初中生研究性学习成果范例6篇

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初中生研究性学习成果

初中生研究性学习成果范文1

关键词:初中聋生 学习策略 学习动机 教师课堂行为感知

分类号:G762

1 问题提出

学习策略是学习者在一定的情境下,针对特定的学习任务、遵循学习的一般规律,主动地对学习的程序、工具、方法进行有效操作,从而提高学习质量和效率的一种操作系统。具备灵活运用学习策略的能力是提高学习效率、发展自主学习能力的有力保证。而初中生处于身心发展的关键期,亦是个体学习策略形成的关键时期。大量研究显示,初中生的学习策略对学业成就具有显著影响,其中在学习策略的运用与发展水平上各不相同,而年级和性别的差异还有待进一步验证。

此外,学生学习策略的形成与发展受到很多因素影响,如儿童的智力发展水平、学习的动机、经验水平、情感态度以及教师课堂行为等。而其中学习动机与教师课堂行为感知作为影响学习策略的主要因素,引起了研究者的广泛关注。已有研究显示,学习动机主要包括内部动机和外部动机,是学习策略选择的重要影响因素,尤其是内部动机和学习策略的各因子间呈现显著的正相关。而初中生对教师课堂行为的感知主要包括积极情感、约束与控制行为、消极情感与支持帮助行为等方面。学生对教师的讲授易形成依赖,教师课堂教授的学习策略是他们学习知识的最重要方法。这些结果均表明,教师的课堂行为和学习动机对学生学习策略的形成与调控有着重要的影响,尤其是在基础教育阶段。

聋生作为一个特殊的群体,具有生理与心理发展的特殊性。已有研究表明聋生的学习策略显著低于健听生,但在性别和年级上的特点还有待进一步探讨。由于自身特点,他们在学习时会遇到更多的困难,学习策略的使用便更为重要。因此,本研究将首先探讨初中聋生学习策略、教师课堂行为以及学习动机的特点,并在此基础上进一步分析学习动机与教师课堂行为感知对学习策略的影响,为进一步展开聋生课堂教学干预,改善聋生的学习策略,提高学业成就提供实证依据。

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究选取某校初中聋生共194人,其中男生98人,女生96人,平均年龄15.86岁,其中聋生是指符合我国2006年公布的《第二次残疾人抽样调查残疾标准》中的一级听力残疾或二级听力残疾,即较好耳平均听力损失在81dBHL以上,且听力残疾发生时间较早的学生。

2.2 研究工具

2.2.1 中学生学习策略量表

本研究以北师大秦行音等设计的学习策略量表为基础进行修订,修订后量表包含三个维度:元认知策略(反思、监控、调节、计划性措施)、认知策略(具体的学习方法)和社会性策略(他人的帮助、广泛的社会学习),共44题。本研究中的信度为0.94。

2.2.2 教师课堂行为学生感知问卷

教师课堂行为学生感知问卷是以北京师范大学王鑫等人编制的问卷为基础修订而成,将学生对教师教学行为的知觉分为支持性帮助、消极反馈、任务或者规则取向以及高期望四个维度,共有29题。本研究中的信度为0.93。

2.2.3 学习动机量表

学习动机量表是根据Amabile等人(1994)的工作动机量表修订而成,共15个项目,分为4个分量表:内部挑战、内部热衷、外部认可和外部奖赏,在中学聋生中的信度为0.90。

2.3 研究设计

本研究以某校初中聋生为研究对象,分别采用2(性别:男,女)×3(学习策略)和2(性别:男,女)×4(教师课堂行为感知/学习动机)的混合设计,探讨中学聋生学习策略和教师课堂行为感知特点,其中性别为被试间因素,学习策略和教师课堂行为感知的不同维度为被试内因素。在此基础上,采用分层回归分析,探讨教师课堂行为感知和学习动机对初中聋生学习策略的影响,其中教师课堂行为感知和学习动机的不同维度为自变量,学习策略的不同维度为因变量。

2.4 统计方法

采用spssl5.0进行数据分析,包括描述性分析,重复测量方差分析和分层回归分析。

3 结果

3.1 初中聋生学习策略特点

不同性别的初中聋生学习策略的描述性分析结果显示,首先,初中聋生在学习策略的不同维度上得分具有差异,其中认知策略的发展水平高于社会性策略,而元认知策略的发展水平最低。其次,不同性别的初中聋生在学习策略不同维度上的发展水平也存在差异,其中,女生元认知策略、社会性策略的发展水平均高于男生。

为了进一步考察初中聋生学习策略各个维度得分以及性别差异是否显著,以学习策略的三个维度为被试内因子,以性别为被试问因子,进行重复测量方差分析。结果显示,首先,学习策略的主效应显著(F(2,191)=7.368,p

Contrast检验显示,初中聋生元认知策略得分显著低于社会性策略和认知策略得分(F(1,192):14.328,p

3.2 初中聋生学习动机与教师课堂行为感知特点

3.2.1 初中聋生学习动机的特点

采用学习动机问卷对194名初中聋生进行施测。结果表明,首先,初中聋生在学习动机的不同维度间存在差异,其中内部热衷得分最高,外部奖赏得分次之,内部挑战得分最低。其次,女生内部挑战性动机和内部热衷性动机的得分均高于男生,男生外部认可动机和外部奖赏动机的得分均高于女生。

