会的时候，孔子音乐教育思想中人的素质培养、道德含义、美育作用，仍然具备其重要的理论价值。探讨孔子的音乐教育思想如何适应于当今社会的需要，便是其思想的进一步发展。
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美育在音乐教育中的意义范文3
关键词：音乐教学；渗透；德育教育
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）36-043-01
音乐教育是一门情感的艺术，它承载的不仅仅是教人以歌曲或乐曲，还可以以音乐为手段，在潜移默化中对学生进行德育教育，让音乐一方面给人以美，另一方面引人向善。所以，在初中音乐教学中，对学生开展思想品德教育，意义是深刻的，效果也是十分明显的。初中音乐教师，要充分利用音乐的特殊性，深入挖掘歌曲中蕴含的十分丰富的思想情感，润物无声、潜移默化地把音乐里积极向上的思想感情分析、展现给学生，引导他们用心、用情感受、体验、表现，在情操上受到陶冶，道德上受到影响，心灵上受到启迪。
一、在音乐艺术美中寓于德育教育
《九年义务教育全日制小学、初中音乐教学大纲》这样论述：“音乐是实施美育的重要途径。”“音乐教育应寓思想教育于音乐艺术之中。要注意音乐知识教学、音乐能力培养，思想品德教育的配合。”音乐教育其本质上其实是一种美育手段，对于学生品行修养和情操陶冶有十分明显的作用，初中音乐教师可以充分利用旋律、节奏、音色、节拍、曲式、和声等音乐要素，将其在学生面前形象化，诱导学生进入歌曲、乐曲意境，抒发美好的情感，理解、表现、鉴赏美好情感中蕴含的高尚情操和道德。如教师在开展《义勇军进行曲》教学实践时，在单纯教授学生如何发音，掌握抑扬顿挫的节奏后，要让学生了解歌曲的作词、作曲时代背景、作词者、作曲者的生平，同时，更要理解和掌握歌曲中如冲锋号角式的呐喊，在一阵阵“前进”“前进”“前进”的呼声中，表现了对苦难承受的限度及对祖国未来无限希望的憧憬。同时，特有的三连音的音乐艺术表现特点，既准确地表现了歌曲，又激起演唱者对祖国无比热爱，进而树立强烈时代责任感。每一个同学们在演唱时，强烈的感情迫使其严肃、自豪。如在讲授《送别》时，首先要让学生了解李叔同其人其事，要让学生知道《送别》一词写的是人间离别之情，讲述的是人间美好之缘，构筑的是人生的天问风景，在清词丽句行间，蕴藏着禅意，一幅生动感人的画面，体现了中国文化的意蕴和精神。“一音入耳来，万事离心去”， “长亭外，古道边，芳草碧连天……给人以几多凄美、几多思量。所以，在初中音乐教学实践中，教师要充分利用各种方式，使学生深刻领会、感知歌曲中丰富的思想感情，让他们感知生活中真与假、美与丑、善与恶，这样，寓德育教育于音乐教学之中，通过充满美与善的艺术形象，使善与美的种子在学生心里开花结果。
二、在音乐教学中渗透爱国主义教育
在音乐教育开展德育教育与其他学科最大的不同就是音乐是通过艺术的美感教育来启迪和塑造学生的道德情操，将欣赏与感知美的过程中潜移默化地完成德育的目标。这就决定了在音乐教育中开展德育教育的特殊优势，这完全可以和死板的政治教育区别开来，更有别于向学生开展思想品德方面的硬性灌输。相反，而是在音乐教学实践中将学生思想品德教育与音乐的艺术美感巧妙结合起来起，以美来开展社会教化，启迪学生心灵，使学生在享受美的同时，不经意间接受德育教育。从《诗经》到现代歌曲，我国古今中外的优秀音乐作品十分丰硕，初中音乐教师要根据教学实际，结合学生年龄特征，有目的的选择音乐作品，一方面注重作品要思想性和艺术性俱，另一方面要精心挖掘教材的内涵，并充分展示音乐作品丰富内涵及艺术形象。如《歌唱二小放牛郎》就是一首优秀的爱国主义教育的歌曲，一直被人们经久传唱，歌曲的旋律有浓厚的民歌特色，意境悠远，通俗感人，节奏坚定、平稳，教师在教学实践中，要教会学生用镇定、舒展的歌声来表达抗日英雄王二小的爱国主义情怀和民族气节，具有很强的感染力。象这样的爱国主义歌曲，可以达到重塑学生心灵的目的，使他们不断地感知、理解，激发爱党爱国爱社会主义的情怀。
