初中道德与法治大概念教学范文1
目前，在教育理论与教育实践中所提出的“公民”一词，有两种理解，一是具有特殊意义的“公民”，即具有政治内涵的专有名词的“公民”，其包含着“民主”、“平等”等意义;二是一般意义上的社会成员。做出这种区分有十分重要的现实意义。首先，作为政治理论研究背景出身的学者，大多是在专有名词的意义上来论述有关的“公民”各种问题;而作为非政治理论研究背景出身的学者，则在其两种不同的含义上使用“公民”一词。其次，对“公民”概念内涵所使用的不同，将会导致对“公民教育”外延范围的理解存在本质的区别。专有名词意义下的“公民教育”，其外延含义与我们传统德育中的思想政治教育基本上是一致的。也即是说，德育是大概念，而“公民教育”则是其中的一部分;非专有名词意义下的“公民教育”，其外延含义则超出了传统德育的范围，它还包括一般文化知识教育等。即“公民教育”是个大概念，而德育是其中的一部分。因此，对“公民”概念内涵使用的不同，将会导致对“公民教育”论述体系的本质差异。本文将在专有名词的意义上(这也是多数研究者所使用的)阐述公民教育。
公民教育实质上就是公民意识(主要是公民对于自身享有法定权利和义务的自觉)的形成和充实的过程。在我国奴隶社会和封建社会，只有臣民、子民，无公民可言，因而也就不存在公民意识与公民教育。辛亥革命后，公民意识的产生有了一定的条件，因而出现了公民意识的萌芽。一些资产阶级教育家，如晏阳初、杨贤江等，在其教育实践中提出了公民教育思想，为我国公民教育理论发展初步奠定了基础。但因当时缺乏相应的政治基础，这时的公民教育还未成体系。新中国的成立为公民教育的实施提供了社会制度的保障。但在社会主义建设初期，发展商品经济还未得到充分发展，与之相协调的新型民主政治还不成熟。因此，公民教育的提出并加以强调，只能是在我国社会转型时期的今天。因为确保公民的平等地位与权利不受侵犯的条件(国家法律逐步趋于完备)已逐步具备，这将促进社会主义公民意识的产生与发展。而公民意识的产生与普及，离不开持续不断的公民教育过程。
关于公民教育不同学者提出了不同的观点。高峰认为，现代公民教育应当包括三个方面内容:即培养公民对国家制度、法律制度的合理性认同，意识到作为一个公民必须对国家和社会具有不可剥夺的权利和不可推卸的责任，核心是一种社会主体意识的培养;培养权利与义务相统一的观念;培养民主、平等的现代精神，它是现代社会公共生活的基本准则。葛荃、韩玲认为，公民教育包括:公民政治意识、公民社会责任感、公民道德人格三个方面。其的核心是权利义务意识和法律观念。李萍、钟明华认为，公民教育应当满足三个基本条件:以公民的独立人格为前提，以权利与义务的统一为基础，以合法性为底线。上述三种公民教育内容的表述中，我们可以看到公民教育的特点:1．与社会政治生活密切联系。2．其核心是强调公民的权利与义务的统一。3．突出公民参与社会生活的主体意识与参与能力的提高。
二、我国学校德育
我国学校德育，是指教育者按照社会主义社会的要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加系统的影响，进而把社会主义的思想观点、政治原则和道德规范转化为学生个体的思想品德和良好个性心理品质的教育。它有广义和狭义之分。狭义的德育专指道德教育。广义的德育包括思想教育、政治教育、道德教育和心理健康教育。目前，对我国学校德育的理解基本上是指广义的德育，即所谓的“大德育”。我国传统学校德育始创于建国初期，期间发展大致经历了初创期、艰难发展期、异化发展期、恢复发展期和深入发展期。1949年至1956年，是新中国学校德育的创建时期。新中国的成立从本质上改变了旧教育的性质，相应地也对学校德育提出了新的要求，即在对旧德育的批判利用、继承老解放区德育传统、学习苏联德育经验的基础上，逐步创建新中国的德育体系。这一时期学校德育具有以下特点:一是以创建新德育为中心任务;二是紧密配合政治运动;三是突出培养“五爱”德育内容;四是突出参与社会的学校德育实践;五是初步建立了较为完整的学校德育体系。
1956年至1966年是新中国学校德育的艰难发展期。这一时期因为学校德育深受国家经济发展和政治的重要影响，一方面，学校德育日益受到重视，另一方面，德育的政治性更加突出，政治斗争成为其重要形式。尽管如此，这一时期，德育目标与德育内容还是取得了一定的成绩。本期学校德育的特点是:强调政治性;组织学生参加经常性的生产劳动;开展榜样教育;注重社会教育。
1966年至1976年是我国学校德育的异化发展期。这一时期，因受的影响，学校德育已经背离了培养青少年健全人格和促进社会进步这一方向，而走向相反方向。本期学校德育的特点是:高度突出无产阶级政治，全心全意为政治斗争服务;政治在教育中严重泛化，学校一切工作都以政治为依归;德育中形式主义和教条主义泛滥。
1977年至21世纪初是我国学校德育的恢复发展期。这一阶段的初期主要是恢复学校教育各项工作的正常秩序，恢复了按教育规律办学宗旨。这一阶段的中后期出台了一系列有关德育工作的规范性文件。国家教委于1988年了《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》，这是我国建国以来，以中央名义专门为中小学德育工作颁发的第一个文件，对于中小学德育工作的实施与改革具有重要意义。1990年国家教委又了《关于进一步加强德育工作的几点意见》，进一步指出了中小学德育工作的任务是“要遵循青少年儿童认知水平和思想品德形成发展的规律，通过具有使学生具有爱国主义精神，建设社会主义的志向、遵纪守法的观念，良好的品德和文明行为习惯，并逐步树立阶级分析观点、劳动观点、群众观点、集体主义观点以及从实际出发、一分为二等初步的辩证唯物主义观点，为逐步形成科学的人生观、世界观打下基础”。此后颁发的《小学德育大纲》(1993年)和《中学德育大纲》(1995年)分别对中小学德育目标、德育内容、实施途径及德育工作的管理做了具体的规定。至此传统意义上的我国学校德育内容体系已经建立。
21世纪初至今是我国学校德育的深入发展期。这一时期，有人也称之为转型期。这主要是我国随着经济体制改的深入发展，我国社会的政治、文化等各各方面都发生了根本性的变化，这也必然引发学校教育，乃至学校德育的深刻变革。这一时期，学校德育的特点是:确立了“以人为本”的德育目标;在德育内容方面新增了“生命教育”;在德育方式上，强调德育生活化、对话式德育、提倡体验式道德学习方式;在德育组织与管理上，强调构建德育的制度化保障、强调网络环境下的德育应对等。纵观建国以来我国学校德育的发展历程，可以看到我国学校德育的总的特点是:1．德育目标与内容紧跟社会形势发展需要。改革开放前，政治色彩浓厚的社会形势下，其德育目标与内容紧密围绕政治需求而展开。改革开放后，我国社会生活重心由政治转向了经济发展，其德育目标与内容则紧密围绕着与经济社会密切相关的各种问题而展开，如，德育中突出了道德教育和心理健康教育等。当前我国社会发展出现了新的转型期，经济发展上了新层次、民主法制的不断完善必将引发德育目标与内容的新发展。2．就学校德育的实施情况而言，各个时期的学校德育基本上都涵盖了思想教育、政治教育和道德教育等几个方面，只不过不同时期，实施的侧重点不同而言。
三、公民教育与我国传统德育关系辨析及意义
当前对于公民教育与我国传统德育关系的论述有以下几种观点:
1．公民教育是我国传统德育的下位概念。公民教育就其外延而言，等同于思想政治教育。如，高峰认为，社会主义的公民教育是对思想政治教育内容的丰富与充实，也是我国新时期思想政治教育改革与创新的出发点和落脚点，同时还是思想政治教育向经常化、制度化、规范化发展的内在要求。武东生认为，无论就其广义指国家开展的公民意识教育，还是特指西方国家对其公民进行的教育，“公民教育”都和“思想政治教育”一样，具有鲜明的意识形态性。一定意义上说，“思想政治教育”就是社会主义中国的“公民教育”。
2．公民教育在概念层级上，等同于我国传统德育。如，檀传宝认为，现在存在于“政治”、“法律”、“道德”等课程模块下面的教育内容实际上就是国际上称之为“公民教育”的内容————尽管对这些课程内容及其教育的具体安排可能还有许多需要改进的地方(一些公民教育内容缺乏;一些公民教育内容需要调整;公民教育活动的形式急需改进)。在这一概念层次下，另一种观点认为，公民教育是对我国传统德育的新发展。如，葛荃、韩玲梅认为，公民教育的内容包括政治知识、法律知识和社会政治道德等，公民教育是站在法制国家权威、社会公众利益和现代化法制秩序合理性的立场上，通过施教者与受教者的积极互动，以多种形式和主动参与的具体操作方式，来充实和完善受教者的法制意识、道德自律及政治人格。李萍、钟明华认为，公民教育包括政治教育、法律教育和道德教育，公民教育是传统德育的历史性转型。李建军认为，目前我国高校德育内容包括:政治教育、思想教育、品德教育、法制教育和心理教育等五方面。它与公民教育中的民主法治、责任、宽容、理性的内容不仅一致。而且被后者所包容、完善和充实。
3．公民教育是我国传统德育的上位概念。如，雷骥认为公民教育包括公民的思想教育、民主法律和政治素质的教育、科学文化素质教育和智能素质的培养、生活素质以及心理素质等非智能素质教育。
四、总结
综上，目前将公民教育看作是我国传统德育的上位概念的研究论文很少，这种观点下，公民教育实际上已经不具有“公民教育”的专有意义，它更合适的提法是国民教育。将公民教育等同于我国传统德育的观点(或是对我国传统德育的发展观点)，实际上也有扩大“公民教育”专有名词含义的嫌疑。因为作为专有名词的公民教育，它首先是一个政治概念，其所内涵的公民道德与我们通常意义上理解的道德有本质区别。公民道德强调的是人们在处理公共事务时，所享有的自主责任意识与公平权利。我国传统德育中的道德则更多指向的是个人的道德。而且，我国学校传统德育是指除智育、美育、体育之外的与学生的发展密切相关的一切内容，在目前条件下，它还包括了心理健康教育、生命教育等内容。这些内容是无法包含于“公民教育”专有名词含义之下。
初中道德与法治大概念教学范文2
关键词：德育；概念规范化；内涵与外延
Abstract:Ourcountrythemoraleducationtheorysoriginisquitenowadayscomplex.Andincludes:1.sinceopeningrevolutionarybasepopulareducationtradition2.SovietRussianmoraleducationtheoryinfluence3.sinceWesternmoderntimesmoraleducationtheoryseepage4.Confucianistmoralstrainingtheoryin-depthinfluence5.inpeoplesrepubliceducationdevelopingprocessmoraleducationtheoryandexperiencesaccumulation.