三、寓德育教育于音乐教学各种课型中
初中音乐教学的内容主要包括：唱歌教学、读谱教学、欣赏教学、综合训练四个方面，教师要充分结合这些课型的特点，寓德育教育于各种课型之中。关于欣赏教学，教学过程其实就是对音乐艺术美的感悟过程过程，在欣赏教学中，教师通过引导教育，可以有效培养学生的音乐感悟力，与此同时，可以感知音乐里面蕴含的道德元素，如集体主义、民族主义、爱国主义教育等。在感知这些力量的同时，学生的人格情操自然而然得到陶冶，思想觉悟自然而然得到提高，道德品质自然而然得到熏陶，心性受到净化、灵魂得到洗涤。为此，音乐教师在教学实践活动中，要充分利用歌曲中的思想道德元素，以音乐艺术为手段，潜移默化中提升学生审美意识和思想境界。
总之，初中音乐教师在开展音乐各方面教育实践中，要充分利用可以利用的资源，尽其所能、尽其所思，在传授知识的同时，对学生开展德育教育，把爱国主义精神、民族主义精神、奉献精神、开拓精神贯串于音乐教学之中，为培养德智体美全面发展的社会主义接班人贡献力量。
参考文献：
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[2] 郑长娟.浅谈音乐教学中德育教育的渗透[J]；新课程（教研版），2010（04）.
美育在音乐教育中的意义范文4
从国内相关研究成果看，有从哲学基础、课程范式等方面对两种理论进行比较研究的，如郭小利的《北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究》（《音乐研究》，2008年第5期），王秀萍的《从审美范式到反思性实践范式——历史视域中的音乐教育范式转换研究》（《中国音乐学》，2008年第3期），覃江梅的《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》（《中国音乐学》，2008年第1期）；也有结合我国音乐教育实际，对两种理论存在价值进行探讨的，如管建华的《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》（《中国音乐》，2005年第4期），崔学荣的《兼容的音乐教育哲学观——基础音乐教育实践的行动指南》等。这些学者对音乐教育哲学问题的真知灼见，引发了笔者对几个相关问题的思考。
一、关于“音乐本质”的反思
虽然“审美哲学”与“实践哲学”在其哲学观念、理论基础、音乐教育内容与课程范式等方面存在较大的分歧，然而十分巧合的是它们都声称:“音乐教育的基本性质和价值是由音乐艺术的本质和价值决定的”，并都以各自对音乐艺术的本质和价值的诠释作为其理论构建的基础,而对于“音乐的本质与价值”的不同理解成为争论的焦点。
审美哲学认为，“音乐的本质与价值在于审美品质”，而“审美品质存在于它的旋律、节奏、和声、音色、调性、曲式之中” [2]。仅从当今社会现实生活看，确实有相当多的音乐活动是为了满足人的审美需求，如各种现场音乐会（包括艺术音乐、流行音乐、部分民间音乐）、网络音乐、电视音乐等；但也有不少的音乐活动并不以审美为目的，而是具有政治、宗教、道德、实用等功能，如各种宗教音乐、仪式音乐、广告背景音乐等。如果把观察的视野在时空上进一步扩展的话，我们会发现世界上部分民族的音乐仅仅是为了传承自己的文化（如伊朗的Radif），或是为了配合生产劳动或生活（如劳动号子、我国少数民族的“酒歌”）。因此，“审美”一词并不能从根本上说明音乐的“本质”。
针对审美哲学对音乐本质界定的局限性，实践哲学声称“音乐是多样化的人类实践活动”，并认为“音乐”是“音乐实践者、音乐活动过程、音乐活动成果、音乐活动语境”四个维度相互作用的动态体系。[3]表面看，此定义把不同民族、不同地区、不同阶层的“音乐”进行了更为全面的考察，超越了“审美哲学”狭隘的视野。然而，如果用这一定义对其他艺术进行考察时又会发现，许多艺术都是“多样化的人类实践活动”，并且也是“实践者、活动过程、活动成果、活动语境等四个维度”相互作用的动态体系。因此，此定义由于过于泛化，不能突出音乐“独有的、区别于”其他艺术的属性，也没有说明音乐的本质。
从后现代的视野看，“一种存在物在不同的关系中是不同的对象，具有不同的‘本质’”，因此，“后现代思想否定一切本质主义关于世界的看法，否定确定不变的所谓‘意义’、‘本质’、‘中心’、‘本源’、‘真理’等”。而音乐人类学研究成果也表明：“在世界各种不同的文化中，‘音乐’并没有传统哲学思维中的所谓统一的‘本质’，也没有世界范围的普遍性音乐概念”，“‘音乐’在不同文化那里有不同含义”。[4]
“审美哲学”与“实践哲学”关于音乐的定义，都只是从某一特定视域对人类音乐活动进行考察和描述，前者是从美学的角度出发，看到的是审美主体和审美对象及其关系，是对人类音乐活动的微观研究；后者是从音乐人类学的视野出发，看到的是人类音乐活动的“参与性、目的性、行动性、语境性”，[5]是对音乐活动宏观的审视。音乐的属性具有“多元性”、“开放性”的特点，不同历史时期、不同文化对音乐属性的界定是不同的，无论是“实践哲学”还是“审美哲学”对于音乐本质的定位都具有片面性。
二、音乐教育价值定位的探讨
审美哲学认为：“音乐教育是通过对音响的内在表现力的反应来进行的人的感觉教育”，而最深刻的价值是“通过丰富人的感觉体验，来丰富他们的生活质量”。[6]同时强调：“教育中的人文艺术学科作为艺术要有意义，它们就必须从审美的角度来教授”，音乐教育要通过“提高所有人获得审美体验能力”，“帮助人们分享音乐表现形式具有的意义” [7]——审美意义，因此音乐教育又是审美教育。
实践哲学认为审美哲学对于音乐教育价值的定位过于狭隘,强调音乐教育的价值在于通过多样化的音乐实践，使学生获得“自我成长”、“自我认知”、“音乐愉悦”,从而实现“自我认同”、“自尊”、“幸福”等生命价值的追求。[8]
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一、以“审美为核心”的音乐教育理念
2001年,在党中央、国务院的领导下,教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革。音乐教育领域同年颁布的《新课标》,继承了蔡元培先生在上世纪初提出的将音乐教育纳入美育教育的学科定位。《新课标》指出,音乐课是人文学科的一个重要领域,是实施美育的主要途径之一,并从四个方面对音乐课程的价值进行了阐述,即审美价值、创造性发展价值、社会交往价值、文化传承价值[1]1-2。