keyword:MoraleducationConceptstandardizationConnotationandextension
前言
事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。
此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！
一、“大德育”辨
“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。
1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“既成事实”。
2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。
3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育”，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。
若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌？
4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。
5.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。
多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而的表述正是由那场讨论引发而来；问题更在于在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把的表述简括为“德智体全面发展”（并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。
6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。
初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同
教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。
7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”，〔2〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此：“凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕；关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。
8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。
9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？
二、“品德教育”辨
暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。
1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为“爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。
2.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。
3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。
4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到“片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。
5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。
三、“政治教育”辨
我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。
1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。
2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。
3.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”（现称“思想品德课”与“思想政治课”）的命运就是如此。
四、“思想教育”辨
同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中，关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等，至少仍缺乏严格的论证。
五、“个性形成”解
我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机，
加以必要的指点与矫正。
1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去；反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。
2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关，主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。
六、“德育工作”辨
我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题；更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。
1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种“工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道德教育的教育”，岂不是一个怪名词？
2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人”，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？
3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作”呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作，固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛盾？
4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工作的分工。
其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。
七、“训育”辨
教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。
1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。
其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响，“训育可以激感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响，而“道德性格”（道德人格）的形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。
2.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育”，间或使用“训导”，而未用“德育”；陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度，加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。
3.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。
“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的，由于重在诉诸情感，同德育接近些。
困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。
4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。
德文中的“教育”概念也是如此：“教育（Erziehung）这个词是从训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两词来的，因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指训育）”。
其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。八、“直接道德教学”与“间接道德教育”
在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。
1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作俑者）。
当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任；然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。
2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机械地搬用那一套，毕竟不当。
固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作”，本文来自范文中国网，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，似可缓解这个矛盾。
3.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。
九、“德育”逻辑框架
1.逻辑前提：教育目标的视野
“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。
“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。
与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。
2.三位一体的“社会教育”
人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。
人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。
政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。
其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。
3.“道德教育”的三个层面
同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：
（1）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。
（2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。
（3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”，或称为“道德理想教育”。
4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。
在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。
共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。
“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养
与教育
1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养
3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育
此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。
5.人生观教育
人生观形成的阶段（假设）：
（1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。
（2）人生转折时期，人生观显露苗头。
社会急剧转变，促进个体人生抉择。
6.政治教育的策略
参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。
7.“直接社会教学”与“间接社会教育”
使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。
专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。
整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。
注：
〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页。
〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》，《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年版，第2页。
〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第101—102页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。
〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版，第33页。
〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989年版，第147、146页。
初中道德与法治大概念教学范文3
思想品德教学应结合本省教育的实际情况，结合学校工作的要求，以学生为主体，积极开展教学工作。本科目教学要充分体现思想品德课程性质，这里给大家分享一些关于2021初一政治教师工作计划，供大家参考。
初一政治教师工作计划1一、学生基本情况分析
政治是一门初一刚开设的新课程，与生活的联系较多，学生学习的热情较高，教师应正确引导，以期在中考中取得好的成绩。本学期本人担任初一年八个班的政治教学任务。这些学生都来自农村，基础高低参差不齐，有的基础较牢，成绩较好。当然也有个别学生没有养成良好的学习习惯、行为习惯，教师要做好每一个学生的工作，因材施教，使他们在各自原有的基础上不断发展进步。
二、教材分析
1、用学生进入现代社会从事现代生产、学习、工作和生活所必需的基础内容教育学生。
从生产和生活的实际出发，适当拓宽知识面，以开阔学生的眼界，培养学生面向未来的适应能力，体现义务教育的性质和任务。
2、教材内容的理论与实际很好地结合，有利于培养学生运用基本理论和基本概念解决生活和生产中常见的问题的能力，还可以分散学习基本概念和基本理论，以减轻学习时的困难。
为了有利于教师安排教学和便于学生学习和掌握，每章教材的篇幅力求短些，使重点较突出。
3、从我国的实际出发，注意减轻学生过重的课业负担，使学生学得积极主动。
根据一个合格公民的需要精选教材，从深度，广度以及习题难度上合理安排。
4、为了调动学生学习的积极性，帮助学生理解概念和记忆所学的知识，教材中编入了数页彩图和图表。
为了符合学生的年龄特征和认知规律，便于教和学外，在教材内容的叙述上力求使学生愿读、易懂、有兴趣。
三、教学目的和要求
1、理论知识联系生产实际、自然和社会现象的实际，学生的生活实际，使学生学以致用。
激发学生学习的兴趣。培养学生的科学态度和科学的学习方法，培养学生的能力和创新精神，使学生会初步运用知识解释或解决一些简单的问题。
2、重视基础知识和基本技能，注意启发学生的智力，培养学生的能力。
使学生学习一些基本概念和基本原理，学习一些基础知识，学习一些基本技能，了解知识在实际中的应用。
3、培养学生的科技意识、资源意识、环保意识等现代意识，对学生进行安全教育和爱国主义教育。
四、具体措施
1、重视基本概念的教学
在教学中，既要注意概念的科学性，又要注意概念形成的阶段性。由于概念是逐步发展的，因此要特别注意遵循循序渐进，由浅人深的原则。对于某些概念不能一次就透彻地揭示其涌义，也不应把一些初步的概念绝对化。在教学中要尽可能做到通俗易懂，通过对现象和事实的分析、比较、抽象、概括，使学生形成概念，并注意引导学生在学习，生活和劳动中应用学过的概念，以便不断加深对概念的理解和提高运用知识的能力。
2、加强政治用语的教学
这样，既有利于学生记忆，又有利于加深他们对政治用语涵义的理解。还应注意对政治用语进行分散教学，通过生动有趣的学习活动和有计划的练习，使学生逐步掌握这些学习政治的重要工具。
3、加强实践教学
政治是一门以实践为基础的学科。实践教学可以激发学生学习政治的兴趣，帮助学生形成概念，获得知识和技能，培养观察和实践能力，还有助于培养实事求是、严肃认真的科学态度和科学的学习方法。因此，加强实践教学是提高政治教学质量的重要一环。在教学中，要坚决防止只重讲授、轻视实践的偏向。
4、积极开展课外活动。
课外活动的内容和方式应该灵活多样。在活动内容方面可包括联系社会，联系生活、结合科技发展和社会发展史，以及扩展课内学过的知识等;活动方式可采取做趣味小实验、举行知识讲座，知识竞赛，或组织学生制作教具，进行参观访问等。在组织课外活动时，应注意充分发挥学生的特长，培养他们的创新精神。
五、教育教研课题
《学会欣赏学生，还学生学习的自主权》
六、教学进度表
1、第一至第十四周：完成全书教学任务;
完成作业并讲评;七年级每课进行一次测验并分析试卷。期中和期末考试配合学校安排进行。
2、第十五至第二十周：以《思想品德课程标准》为依据，进行第一轮复习。
要求完成每一课的基础习题训练;进行一些综合性测验。
初一政治教师工作计划2为了搞好初一年级政治教学工作，培养学生良好的心理品质和高尚的道德情操，塑造学生良好的性格，使其健康成长，特制定此计划。
一、学生基本情况分析
初一年级学生中有的同学心理素质好，能及时调整自己适应特定的环境，性格良好;一部分同学活泼开朗，热情大方，属外向型性格;一部分同学沉着冷静，小心谨慎、沉默寡言，偏向内向型性格;也有极少数同学存在着严重的心理偏差，如性格孤僻，忌妒心强。这些性格各异的学生都需要学习心理品质和道德情操方面的知识，用以帮助他们更好的认识自己，以使自己向着良好的方向发展。
二、教材内容分析
初一年级政治分为上下两册。两册书的内容都围绕着"良好的心理品质，高尚的道德情操"这一中心内容来编排，内容编排逐层递进，由浅入深，由感性到理性。第一册由前言和八课书组成书的内容编排符合学生身心发展的规律，具有时代感，力求体现以学生发展为本，培养创新精神，加强实践环节等推陈出新促进素质教育的理念。
三、具体措施
1、做好日常教学工作，认真备课、上课、批改作业。
2、每一课上课之前教师先出示所讲内容的提纲，学生根据提纲预习，然后教师根据提纲讲解。
3、课前布置学生到生活中自己收集相关的实例，带到课堂教学法中进行交流。