其中,音乐教育的“审美价值”被置于核心地位,强调应贯穿于音乐教学的全过程。“音乐教育以审美为核心,主要作用于人的情感世界。音乐课的基本价值在于通过以聆听音乐、表现音乐和音乐创造活动为主的审美活动,使学生充分体验蕴涵于音乐音响形式中的美和丰富的情感……”[1]1经过近10年的实践,以“审美为核心”的音乐教育理念开始受到一些学者的质疑。这些学者高举“多元文化音乐教育”的理论大旗与“审美音乐教育核心论”的捍卫者展开激烈争辩。学术领域内的此番“唇枪舌剑”不仅是我国音乐教育事业百家争鸣的进步结果,同时将极大地促进未来音乐教育事业的健康发展。
在众多的质疑中,管建华教授从哲学角度对“以审美为核心的音乐教育”的时代局限性进行了分析。他指出,“审美为核心的音乐教育哲学基础是建立在自笛卡尔以来的普遍主义哲学之上的。”[2]普遍主义哲学从认识论出发,试图通过理性思维活动总结出一个具有普适性的、能够超越历史与文化的经验,企图一劳永逸地解决主体对客体的认识问题。这种抽象的认识论存在一定的局限,它更适合于指导自然科学活动。“审美”作为一个能动性的概念,它的意义正是建立在普遍主义哲学之认识论基础上的。“美”作为一种客观存在,只有通过主体的能动性活动才能使客观存在的美有意义、有价值。而在普遍主义哲学认识论的观照下,人们必定要努力求得一条具有普遍意义且能够超越时空跨越文化的音乐审美智慧结晶。在“西方音乐中心论”盛行的时代,这种音乐审美的智慧结晶基本可以等同于以节奏、旋律、和声、曲式、体裁、织体、配器等要素作为评价音乐美与不美的原则。音乐审美的价值则偏重于通过领会音乐要素在音乐表现中的作用,发掘乐音在时空中不同的结合方式所能激起的情绪和情感方面的变化,体验蕴涵于音乐音响形式中的美和丰富的情感。笔者认为,音乐的审美经验不应该被视为一种具有普遍意义的法则,而是个别文化的产物。“审美”这个动态术语本质上具有单一性,而非普适性。
如果说,在全世界普遍崇信“西方音乐中心论”的时代,中国人意识中已经形成的音乐审美经验还能奏效的话,那么在多元文化视野下,必须重新审视中国人经过多年好不容易建立起来的审美判断经验。当西方音乐的审美经验与非西方音乐文化碰撞时,必定会导致对非欧音乐的误解。
二、“多元文化”音乐教育哲学
“尊重与理解多元文化”这一话题被提出时,也许只是它的首倡者发乎内心的一种美好理想,犹如在理性之光普照下,贝多芬在《欢乐颂》中畅想的“世界大同”。而今,在全球经济一体化的时代背景下,多元文化作为世界文明的共存方式,它的意义日益凸显,不仅是不同文化主体间交往沟通的必要“装备”,而且已经成为一个民族立于世界民族之林的生存之道。任何一个民族,不管庞大还是弱小,不论富强或是贫弱,都不能无视经济一体化、政治与文化多元化的既定事实。音乐作为人文学科的重要领域,不能也无法回避多元文化视域。“西方音乐中心论”已经一去不返,音乐教育以普及“西方音乐理论”为首要任务,并用“西方音乐理论”作为美与不美的试金石的时代已经成为过去。笔者认为,21世纪的音乐教育,应该力图为受教育者开启多元文化的“视觉”、培养多元文化的“听觉”。在普遍主义哲学观照下的认识论已经走向衰落,那么与之相应的“音乐审美”认识论也将失灵,它永远无法成为理解多元音乐文化的密钥。