4、由于初一政治所涉及的内容都是心理方面的知识，内容相对于初一年级的学生来说较抽象，对课文中的理论阐述很难理解，所以教学法中采用结合实例的方法来理解知识点，充分利用课本中的实例和同学们搜集来的实例，使知识点形象化。
5、充分利用课本中的的小栏目进行讨论，归纳，以加深对知识点的理解。
6、每上完一章后，利用练习中的活动材料组织同学讨论，交流，教师指导对此章进行课外辅导。
7、对学习差的同学多进行课外辅导。
8、每上完一章后，利用指导书上的检测题进行检测，及时获取同学们对知识的掌握情况。
四、教学进度计划
第一周：认识新学生
第二周：第一课 生命最宝贵
第三周：第二课 让我们的生命更有价值
第三周：第三课 不一样的环境 不一样的“我”
第四周：第三课 第三个项目
第五周：第一次月考
第六周：第四课 知识让人生更亮丽
第七周：第四课 第三个项目
第八周：第五课 友情伴我同行
第九周：第六课 师爱助我成长
第十周：期中复习
第十一周：期中考试
第十二周：第七课 做自尊自信的人
第十三周： 第八课 走自尊自强之路
第十四周： 月考
第十五周： 第九课 风雨中我在成长
第十六周： 第十课 宝剑锋从磨砺出
第十七周： 总复习
第十八周： 总复习
第十九周： 总复习
第二十周： 期末考试
初一政治教师工作计划3一、指导思想：
初一思想品德上学期主要是对学生进行良好的心理品质、建康人格、高尚道德情操和正确思想方法的教育。是他们懂得与人相处、优化性格、陶冶情操、严格自律等对个人成长的意义;引导他们正视青春，培养健康人格，使他们适应初中生活，以适应现代社会生活的需要。
二、教材分析：
共四个单元。九个课题。
第一单元，笑迎新生活，两个课题。
第二单元，认识新自我，三个课题。
第三单元，过富有情趣的生活，两个课题。
第四单元，过健康安全的生活，两个课题。
三、重点、难点：
重点：第二三单元。每课题中的道理部分为重点。
难点：第四单元。每课题中的落实行动为难点。
四、主要任务及要求：
主要是对学生进行良好的心理品质、建康人格、高尚道德情操和正确思想方法的教育。主体是教育学生珍爱生命，热爱生活，珍惜初中生活，帮助学生走好青春第一步，作生活的主人。
五、主要措施：
1、运用自主、互助课堂教学模式
2、认真钻研课程标准，设计好教案，提高课堂效率。
3、关心国家大事，注重时政教育。
4、坚持理论联系实际的原则。
5、更新教学观念，加强集体备课，树立人文精神。
六、教学进度
初一政治教师工作计划4一、指导思想
对学生进行良好心理品质、高尚道德情操和正确思想方法的教育，使他们懂得磨练意志优化性格、自尊自信、陶冶情操，严格自律对个人成长的意义;引导他们正确对待社会，培养健全人格;使他们具有面对挫折的承受能力和对待成功的正确态度，以适应现代社会生活的需要。
二、学生情况
本期所教七一、七三两个班级，其中一班班48人，二班班46人。这届学生刚进入新的学校，有一定的学习积极性，据了解学生的基础不一，但只要教师严格要求学生、转变教学观念、改变教学方法，就能使学生尽快进入学习状态。但也要注意有一部分学生在小学就不认真学习，成绩较差，要做好他们的工作。
三、教学目标
1、让学生塑造良好道德，培育健康心理。
2、学会调节情绪，保持乐观心态。3、磨砺坚强意志，拒绝不良诱惑。4、培育承受挫折、开拓进取的品质。5、正确看待自己，增强自尊自信。
四、教学主要内容
本册书分五个单元。
第一单元“走进中学”，要学生认识一个人的“新的起点”，把握学习新节奏，引导学生适应初中学习新的特点，珍惜学习机会。
第二单元“学会学习”，懂得学习的重要意义，找到适合自己风格的学习方法，认识和理解进入初中后面临的压力和竞争。
第三单元在“成长中的我”，学习这单元是要引导学生从认识心理的角度认识自我，从了解青春的角度认识自我，从发展新自我的角度鼓励学生创造新自我。使学生养成坚韧、果敢、自制、独立的品质。增强学生的忍耐力。
第四单元“人与人之间”，使学生通过了解、体验与自己生活中最贴近的人交往，来理解、领会与人相处的道理，学习、掌握在不断拓展的生活中与人交往的艺术。
五、教学重点
引导学生尽快适应初中学习生活，珍惜初中生活和学习机会，感悟生活和学习的快乐，学做学习和生活的主人，初步确立“尊重、关爱、团队、权利、义务”的价值目标。
六、教学难点
会学生自主学习，引导学生学会学习和做人的方法，学生优良品质的培养，引导学生珍惜初中生活，学做生活的主人。
七、教学措施
1、重视学生自主学习，注意学生的接受性，注重学生的互动合作，强化学生学习的建构性。
激发和提升学生的体验，用活动激发和提升学生的体验。在亲身体验中发展。
2、注重学生的互动合作，互动活动蕴涵着人文关怀，在学生的互动活动中提高教学的实效性。
突出探究式学习，主题探究是每一个单元的灵魂，如何组织主题探究。
3、加强学生的道德实践，讨论社会现实与自我成长的问题，根据学生实际和教学条件。
4、搞好教学还要抓好以下几个问题：第一、充分了解学生的生活实际，这是教学的基础。
第二、分析透彻活动和材料，这是传授概念、观点的前提。第三、组织好体验活动，这是促进学生内化的手段。第四、指导好实践活动，这是实践学生良好行为的途径
初一政治教师工作计划5一、教学目标：
根据现代教育精神，突出“学会做人、学会做事、学会合作、学会学习”的育人要求和“学会关心”到21世纪教育主体，引导学生确立“尊重、关爱、团队、权利、义务”的基本价值目标，引导学生珍惜初中生活，适应新的学习环境。引导学生珍爱生命，正确、客观地认识自己，主动把握自我、发展自我。引导学生认识理解社会的复杂性，具有基本的道德判断和辨别是非的能力，能负责的作出正确选择，形成自我调适、自我控制的能力。
二、教学主要内容：
本册书分五个单元。
第一单元“走进中学”，要学生认识一个人的“新的起点”，把握学习新节奏，引导学生适应初中学习新的特点，珍惜学习机会。
第二单元“学会学习”，懂得学习的重要意义，找到适合自己风格的学习方法，认识和理解进入初中后面临的压力和竞争。
第三单元在“成长中的我”，学习这单元是要引导学生从认识心理的角度认识自我，从了解青春的角度认识自我，从发展新自我的角度鼓励学生创造新自我。使学生养成坚韧、果敢、自制、独立的品质。增强学生的忍耐力。
第四单元“人与人之间”，使学生通过了解、体验与自己生活中最贴近的人交往，来理解、领会与人相处的道理，学习、掌握在不断拓展的生活中与人交往的艺术。
第五单元“在分数的背后”，本单元意帮助学生懂得对人守信、对事负责是诚实的基本要求，理解学校社会生活中的必要规则，尊重规则，追求公正。认识理解社会的复杂性，具有基本的判断能力，能负责的作出正确选择。
三、教学重点：
引导学生尽快适应初中学习生活，珍惜初中生活和学习机会，感悟生活和学习的快乐，学做学习和生活的主人，初步确立“尊重、关爱、团队、权利、义务”的价值目标。
四、教学难点：
教会学生自主学习，引导学生学会学习和做人的方法，学生优良品质的培养，引导学生珍惜初中生活，学做生活的主人。
五、学情分析：
本期所教七x、七x两个班级，其中x班48人，x班46人。这届学生刚进入新的学校，有一定的学习积极性，据了解学生的基础不一，但只要教师严格要求学生、转变教学观念、改变教学方法，就能使学生尽快进入学习状态。但也要注意有一部分学生在小学就不认真学习，成绩较差，要做好他们的工作。
六、教学措施：
1、重视学生自主学习
，注意学生的接受性，注重学生的互动合作，强化学生学习的建构性。激发和提升学生的`体验 ，用活动激发和提升学生的体验。在亲身体验中发展。
2、注重学生的互动合作，互动活动蕴涵着人文关怀，在学生的互动活动中提高教学的实效性。
突出探究式学习，主题探究是每一个单元的灵魂，如何组织主题探究。
3、加强学生的道德实践
，讨论社会现实与自我成长的问题，根据学生实际和教学条件。
4、搞好教学还要抓好以下几个问题：第一、充分了解学生的生活实际，这是教学的基础。
第二、分析透彻活动和材料，这是传授概念、观点的前提。第三、组织好体验活动，这是促进学生内化的手段。第四、指导好实践活动，这是实践学生良好行为的途径。
七、教学进度：
第 1 周 课前教育及写本期学习计划
第 2 至 4 周 第一单元 走进中学
第 5 至 7 周 第二单元 学会学习
第 8 至 9 周 第三单元 成长中的我
第 10 周 期中考试
第11至13周 第四单元 人与人之间
第14至16周 第五单元 在分数的背后
第 17 周 时事教育
初中道德与法治大概念教学范文4
识记：
1．法律的涵义。
2．我国制定法律的主要方式。
3．对社会全体成员具有普遍的约束力是法律的特征之一。
理解：
列举社会生活中的具体事例，表明由国家强制力保证实施是法律的最重要的特征。
能力目标
培养初步的抽象思维能力，能正确理解法律、统治阶级、阶级意志等一些较为抽象的概念。
情感、态度和价值观目标
认识法律是靠国家强制力保证实施的行为规则，提高遵守法律的自觉性，不做违反法律的事情。
教学建议
一、教学重点分析
1、关于“法律的涵义”的分析
因为第一课主要通过讲述什么是法律、法律和道德的联系等内容，使学生在学习我国法律的具体内容前，对什么是法律以及法律与道德的关系有一个初步了解。而弄懂什么是法律，则是依法律己、依法办事、依法治国的一个重要前提，也是学习法律常识的基础。
法律的概念是整个法律常识课程最重要和最基本的概念。
“法律”一词是整个法律知识体系中最重要和最基本的概念。正确理解这一概念，是我们学习法律知识的出发点。重点从五个方面掌握：
（1）法律是统治阶级意志的体现。具体来说，奴隶制国家的法律是奴隶主阶级意志的体现，封建制国家的法律是地主阶级意志的体现，资本主义国家的法律是资产阶级意志的体现，社会主义国家的法律是工人阶级及其领导下的广大人民意志的体现。可见，法律不是一切阶级共同意志的体现，它反映的是统治阶级的愿望和要求。
（2）法律是由国家制定或认可的，这是国家创制法律的两种形式。所谓国家制定法律，是指国家立法机关按照一定的立法程序直接创制法律，即制定出新的、过去没有的法律规范。所谓国家认可法律，是指国家立法机关根据实际需要，对社会上原来已经存在的某些风俗习惯、道德规则、宗教教规等加以确认，赋予其法律效力，使之成为法律。
（3）法律的实施方式是靠国家强制力保证实施，这是法律最主要的特征，也是法律同其他行为规范最显著的区别。保证法律实施的强制力主要指军队、法庭、警察、监狱等。
（4）法律具有普遍约束力，即在国家权力管辖范围内对全体社会成员都具有普遍约束力。这是法律的另一个显著特征。
（5）法律的内容是规定公民的权利和义务关系，并且这些权利与义务是由国家确认和加以保障的。这是法律的一个重要特点。
总之，法律是一种特殊的行为规则。它是统治阶级调整社会关系、维护社会秩序、实现阶级统治的必不可少的手段。
2、为什么说靠国家强制为保证实施是法律最主要的特征？
从法律实施的角度看，靠国家强制力保证实施是法律最主要的特征，是实施法律的必要措施和重要保证。只有弄懂这一问题，才能认识到法律的尊严和权威，才能使人们从根本上做到自觉守法和护法。
首先，统治阶级只有依靠国家强制力作后盾，才能迫使被统治阶级遵循、服从法律；其次，调整统治阶级内部的各种关系，制裁违法犯罪分子，需要国家强制力来保证法律的实施；再次，只有以国家强制力作后盾，才能使人们享有的法定权利得以充分实现，才能使人们应尽的义务得以切实履行。由此可见，国家强制力作后盾也是确保法律其它特征得以落实的重要基础。如果没有国家强制力保证实施，法律就会变成一纸空文。
二、教学难点分析：如何把握概念
“统治阶级”、“阶级意志”、“国家强制力”、“法律”等，对这些概念，教师讲课时不涉及，学生难以理解，要讲讲到什么程度，怎样把握，是教学上的一个难题。学生抱着极大的兴趣学习一门新课程，但一开头就碰到这样的抽象的法律概念，对他们的学习会造成一定困难，因此，怎样才能既讲清一些抽象的内容，又能把学生的学习积极性调动起来，也是教学上的难点。
“统治阶级”，教师要作解释，可用教材的提法：“掌握国家政权的阶级”
“立法机关”在我国主要是指全国人民代表大会和全国人民代表大会常务委员会。此外还有国务院、地方权力机关和行政机关。
“立法程序”根据我国宪法、法律的有关规定和立法实践，一般经过：法律议案（草案）的提出、草案的审议、草案的通过、法律的公布四个环节。一些重要的法律必须由全国人民代表大会审议通过，如《宪法》、《刑法》、《婚姻法》、《民法通则》等，其他一般性法律由人大常委会审议通过，如《仲裁法》、《未成年人保护法》等。
三、教法建议：
1、关于“法律”概念的讲解
关于“法律”概念的讲解，要抓住以下8点：
（1）定义：是由国家制定或认可，以规定权利和义务为内容，具有国家强制力和普遍约束力的行为规则。
（2）阶级本质：反映统治阶级的意志，是统治阶级治理国家的工具。
（3）创制形式：国家制定法律或国家认可法律。
（4）最主要特征：靠国家强制力保证实施。
（5）显著特征：对全体成员具有普遍约束力。
（6）重要特点：规定权利和义务。
（7）法律的形式：法律、法令、法规、条例等。
（8）法律形式的分类：成文法与不成文法；实体法与程序法；一般法与特别法、根本法与普通法。
2、关于法律的形式和主要内容。
法律一般都以文字的形式出现。法律的形式有多种分类，从法律的表述方法不同，可分为成文法和不成文法。教师讲课按教材讲法即可，不必出现成文法与不成文法的概念。从内容来说，法律都明确规定了人们相互间的权利与义务，这是法律规则的一个重要特点。讲课时，教师可以某部法律为例，列一个表或用投影打出，便于学生理解。
3、关于小栏目的使用
教材第10页：列宁的语录。列宁强调的是国家强制力的重要性，他所说的法权，可以理解为法律权力或法律。
教材11页“议一议”，也是要求学生理解国家强制力的重要性。教材列举了一个案例，教师可再选择一些典型案例加以说明。
教材12页“议一议”的小栏目，教师可根据下面的思路引导学生思考议论：（1）法律依靠国家强制力迫使被统治阶级遵循与服从；（2）需要用法律来调整统治阶级内部的关系，制裁统治阶级中的违法犯罪分子。
4、关于基本概念的教法建议：表解重点
教师可通过比较列表的方法对基本概念进行讲解。
（1）法律的基本特征（三个基本属性）
阶级性
强制性
普遍性
法律是按照掌握国家政权的阶级——统治阶级意志的要求，由国家制定或认可的。
法律是依靠国家强制力保证实施的。这是法律最主要的特征。
法律在国家权力管辖的范围内对全体社会成员具有普遍的约束力。
（2）国家创制法律的两种形式
制定法律
认可法律
国家的立法机关按照一定的立法程序，创制具有不同法律效力的规范性文件。
国家的立法机关根据实际需要，对某些已经存在的风俗习惯、道德规则、宗教教规等加以确认，赋予其法律效力，使之成为法律。
（3）权利和权力
权利
权力
法律概念
政治概念
一般是指法律赋予人民的权力和利益。
一般是指政治上的强制力量或职责范围内的支配力量，总是和服从联结在一起的。权力分为政治权力、经济权力、宗教权力等。
教学设计示例
[教学目标]
一、认知目标
识记：
我国制定法律的主要方式。
对社会全体成员具有普遍的约束力是法律的特征之一。
法律的含义。
理解：
列举社会生活中的具体事例，表明由国家强制力保证实施是法律的最重要的特征。
列举实例表明，我国社会主义法律和社会主义道德具有共同的目标。
运用：
对提高道德水平有助于公民守法、护法，谈谈个人的体会和认识。
二、能力目标
培养初步的抽象思维能力，能正确理解法律等一些较为抽象的概念；培养初步的辩证思维能力，能正确理解法律与道德的关系，为思想觉悟目标的实现打下基础。
三、情感、态度和价值观目标
认识法律是靠国家强制力保证实施的行为规则，提高遵守法律的自觉性，不做违反法律的事情。
认识法律与道德有密切联系，努力提高自己的道德水平，更加自觉地遵守法律。
[教学重点]
法律的含义。
我国法律与社会主义道德的关系。
[教学难点]
我国法律与社会主义道德相辅相成。
[课时安排]
（2课时）
第一课时
导入新课
今天我们开始学习第一课的内容。请同学们打开课本第7页，粗读第一课的内容，只读课题、框题、目题。阅读后，请写出本课的知识总体框架。（教师把结构式写在黑板上。）
这节课，我们学习第一框题的内容。
一、什么是法律（板书）
通过刚才的粗读，我们知道了（指向副板书此部分目题位置，读后归纳。）
第一，法律是"行为规则"，即规定人们什么能做，什么禁止做，什么必须做。规定了公民的权利和义务。
第二，法律具有其它行为规则不同的牲，即它是由国家制定或认可，是由国家强制力保证实施，是对全体社会成员具有普遍的约束力的。
请同学们在书上标出法律的含义。（第12页）
下面，我们讲解法律的特征，在此基础上，把握法律的含义。
一、法律是由国家制定或认可的行为规则（板书）
（一）国家制定或认可是国家创制法律的两种形式。（板书）
国家制定法律是指国家的立法机关，依照一定的立法程序直接创制法律。在我国，国家的立法机关是全国人民代表大会及其常务委员会，它们须按法定程序，依据宪法，创制国家的刑法、民法通则、教育法等法律。
国家认可法律，是指国家的立法机关，依据实际需要，对社会已存在的风俗习惯、道德规则、宗教教规等加以确认。例如，我国建国初期，婚姻法有关结婚年龄的规定，即女18周岁，男20周岁，就是依当时的实际情况对人们的习惯予以确认的。
以上两种形式，一般都是以文字形式出现的，即成文法。在法制发展过程中，也有不成文法。
（二）规定权利和义务是法律行为规则的一个重要特点。（板书）
二.法律是靠国家强制力保证实施的行为规则（板书）
请同学们打开书阅读第10、11页的案例，看图片并思考：什么是国家强制力？法律的实施为什么要以国家强制力为后盾？
（学生回答后，教师归纳。）
（一）国家强制力主要指暴力。（板书）
即军队、警察、法庭、监狱等
（二）法律行为规则必须靠国家强制力保证实施。（板书）
因为：
只有领先国家强制力，才能迫使被统治阶级遵循与服从法律。
对统治阶级成员中（在我国是人民中），出现的违法犯罪分子，也需要国家强制力予以制裁。
只有以国家强制力为后盾，才能确保人们享有法定权利，履行法定义务。
（三）靠国家强制力保证实施，是法律最重要的特征。（板书）
三、法律是对全体社会成员具有普遍的约束力的行为规则（板书）
先请同学们看一组图片，同时思考，每一画面上的要求包括什么？是对谁提出的要求？（出示图片。）
（学生回答后，教师归纳。）
单位、部门行为规则，只限于特定范围的人群，而法律则是针对全体社会成员的。
（一）对全体社会成员具有普遍约束力，是法律的显著特征。（板书）
（二）法律这一特征的表现。（板书）
第一任何人不论职位高低、功劳大小，都必须严格遵守国家法律，贪污规范自己的行为。不允许特殊人物存在。即公民平等遵守法律。（板书）
第二、任何人不论职位高低、功劳大小，一旦触犯了国家法律，都要受到法律的制裁，不允许任何人超越法律之上。即公民一旦触犯法律，平等承担法律责任。（板书）
法律具有权威性。这一点，在国家处理的大案要案上体现得非常清楚。教材第12页的案例，请同学们仔细阅读。
通过学习法律的牲，我们对法律的含义有了比较深刻的了解。请同学们记往"法律"这个在法律常识中最基础的重要概念的含义。
在学习法律特征的过程中，同学们不难发现，教材是用对比的方法介绍道德行为规则与法律行为规则的不同的。请同学们再熟悉一下这部分内容，并回答二者有何不同。
（学生回答后，教师归纳。）
道德与法律都是人们的行为规则，但二者具有明显的区别。
第一、从形成上看，道德是在社会生活中逐渐形成，它存在于人们的意识和社会舆论之中。即具有自发性。法律是按照统治阶级的意志要求，由国家制定的认可。即具有阶级意志性。
第二、从实施上看，二者的实现手段不同。道德主要靠社会舆论、习俗和人们的信念的力量来维护。即具有理念性。法律靠国家强制力保证实施，即具有强制性。
第三、从约束力上看，阶段社会的道德规则，不能约束每一个社会成员，而法律对全体社会成员具有普遍的约束力。
小结：这节课我们获得了一个新的知识：法律和道德都是人们的行为规则。知道了一个重要的概念：法律的含义，并明确了法律最主要的牲是靠国家强制力保证实施。
[巩固新课]
同学们共同分析一个案例，回答这个案例说明了什么？（目的：强化国家强制力保证法律福利法律的最主要特征。）
（投影）
某校校址周围皆为居民住家，其中私房者甚多。一天，校长发现学校东围墙被扒开一豁口，约20平方米的空地被××占为房基,校长带人去交涉,拿出建校时的图纸,证明该地为学校所有.××家人用长凳砸校长,校长头部砸出两寸长的口子,流血很多.学校领导来到当地公安派出所报案,派出所依法对××予以处罚并责令其退回20平方米空地,还按治安管理处罚条例赔偿医疗费用.
此案件说明了法律的权威性,国家强制力保证法律的实施.
[课后练习]
法律是一种特殊的行为规则,"特殊"在何处?
列举案例,说明如果没有国家强制力,法律难以实现.