可以推断,假如“以审美为核心”的音乐教育是一个漏斗,那么斗中最终留下的仅仅是西方在基督教基础上发展起来的被称为“西方音乐”的“艺术音乐”,而阿拉伯世界的木卡姆、黑人非洲的鼓乐、东南亚的甘美兰音乐、美洲大陆的土著音乐文化等,将随着历史的沙漏流向无底的深渊。因此,我们有必要重新审视“审美教育为核心”的音乐教育理念。首先,必须强调的是,“审美教育”作为音乐教育理念的一种,时至今日仍然不失其存在价值,但它只是音乐教育的众多价值中的一种,而不应成为主导或核心。就《新课标》而论,在音乐课程的四方面价值(审美价值、创造性发展价值、社会交往价值、文化传承价值)中,审美价值不应凌驾于其它价值之上,音乐的文化传承价值以及音乐作为理解多元文化的一个视域的功能不容弱化。
三、高师音乐教师教育专业普及“外国民族音乐”的现实意义
音乐与美术、文学、风俗、礼仪一样,作为文化的承载方式之一,是理解文化一个不可或缺的切入点。
在多元文化成为全球语境的时代主题下,教育部2004年颁布的《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》规定,增设“外国民族音乐”课为专业必修课。除了上文已经分析的哲学基础和时代背景之外,普及这一门课程有着深刻的社会现实意义。
首先,整个社会对基础音乐教育的功能价值判断与高师课程设置息息相关,高师培养的人才,日后作为基础教育的从教者,他们掌握的音乐知识和所持的音乐教育价值观念将直接影响祖国的下一代。增设“外国民族音乐”课,首要意义在于为未来的音乐教育者打开了一个审视(而非“审美”)音乐文化的维度。比如,民族音乐学的新视域使学生清醒地认识到,西方音乐史研究中惯用的以“作品”为单位的研究方法无法涵盖所有的音乐现象,如民间仪式音乐、以印度的拉格以及阿拉伯音乐体系中的玛卡姆为代表的在特定模式基础上的即兴性音乐等。
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关键词 音乐教育 边疆民族高校 三生教育 重要作用
中图分类号：G658.3 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2014）08-0004-03
音乐作为艺术教育重要的组成部分，是以音乐艺术作为媒介，通过情感体验、感知能力、想象能力与审美能力的培养，使人的内在品质获得完善的人格、积极乐观的精神、宽阔的胸怀与旷达的人生态度，从而最终实现人的全面发展，对人类社会的物质和精神文明建设发挥着重要的作用。先秦时期的教育家、思想家孔子认为：“兴于诗、立于礼、成于乐”，他把人的音乐修养作为人格完善的最后标志。由此可见，音乐教育是实施全面素质教育不可或缺的重要育人手段，也是实施高校“三生教育”的重要途径，对于边疆民族地方高校实施“三生教育”具有非常重要的作用和意义。
一、“音乐教育”的社会功能与“三生教育”的目标
音乐艺术具有育人和审美娱乐功能。首先，音乐艺术从不同的角度反映着人类的情感与社会生活，其认识与教育功能对各民族人民群众影响是非常深远的。人们通过演唱、演奏和欣赏音乐艺术作品，从而达到认识社会、人生以及其它各方面的内容。通过音乐艺术实践过程，让人们感受音乐艺术的美，感受世界、社会、生活的美好，从而形成积极乐观的生活态度。通过音乐能够给年轻一代传递道德伦理、政治思想、价值观念，使他们能够用积极向上的眼光看待社会，端正对社会的态度，从而形成良好的社会品质，达到教化之目的和功效。我国古代《乐记》谈到“乐”与“德”的关系，所谓“乐者，德之华也。”“乐者，所以象德也”“乐终而德尊”；德国教育家席勒曾说：“道德的阶段，只有通过审美的阶段才能实现，美（包括音乐美）是造就完善人格的必经之路。”其次，审美娱乐功能则是音乐艺术的本质特征。音乐就是通过审美娱乐的方式对人类产生影响的，音乐艺术的美育功能则是通过使人快乐和满足，对人的心理和思想产生美感，并经过长期的感染，起到审美教育的作用。我国著名作曲家冼星海说：“音乐，是人生最大的快乐，音乐是生活中的一股清泉，音乐是陶冶性情的熔炉。”由此可见，音乐艺术具有很强的审美娱乐性，能够陶冶和激发人们的思想情感，通过潜移默化的方式，寓教于乐，以情感人。