探究活动
你对法律有何见解？
活动内容：
初中道德与法治大概念教学范文5
关键词：思想政治教育文化 理论 范畴
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）02-0234-02
理论范畴是人们对事物、现象进行理性思维的结果，是关于事物、现象的认识和理论思维形式的基本概念。它是一个概念系列或概念群，包括与其涵义相联的外延部分，如特性、结构、功能、类型等问题。探究事物或现象的理论范畴，对于揭示和掌握客观事物的本质属性和普遍联系具有根本意义。思想政治教育文化是近年来思想政治教育基础理论研究领域中的一个新兴话题。它以文化为视角，以思想政治教育的丰富、发展和提升为目标，是我国思想政治教育工作实践在面临诸多的文化危机和挑战，以及当代文化的核心竞争力日益突显的新形势下的一次理论诉求行动。要从文化的源泉中去汲取思想政治教育的新力量，首先就必须全面、正确地认识思想政治教育文化的本质问题，澄清内在联系，掌握相关规律，从而为具体实践提供理论上的有力支撑。
一、思想政治教育文化的本原问题
本原，在哲学上是指一切事物的最初根源或构成世界的最根本实体。因此，思想政治教育文化的本原问题可以分两方面来认识，即根本构成和历史溯源。
首先是根本构成。社会学认为，“人类社会生活的一切方面，包括社会化、社会互动、社会群体、社会制度、社会变迁等，都可以归结为是各种文化现象”。思想政治教育是教育的一个重要内容，而教育又是社会互动的一种特殊方式，因此，从这个意义上讲，思想政治教育本身就是一种文化现象。另有，社会学认为人的社会化从文化的角度看实质是社会文化的内化，其关于社会化的基本内容中所包括的政治社会化和道德社会化在社会学的视野里就是指思想政治教育。由此可见，在社会学语境中，思想政治教育与思想政治教育文化是同等语义的。文化人类学认为，“社会或社会结构是指社会关系真正存在的网络，而文化是一种意义构造，指涉的是一种观念体系” ，并且有学者形象地将“社会系统比作交响乐团，文化系统比作乐谱”。因此，文化人类学语境中的思想政治教育文化是指思想政治教育的全部观念体系。文化哲学则提出，文化分广义文化（一切人的实践及成果）、中义文化（精神文化）和狭义文化（艺术），由而，根据研究者的需要，思想政治教育文化也可以是三者中的任何一个层面。根据以上关于思想政治教育文化本原的观点比较来看，就我们研究的目的和实际意义而言，思想政治教育与文化哲学中广义文化相连结的内容更符合我们所要开展的理论探寻的价值取向。
其次是历史溯源。溯源，从发生学角度看，是探掘事物形成前的萌芽阶段、胚胎形式、模糊状况，但确是事物产生的前提、基础和条件。思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。从文化人类学视野中将这一社会实践活动往前追溯，可以究至人类原始思维发生的最初形态——原始宗教，其中就蕴涵思想政治教育的萌芽。“原始宗教实际上是人类最初从物质的社会生活中分化出来的精神的社会生活，这种精神的社会生活是一个庞杂而混沌的整体，它在原始部落的社会规范的保持与延续过程中发挥着十分重要的作用。”这种宗教活动涵盖思想政治教育功能的现象集中体现在原始社会的各类宗教仪式上。中世纪以后的欧洲普遍用灌输宗教教义代替社会规范和道德伦理教育的现象也充分说明了这种研究结果的合理性。政治人类学的研究结果也表明，原始社会中不同价值观念和不同利益代表的群体之间的对抗，氏族之间或氏族内部也要通过思想政治工作来协调关系、调整利益或思想发动、战争动员等。而从教育史学的观点来看，“思想政治教育的目标、内容、方法、功能等诸要素是同原始初民的教育活动共生、同构的。”以上观点说明了思想政治教育实践产生的根源，也即思想政治教育文化活动的起源。
二、思想政治教育文化的概念确立
就词的构造而言，“思想政治教育文化”是一个偏正结构的复合词，文化是其根本属性。我们可以推论，思想政治教育文化的概念内涵必然是处于文化的概念内涵的下位，文化与其之间是整体与部分、包含与被包含的关系。而关于文化的定义，中外学者给出的答案非常多，并且由于视角不同，内涵也呈现较大差异。有学者从文化哲学的角度审视认为，“要给文化下一个完整的科学的定义，必须分三个层次来分析，即广义的文化、中义的文化、狭义的文化” [6]。首先，他们指出，马克思对文化的解释——文化是指自然的“人化”，强调了两层含义：其一，文化是外部世界的人化；其二，文化是人的自然本性向主体性的转化，由而科学地揭示了人与自然的关系、主体与客体的关系，明确了文化的本质。因此，广义的文化是以人的社会实践为基础的，“凡是人类社会实践活动及其结果都可以叫‘文化’”。其次，他们指出中义的文化是指精神文化，即人类一切精神现象。因为无论是哪种文化，都渗透着精神文化，缺乏人的精神或意识，就不可能成为文化。再次，他们指出狭义的文化是艺术，因为艺术是精神文化的精华，在精神文化中具有独特地位。
应该说，学者们运用马克思主义文化哲学的智慧，实现了文化的定义从片面走向全面、特殊走向一般，使其更加具备了普释的能力和意义。如前文所述，就思想政治教育文化研究的意义而言，“大文化观”似乎更加符合我们实践的需要，因为要科学、有效地提升思想政治教育实践的实际效果，就必须通盘考虑思想政治教育活动所涉及的一切因素、条件和基础。故而，在广义文化的概念内涵下划定思想政治教育文化的概念内涵是科学合理的。于是我们可以将思想政治教育文化定义为：人类的思想政治教育实践活动及其结果。但这个由哲学层面而来的概念似乎过于抽象，不便于人们的掌握和使用。王宁在《中国文化概论》中将大文化的定义表述为：“文化是人类在长期的历史发展过程中共同创造并赖以生存的物质与精神存在的总和”。这个定义的局限性在于对文化的概念指向为过去式，但其对文化的本质认识仍符合文化哲学的要义。借鉴这种表述方式，我们也可以将思想政治教育文化定位为：人类在思想政治教育实践过程中共同创造的物质与精神存在的总和。
三、思想政治教育文化的基本特征
一是广泛性。任何一种文化，都受到地域和民族因素的限制而呈现一定的有限性。如我国在历史上就形成的特色各异的地域文化圈，如吴越文化、巴蜀文化、齐鲁文化、楚文化、秦文化、燕赵文化、中原文化等等，彼此之间差异明显，即使是最共性的生活层面文化——建筑、饮食和服饰等，互相之间的差异也非常大。而思想政治教育文化则是在一个国家和社会的概念下，用相同的思想品德的内容和要求，对其中的成员施加影响的一种实践文化。它是在整个国家和社会的范围内以全体成员为目标而广泛进行的，不受地域、民族等文化传播所固有障碍的局限。即使是在现代社会文化里，思想政治教育文化也在借助现代科技发展成果，积极实现最广泛的传播和覆盖。
二是阶级性。阶级性是思想政治教育文化的重要特征。马克思在《德意志意识形态》中说：“占统治地位的思想只不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系；因而，这就是那些使某一个阶级成为统治阶级的各种关系的表现，因而这也就是这个阶级的统治的思想。”他认为，思想是具有阶级性的。而即使是社会道德，也有其自身的阶级属性。因为在阶级社会里，道德归根到底是从经济利益、阶级利益中引申出来的。思想政治教育文化在本质上是应社会统治阶级统摄民众思想和意识之需，是阶级社会中不同阶级相互对立的基本面和实现阶级统治的根本面，因此，它必然具有鲜明的阶级立场和政治意识性。
三是内隐性。首先，思想政治教育文化由于指涉的是以人的思想观念、政治观点和道德规范为主的内容，所以不可避免的具有内隐性特征。思想政治教育文化中知识类层面的内容传授在教育活动中可以直接看到，但政治信仰、道德取向、价值判断等问题就无法直接观察和评判，必须通过适当的渠道和载体才能掌握和评价。其次，就个体而言，每个个体对自身的思想意识的确定和把握也存在难度，懂、信、行之间经常会有不一致表现。而且在诸多现实的情境下，许多人由于自身缺乏细致思考，很容易受外界环境的影响而产生相应的言行，但其本质并非笃行真信。从促进个体发展的角度来看，内隐性使思想政治教育文化在认识和甄别上难度加大，所以在实践上也是挑战最大的文化现象。
四是实践性。马克思主义实践观认为，实践是文化生成和提升的基础。思想政治教育文化也是在思想政治教育实践的惟一源泉中产生发展的。人们在实践过程中会不断产生思想观念和意识问题，而为了回答解决这些问题，充分发挥人在实践中的能动性和创造性，思想政治教育文化就应需而生。同时，要使思想政治教育文化能切实担负起推动实践、促进实践的功能，就必须使思想政治教育文化与人的实践紧密相接，使其既能在实践中增加文化体验，更加认同相关的思想品德观念，又能用其所接收的思想政治教育文化去更好地化解实践中所产生的思想困顿和道德迷茫等。因此，只有在动态的、开放的、丰富的社会实践活动中，思想政治教育文化才能释放出社会先进文化的光彩。
四、思想政治教育文化的主要功能
一是认识功能。思想政治教育文化的认识功能体现在文化的传承机制上。将人类的认识成果、经验体会和精神活动成果以教育的形式往下传承是文化的重要功能之一。对于思想政治教育文化而言，它包含着完整的世界观、人生观和价值观以及相关政治理论、社会伦理道德的知识体系，人们正是在系统接受这些基本知识的基础上，才能够认识社会、剖析现象，才能根据自我不断成型的政治观点、道德取向进行现实的批判和选择，进而调节个人与社会、个人与个人之间的关系。思想政治教育文化的认识功能使每一个个体进入社会、融入社会提供了必要和可能。由此我们也可以解释一个人没有科学文化知识但仍能在社会生存与发展的现象，其实质就是思想政治教育文化的熏陶作用实现了其相关的认识过程。
二是导向功能。所谓导向功能，是指思想政治教育文化能使人们在一定知识基础上进行的价值判断活动多数趋向于统一。思想政治教育文化是传授人们相关社会政治、道德等知识并积极促进其内化的人类实践活动，其终极目标不是懂不懂、掌不掌握怎样的知识体系问题，而是人们信不信、行不行知识体系中所蕴涵的价值选择的问题，也就是知识观念内化程度的问题。所以，人们未必懂什么是政治、什么是道德，但其对真善美、假恶丑以及公平、正义等的评价标准却可以通过人们的规范教育、口口相传、以身示范等渠道获取并内化，从而使人们对诸多社会生活中的问题进行评价和取舍时最终能做出趋同的反应和结果，使社会能在不同的个体特性共存下实现维系和统一。
三是规范功能。规范功能就是思想政治教育文化能对社会成员的某些思想、言论和行为具有规范的作用。在一个社会群体里，为了协调大家的利益使之能共同生存和发展，其成员在生产生活实践中形成一种共识，必须共同遵守相应的行为准则和道德标准，追求共有的价值观，形成特定的社会规范。这些社会规范，包括强制性的，如国家法律等；也包括非强制性的，如道德和风俗等。这些法律、道德、风俗、习惯等在不同程度上对社会的每一成员的行为、举止进行着约束和调整，使其符合一定的规范，符合社会成员共同的利益基础。当个体的行为一但有越轨时，便会遭到社会其他成员一致的攻击、惩罚、排斥等，付出相应的不同程度的代价，从而使规范成为了社会个体成员思想和行为中的“紧箍咒”，个体的行为自由成为了有前提、有限制的自由，社会成员的共同利益就有了真正保障。
参考文献
[1] 郑杭生.社会学概论新修（第三版）[M].北京：中国人民大学出版社，2004：66.