从“三生教育”的目标来看：首先，生命教育是“三生教育”最基础和最根本的目标。让学生充分认识和了解人类自身生命的存在和规律，以个体的自我生命为着眼点，树立自我生命与自然界、社会生命之间密不可分的关系，促进生命的和谐发展。帮助他们树立正确的生命观与价值观，充分认识到生命的可贵，珍惜生命的存在，感悟与享受生命的乐趣。从而让学最终达到对生命本质、价值及意义的认识，树立尊重与热爱生命的价值观念目标。其次，“三生教育”可以帮助学生树立正确的人生信仰，增强学生的生存意志，提高学生的生存能力，这是“三生教育”的基础和关键性目标。没有坚定正确的人生信仰，就不可能有真正的生存状态，更谈不上对人类社会的贡献。最后，“三生教育”必须帮助学生树立健康的生活目标和观念，努力实现自我、超越自我。让学生充分认识到物质与精神、个人与社会、职业与公共生活之间的关系，通过自我的超越从而达到和实现自我、他人、社会、自然之间的和谐境界。我们应该教育学生把自己的命运同自然、社会、人类的命运联系起来，真正找到生命价值的根本。把追求个人的幸福生活与现实社会的和谐发展和祖国的繁荣富强有机结合起来，真正体验生命与生活的丰富和心灵的充实。
由此可见，音乐教育的社会功能与“三生教育”目标之间具有相辅相成的紧密联系，其最终的目的都是为了实现人的全面发展，具备多方面的素质和技能，形成健全的人格。“音乐教育”所具有的社会功能对于实现“三生教育”的目的具有非常重要的意义。
二、音乐教育是构成边疆民族高校“三生教育”的重要基础
现代素质教育强调以人为本和德智体美全面发展的教育理念，而音乐教育则是实现社会与高校复合型人才培养的重要手段和重要基础。高校通过音乐教育有利于大学生思想素质、艺术品位与文化修养的提升；有利于大学生智力开发、思维创新能力与创造能力的培养；有利于大学生形成健康的心理和完善的人格，使他们具备良好的审美能力。由于边疆民族地区经济和教育发展起步相对较晚，大学生群体普遍存在着音乐知识技能的贫乏、文化艺术修养严重欠缺的状况。音乐教育是边疆民族高校大学生实施美育的重要途径和重要手段，对于发展和培养边疆民族地区大学生的直觉思维能力、高尚的情操、完善的人格、积极的思想、集体精神、民族意识、世界意识等方面都具有非常重要的作用和意义。因而，音乐教育在边疆高校的整体教育和发展当中具有非常重要的文化价值，音乐课程应当成为边疆民族高校大学生的必修课之一。
“三生教育”是综合家庭、学校和社会各种教育力量对学生所进行的生命教育、生存教育和生活教育，其目的是为了帮助大学生树立正确的生命观、生存观、生活观、世界观、人生观、道德观以及价值观。就其本质而言，“三生教育”的根本目的就是要将一个自然的人转变为一个社会的人，不断提高大学生的社会适应能力。而音乐艺术教育的功能主要通过审美，以潜移默化的方式激发学生内心的情感和提升精神境界，从而达到塑造学生丰富的情感和精神领域，促进学生身心健康发展，激发学生对生命的热爱、对美好生活的追求。音乐属于情感艺术，音乐的范畴与人的精神品格、情感世界是紧密相联的，如：聂耳的《义勇军进行曲》（《国歌》）反映了中华民族的坚强斗志和不屈精神，激发了无数的仁人志士；冼星海的《黄河大合唱》以丰富的艺术形象，壮阔的历史场景和磅礴的气势，塑造了中华民族巨人般的英雄形象；贝多芬的《命运交响曲》表现了人类战胜困难、开拓进取、不屈不挠的拼搏精神等。总之，热爱音乐可以使大学生保持对生活、自然、社会以及世界的激情与热爱。因而，音乐艺术教育对于大学生树立正确的生命、生存、生活观念具有非常重要的作用，对于边疆高校大学生“三生教育”具有不可替代的作用，当然应该成为边疆民族高校“三生教育”的重要基础。