[2] [3]马广海.文化人类[M].济南：山东大学出版社，2003：397.
[4] 杨 威.思想政治教育发生论的理论依据[J].思想政治教育研究，2008，24（2）：24.
初中道德与法治大概念教学范文6
在《对话欧洲――公民社会与启蒙精神》中我们谈到了公民社会的基本定义。公民这个词来自拉丁文的civis，是指罗马公民，也就是说不是所有的人都是罗马公民。最早指的是特殊的社会身份。是指那些参与市场、参与政治的人。他们不但有权，也有义务，比如交税的义务。
现在我们所说的公民社会英文是Civil Society，法文是La société civile;德文bürgerliche Gesellschaft，是指一个需要政治体制、互相联系、自我组织的社会。动力应当是社会本身而非政治力量。政治家总在试图更正，却总在亡羊补牢。我们从今天欧盟的情况看得很清楚。
“公民社会”这个词从亚里士多德、西塞罗到鲁曼（Nicola Luhmann），在欧洲有2500年的历史。这个词的含义非常确切，用来描述和分析一种对于商业社会或者说市场经济社会的运转来说必不可少的以法制社会为纽带的政治形态。同时这个词汇也指出了这种社会的道德危机。25年来这个词汇在政治层面被滥用，充满歧义，没有出路，正反映了这种道德危机。根据欧洲的传统，我们要建立的是一个公民的商业社会，一个文明社会。 城邦社会和公民社会
西塞罗在其《论共和国》中把亚里士多德的城邦社会翻译成“公民社会”，宗教改革时期维藤堡大学优秀的古希腊和拉丁学者梅朗希顿进一步确立西塞罗的这个概念。其实这是两个在完全不同的背景下出现的用语。
公元前4世纪，亚里士多德时期的希腊，国家城邦是由军事联盟构成的，男人是一家之主，在他们领导下，各个家庭像是一个个农业企业。因此社会其实是分块的，不是一个整体，但这并不排除政治阶层的建立和社会不平等甚至依附性的形成。外来手工业者可以作为自由人生活，交税，被免除兵役，但是他们不是公民。只有属于同一部族、同一群体的家族之主才有公民权。民主其实是家族或者部族的统治。
人是政治动物，是社交动物这个概念并不是指个人之间自然联系在一起，而是指人作为公民的人。先有城邦，人在其中是社会的人，社会从政治的各方面如礼仪、宗教、文化、军事、情感来定义人。而家族政治管理则是一个家族的事情，其政治活动体现在赋税、人在军队中的地位。
公元前1世纪上半叶，也就是共和国末期，西塞罗则是在不同的背景下诠释公民社会的。他当然很了解亚里士多德和柏拉图，但是他的视角是不同的：“人民并非是人们随意组成的群体，而是由许多人一致同意尊奉正义所结成的集合体，是为互利而彼此合作的共同体。”
这个社会应该是法治国家，法律面前人人平等。公民被想象或者类比成一个大企业中的合伙人。一个合伙人是战友或者企业的盟友，他们都要平等地遵守罗马的民法契约。更为重要的是，这种法律被视为人类活动的创造，而不是神或者自然赋予的。
当然历史现实要复杂得多。我们知道雅典帝国通过军事扩张迫使其他城邦与其联盟，从而资助其民主政治、公共事务、失业人口、救济制度。我们也知道罗马的庇护制、利益集团代表、黑手党、贪污腐化、政治阴谋和谋杀等等。因此在罗马，虽然手工业和金融团体很发达，但是它们没有真正被纳入政治体系。然而法律作为社会的纽带这个理念和实践以及这个观念的产物，即法律面前人人平等这个观念，在后来几个世纪中被证明行之有效并且一直持续下来。
这也是因为经济生活不再是家庭活动，也因为有了法律，经济和政治生活日益丰富，紧密相关。公民社会就是一个政治社会，这不光是在理论上，同时也在实践上。后来从宗教改革运动一直到胡果・格劳秀斯、斯宾诺莎、霍布斯、洛克等等，一直在谈论政治公民社会。
这个词汇的历史意义和公民社会的成功有两方面。一方面公民社会似乎有可能贴近现实地来描述和区分社会，即使社会是在不断变化的。另一方面似乎有可能在关于未来的政治讨论中运用这种观念。在16世纪-18世纪欧洲漫长而残酷的内战时期尤其如此。当商业资本主义全球化出现时，这个观念的历史意义也凸显出来。这个时期的资本主义不仅仅是商品和货币之间的交换，它一开始就是建筑在金融、贷款、银行汇票基础上的，这个时期通过银行转账周转的资金占90%。一直到今天都是如此。 现代社会的虚拟描述
关键问题，是我们可以临阵磨枪，用公民社会的概念描述和分析社会和政治问题，就像我们可以分析甚至学习金融管理技术一样。自13世纪开始，欧洲为商人准备图书得有一图书馆：商人手册、谈判的艺术等等。但是在精神层面缺少一个坚实的思想根基： 一个参照点、一个可以抛锚的地方。
在数理或者几何推理上，我们可以从显而易见的结论和令人折服的可能性出发来论证一切，与这些结论或者可能性相反的参照会是非常荒唐的。这是17世纪活动在阿姆斯特丹的笛卡尔和斯宾诺莎的论证方法。那时阿姆斯特丹是西方世界的商业中心。可是政治家和经济学家们还有法学顾问，他们也想用这种反推理的方法。
从16世纪到18世纪，西班牙的弗朗西斯科・德・维科多里亚及其萨拉曼卡学派，在日内瓦、苏黎世、斯特拉斯堡一带活动的法国人弗朗索瓦・霍特曼，还有荷兰人胡果・格劳秀斯、德拉古尔、德・维特、霍布斯、洛克、弗朗斯瓦・魁奈等等人文主义哲学家、法学家和经济学家找到了论证的方法。他们生活在不同的地方，但都是在商业和金融中心。那时候政治领域被我们所说的自然法则统治着，产生了很多误解。最常见的方法是外推法，一种虚拟的方法。
如果停留在几何理论的推理方法上，从所有社会与政治实践――这两者始终被认为是不可分的――出发，画出两条可以相交的延长线，通向时间和逻辑空间，一直到一个交叉点，这样在意识里就创造出一个虚拟的形象，一个没有实体存在的形象，但其功能却存在。
举例而言，比如弗朗西斯科・德・维科多里亚认为应该与印度人交往，与他们谈判，把他们当作拥有私人财产的具有私法权的人。对于霍布斯和洛克而言，政治经济的实践从逻辑上讲可以追溯到原始所有权的状态，追溯到一种在政治形式上通过法律受到制约的所有权。自由贸易的成功使得德・维特和德拉古尔得出结论，认为可以有一种无需国家干预的近乎自然的自由。米拉尔认为，我们应该从有限的认识和资料出发，建立一部互通的历史，一部经过逻辑推理建立起来的社会政治史。黑格尔和马克思则认为，市场经济的社会实践把首要的平等、自由、抵制对人的限制等政治原则带入了社会成员的意识。没有这些原则，社会无法运转下去。这种论点在西塞罗那里已经存在了。