三、音乐教育是实现边疆民族高校“三生教育”的重要途径
首先，大学音乐教育能够帮助大学生树立正确的世界观和人生观。音乐教育中无论是音乐创作还是欣赏，都是通过艺术家对自然、生命、人生、社会、生活以及世界的真挚情感去感染和影响欣赏者，从而唤起人们对于生活、生命的热爱和对美好事物的向往与追求，培养大学生们健康高尚的情操与超越自我的精神，培养他们对个性的尊重。通过音乐教育，让他们从音乐作品中获得审美和精神享受，从而不断丰富其自身的精神世界，不断完善其人格。大学阶段正是一个人世界观、人生观、审美观逐渐走向成熟的重要阶段，我们必须要通过教育和引导，使学生树立正确的世界观、人生观、价值观、生活观与审美观。这些观点的形成，一方面是通过说教和社会实践的方式进行；另一方面则必须以具体的形象、依托情感与审美的方式进行，从而将理性与感性充分结合起来。感性是理性的土壤和基础，没有感情就不可能有坚固的理性，而音乐教育则能够将二者有机的统一起来。
第二，音乐教育能够帮助和促进学生智力的开发与发展。爱因斯坦说：“真正的科学和真正的音乐要有同样的思维过程。”；法国作家雨果曾说：“开启人类智慧宝库的三把钥匙，一是数学，二是文字，三是音符。”通过大学音乐教育能够促使人类左右大脑平衡发展，对于开发人的右脑，开发人的形象思维，提高人的思维能力和智能素质具有非常重要的作用和意义。同样，对于学生思维能力、智力的开发与发展也属于高校“三生教育”的重要内容之一。学生对生命的理解，学生的生存、生活能力和观念的形成都离不开一个人的综合思维能力和智慧。边疆高校学生整体文化素质和智力水平较其它地区高校偏低，充分利用音乐教育帮助提高边疆民族高校学生的智力水平是一个非常好的方法和途径。
第三，音乐教育能够帮助大学生树立正确的审美观，培养欣赏美、感受美与创造美的能力。当今的社会，音乐艺术进入到全民普及的时代，已经成为人民群众生活中不可或缺的重要组成部分。我国现阶段，已经将人才的全面发展和培养作为我国未来教育发展的重要指导思想，而艺术修养则是全面发展战略中的重要组成部分。通过音乐教育培养大学生正确的审美观，提高感受美、欣赏美、创作美的能力，进而达到提升其艺术修养。音乐与美有着紧密的联系，美是音乐艺术的精神和灵魂。音乐艺术是真、善、美的有机结合，是自然美与生活美的升华和结晶。通过音乐教育，能够使大学生陶醉于美的世界，能够使其心灵得以净化，提高其审美的能力。
第四，音乐教育能够帮助大学生树立爱国主义和集体主义精神。爱国主义和集体主义教育是我国社会主义精神文明建设必不可少的内容。音乐教育以其特有的审美方式引导大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养学生热爱祖国、振兴中华的人生信念和远大理想。在音乐教学中，我们可以选择一些与歌唱祖国、党和社会主义的优秀音乐作品进行演唱和欣赏。如《义勇军进行曲》《黄河大合唱》《我爱你，中国》《祖国颂》《长江之歌》《团结起来，振兴中华》《校园，知识的摇篮》等。通过演唱和欣赏这些作品可以增强学生热爱祖国、热爱集体、热爱生活的情感，树立和培养学生的爱国主义、集体主义以及革命英雄主义精神。
总之，通过音乐教育，能够让学生了解生活、了解社会，能够帮助学生树立正确的生命观、生存观和生活观，让他们充分感受到生命的乐趣，体验到生命的魅力，感受生活的美好。在美的音乐教育当中潜移默化，提升学生的精神境界，塑造良好的思想品德和健全的人格。因而，边疆民族高校必须充分音乐教育这一手段和途径，对学生实施“三生教育”。
四、音乐教育是完善边疆民族高校“三生教育”的重要环节
“三生教育”不是一种口号和单纯的说教，也不是单纯依靠思想道德课程能够解决问题的。“三生教育”是一个系统工程，必须渗透于各门学科、各门课程当中。音乐艺术教育作为高校重要的育人手段，对于大学生全面的发展、人格的完善等方面都具有其他学科无法替代的作用。尤其是边疆民族地方高校，当地经济发展起步较晚，思想观念相对落后，民族地区和农村学生所占比例较大，学生整体文化素质偏低，许多学生在世界观、人生观、价值观、生活观、生命观等方面存在严重问题。部分学生缺乏积极的人生态度，集体精神淡漠，个人主义色彩浓厚；学生普遍求知欲不强，精神空虚，道德境界偏低。学生心理承受力较差，无法正确应对挫折，从而容易出现悲观失望或自暴自弃的心理和行为。对于学生这些现象，如果一味地以说教的方式是无法达成效果的。而音乐艺术则能够以美的方式，寓教于乐，以情感人。通过潜移默化的方式陶冶和激发人们的思想情感，培养学生高尚的情感、健全的人格、积极的思想、集体精神以及民族意识。因而，边疆民族地方高校应该充分利用音乐艺术教育这一手段实施“三生教育”，成为“三生教育”的重要环节。
音乐教育作为实施“三生教育”的重要环节，必须从教学内容、教学形式、教材等多方面围绕“三生教育”展开。首先，通过演唱、演奏和欣赏积极向上的音乐作品，帮助学生树立正确的世界观、价值观、生命观、生存观、生活观以及道德观念等。如：通过演唱、演奏和欣赏聂耳的《义勇军进行曲》、冼星海的《黄河大合唱》对学生实施爱国主义教育，帮助学生树立正确的生命观、生存观以及生活观，激发学生的斗志和生活热情，增强学生生存意志；通过演唱、演奏与欣赏各民族民间音乐，激发学生的民族情感，树立正确的民族观与世界观。其次，通过集体性的合唱、合奏训练与欣赏帮助学生树立集体主义和生存观念，对于提高学生文化艺术修养具有重要的意义。合唱艺术有着较深的文化和艺术内涵，是一种理想的美育载体，是审美教育、情感教育最具操作性的艺术形式。我国著名音乐家徐沛东说：“最美的声音是人声，最美的人声是合唱，合唱之美，美在大俗大雅”。合唱艺术的发展既是社会进步的标志，又是构建和谐社会的需要，当然应该成为“三生教育”的手段。最后，教育部将高校音乐课规定为必修课，但教学内容上并没统一的要求，对于教学内容和教材的选用方面有很大的自主性。我们可以结合本地、本校学生实际情况，在教材、教学内容上最大程度地体现“三生教育”的理念和目的。以“三生教育”理念为指导，边疆高校教师根据本校实际情况自行安排和编写教材。教学内容既要保证教学目标的实现，又能充分体现“三生教育”的思想内容。具体而言，边疆高校音乐课程教材内容应包括音乐欣赏、音乐基本常识；体现“三生教育”内涵的经典华语歌曲；国内外民族民间音乐赏析；本地少数民族民间音乐欣赏；合唱合奏音乐欣赏等内容。总之，“三生教育”的提出，有利于每一个受教育者的全面发展与成长。站在宏观的角度而言，有利于国家和民族长远的发展。希望各边疆民族高校将公共音乐课程放在“三生教育”的大体系中，充分体现与发挥该课程的价值和作用。
参考文献：