然而也有一种循环式的推理。比如洛克说如果财产不受其他人的尊重，没有得到社会承认，原始所有权不说明任何问题，这只是偶然的占有。又如卢梭说，一种社会契约只有得到被法律联系在一起的人的承认后才是契约。弗朗斯瓦・魁奈则认为，即使是通过价值交换手段进行的经济再生产的大框架也不一定自圆其说，因为它没头没尾，只是阶段性的总结。
但是既然公民社会的实践一直在继续，我们就设想其原则是根本的，并设想根据这套原则建立相应的政治制度。康德强调法治国家的必要性，在他看来只要个人的自由与权利得到保障，政治宪法的细节似乎没那么重要。费希特也这样认为。黑格尔则找到了一种独特的方式：市场经济本身构建了最初的法则，这种最初的法则必然需要有一个相应的国家政治结构。对于马克思来说市场经济、商业社会和公民社会的实践“使人们意识到”人所谓的自然权利、财产权、自由与平等的权利。
换句话说，就像在荷兰人和苏格兰人那里一样，公民社会被理解为是具体存在的商业或者市场经济社会。弗格森认为公民社会、商业社会这两种说法是同义词。 但是如果没有政治宪法，没有以法治国家为基础，西塞罗还加上一条：如果没有民主的特质，这个公民社会是永远不可能存在的。 公民社会的道德危机
17世纪荷兰人早就注意到了：商业固然好，但是它产生腐败。一个世纪以后卢梭臭骂金钱特别是资本，因为虽然金钱使得艺术和科学繁荣，但是腐蚀政治道德。这种例子在古希腊早已有之。
与此同时，再往北一点，苏格兰经济发展的奇迹使得这个国家从高地部落几乎野蛮的状态直接跳到繁荣的资本主义。教育体系逐步形成，大学建立起来，还有医疗服务体系等等也开始出现。弗格森和米拉尔都觉得不可思议。但是他们也不无担忧地注意到疲软的年轻一代，他们虚荣的消费欲望，缺乏公民意识，没有文化方向，以至于他们担心甚至期待着一场不可避免的循环式的革命，就像在法国那样，通过暴力革命重建公民社会。总之，据他们观察，公民社会进入了非常严重的深层的道德危机。甚至更糟糕，他们看不到解决方式，觉得无可救药。在阿姆斯特丹还能指望教派团体。但是在苏格兰这种求助几乎指望不上，因为教会就是商业社会的推动者。所以问题就是：如何从一个商业化的公民社会过渡到一个文明社会？
思想家们都注意到并且描述了欧洲普遍出现的公民社会或者市场经济的道德危机。协会组织、沙龙等等似乎是一种解决方式。
康德、席勒、施莱尔马赫、莱辛、麦斯梅尔、弗斯特尔等等哲学家都描述了这种危机及其解决办法。根据黑格尔的法律制度，要从公民社会通过家庭道德，然后是有文化的人的团体，有文化的整体最后过渡到法治社会。
1893年，社会学创始人杜尔凯姆在《社会分工论》第二版的序言中，试图探讨创建一种更适合新型的公民社会的新型职业团体，这是工业的、资本的职业团体，他的解决途径使得托克维尔和韦伯的过渡体系几乎没有实现的可能性。
但是社会分工如果不能衍生出权利和道德人们就不会团结。他认为经济学家忽略道德范畴是个错误。新道德应该更人性化，而不那么超验，更少宗教色彩，也更加公正。这种新道德其实还没有诞生。
他说：“一个社会是由无组织的个人的尘埃组成的，过于膨胀的国家试图约束和抓住这个社会，这个社会确实是个社会学的怪物。集体活动如果要通过唯一的国家机器来表述，总是过于复杂了。而且国家远离个人，它得到的报告完全是外部的，是间断性的，使其无法深入到个人的思想意识，在内部使得他们具有社会性。因此，在唯一人们可能学着共同生活的地方，他们却不可避免地互相排斥，互相脱离，社会也因此分化瓦解。”
20世纪期间，公民社会的道德危机在持续，甚至更加恶化，而且这个概念在语义上模糊起来。我们甚至可以说这个词被滥用了，就像在法国旧制度末期和法国大革命初期被滥用那样。
先是葛兰姆西认为，政治社会与公民社会是分开来的，知识分子是中介，应该在黑格尔定义上的公民社会中占据具有战略性的政治地位。与黑格尔不同的是，他的这个公民社会是由萎靡不振、没有政治觉悟的群众构成的。知识分子、教授、艺术家、作家的作用就在于此。公民社会这时候像是一个“没有国家的国家”的“形象”。而国家则在政治社会和公民社会之间起平衡作用，这是物质生活的条件。这与克劳斯、黑格尔的观点比较接近。
当这个用语被当做一个根源不同、针对的对象不同甚至相反的政治词汇时，情况就完全发生变化了。第一种异化相对简单，是撒切尔和里根当政时期，在共和党的茶会上经常出现：政府不干预社会事务，有什么问题你们自己想办法。第二种演变也是政治化的，如20世纪80年代-90年代东欧共产党国家内部兴起的反对势力。一些作者如格雷梅克占用了这个词汇。 像约翰.凯纳、科卡等历史学家也紧随其后。他们是这样定义公民社会的：
“公民社会是私人范畴、经济和国家之间的一个行动的空间和领域。英文的 ‘公民社会’成为把政治理念引入为自由而奋斗的起点。”结果欧盟的政治学家也引入了这个定义：
《欧盟白皮书》中说，“公民社会包括工会和雇主联合会、非政府组织、职业组织、非营利组织、基层组织、地方公民和市政生活组织，还有教会和宗教团体的特别贡献。”《欧盟宪法草案》关于参与民主一节中说，“欧盟机构与有代表性的协会和公民社会经常进行开放、透明的对话。”
一般说来，为了共同的目标我们做一些类似社会生活的计划，这些社会生活是有组织或者无组织的，是自愿的、自给自足的，内部是民主的，相对独立于国家，站在政治阶层的对立面。
很显然，公民社会的这种用法更为程式化和乌托邦，而较少历史性和分析性。有些学者对此提出了批评。比如尼古拉・鲁曼批评说：“这个概念最新的政治更新如此之抒情，现实反倒被排除在外了。”沃尔克・汉斯则批评这是“在过度扩张这个概念的语义，这个词成了空壳，丧失了政治与分析的价值”。
提倡这种公民社会含义的作者们在花费了大量经费来创建与此相应的研究机构，发表大量文章之后，也低调地宣布公民社会这种试探性的价值到头了，这种用法的历史背景结束了。比如科卡、穆恩克勒等， 甚至约・凯纳都改变语气，不那么兴奋了，卡恩甚至进行了反思。我们可以通过比较2006年出版的卡恩主编的《公民社会――柏林的观点》和他1988年的著作《民主与公民社会：论欧洲社会主义的困境、民主的繁荣和社会与政治权利的制约问题》清楚地看出这种反思。
公民社会成为时髦的说法，似乎正反映了杜尔凯姆所说的公民社会的道德危机，这种道德危机试图通过占有这个词汇来找到乌托邦式的公民的解决方式。其实让这个词回到其历史的轨道和传统的推论上来更为简单，大家都可以阅读、讨论、协调。只要回到弗格森提出的问题：如何保证商业的公民社会成为一个文明的社会。
还有最后一点。马克思注意到没有法治国家及其价值观，发达的市场经济社会是无法运转的。这个社会的原则来自西方，但是变成全球性的，《共产党宣言》也明确指出了。二者不可分，要市场经济，就得要法治国家。其他的概念都行之不远。