为了进一步考察初中聋生学习动机的性别差异和各个维度得分间的差异是否显著,以学习动机的四个维度为被试内因子,以性别为被试间因子,进行重复测量方差分析。结果显示,首先,学习动机的主效应显著(F(3,190)=15.933,p

Contrast检验显示,学习动机的内部热衷得分显著高于内部挑战得分(F(1,192)=41.295,p

3.2.2 初中聋生教师课堂行为感知的特点

采用学生对教师课堂行为感知问卷对194名初中聋生进行施测。结果表明,首先,初中聋生在教师课堂行为感知的不同维度间存在差异,其中支持性帮助得分最高,高期望得分次之,消极反馈得分最低。其次,女生在支持性帮助、任务规则或取向、高期望维度上的得分均高于男生。

为了进一步考察初中聋生教师课堂行为感知的性别差异和各个维度得分内部差异是否显著,以教师课堂行为的四个维度为被试内因子,以性别为被试问因子,进行重复测量方差分析。结果显示,首先,教师课堂行为感知的主效应显著(F(3,190)=35.799,p

contrast检验显示,教师课堂感知的支持得分显著高于消极反馈(F(1,192)=87.923,p

3.3 初中聋生学习动机与教师课堂行为感知对学习策略的影响

初中聋生的学习策略、学习动机与教师课堂行为感知之间的相关分析结果显示,首先,元认知策略和认知策略分别与学习动机中的各个维度、教师课堂行为感知中的各个维度间相关显著(p

根据相关分析结果,分别以学习动机、教师课堂行为感知的各个因素为自变量,学习策略四个维度为因变量,进行分层回归分析。其中自变量均以stepwise的方式引入方程,结果如下:

首先,以元认知策略为因变量,学习动机、教师课堂行为感知的各个维度为自变量进行回归分析。模式一显示,学习动机的内部挑战对元认知策略的预测力为55.4%,具有极其显著的预测作用(β=0.570,t=15.435,p

其次,以认知策略为因变量,学习动机、教师课堂行为感知的各个维度为自变量进行回归分析。模式一显示,学习动机中的外部奖赏对认知策略的预测力为44%,具有极其显著的预测作用(β=0.489,t=12.283,p

最后,以社会性策略为因变量,学习动机、教师课堂行为感知的各个维度为自变量进行回归分析。模式一显示,学习动机中的内部挑战对社会性策略的预测力为33.1%,具有极其显著的预测作用(β=0.499,t=9.742,p

4 讨论

4.1 初中聋生学习策略特点分析

本研究结果显示,首先,初中聋生在学习策略上的性别差异不显著,这与以往有关聋生的研究具有一致性。吕会华(2011)等研究发现聋生在学习策略使用上没有性别差异。但有关健听生学习策略的性别差异研究显示女生的学习策略得分显著高于男生。这与本研究具有不一致之处,究其原因可能是,这和其自我监控能力有关。初中女生的自我监控能力显著高于男生。她们更加注重有计划地学习,注重借助外在的学习辅助手段来促进学习,更重视知识的复习、记忆和巩固,这种心理特点有可能使女生更能适应初中阶段学业的要求。然而,有研究表明聋生在自我监控上性别差异并不显著。这也可能导致聋生在学习策略的使用上不存在期望中的性别差异。

其次,本研究结果还表明,初中聋生更善于使用认知策略和社会性策略,这与以往相关研究所显示的聋生在学习策略使用上以元认知策略和认知策略为主,具有不一致性。进一步分析发现,元认知策略主要指对学习任务的计划、监控等;社会性策略主要指完成学习任务时向他人寻求帮助。本研究的被试是初中聋生,较以往研究所选取的聋人大学生被试年龄小,认知水平低。因此,计划监控能力较低,更愿意向他人寻求帮助来解决问题。

而有关健听生的研究认为初中生学习策略运用水平差异显著,其中认知策略是运用率最高的。这与本研究结果具有相似之处,认知策略主要指具体的学习方法,这表明在初中阶段,无论是健听生还是聋生,都倾向于用具体的学习方法来学习,而较健听生而言,聋生同时亦会积极寻求帮助,借助社会性策略来解决学习上的问题。这一特点可能与聋生亲社会价值取向有关,有研究指出由于聋生同为生理缺陷,其移情取向得分较高,容易相互支持,相互学习。

4.2 初中聋生学习动机与教师课堂行为感知的特点分析

4.2.1 初中聋生学习动机的特点分析

本研究结果显示,初中聋生的学习动机主要表现在内部热衷和外部奖赏上。而性别差异不显著。而已有

关于健听生的研究显示,初中生的学习动机各个维度间没有显著差异,这与本研究聋生的研究结果不一致。

究其原因,健听中学生有着较强的升学压力,无论是内部动机还是外部动机都很强烈。而聋生升学压力较低,学习更是偏向于自己喜欢学习的或者是有很高的外部奖赏的内容。因而,聋生的内部热衷和外部奖赏得分较高。

其次,已有关于健听生的研究显示,不同性别的初中学生在学习动机上差异不显著。这和我们的研究结果相一致。这可能和初中生自我意识的发展特点有关。有研究显示,不同性别初中生的自我意识水平差异不显著。而现代社会对于男性和女性的要求逐步相同,无论男生还是女生,都积极追求自身的成长,自我意识越来越强烈,而学习是自我发展的重要途径之一。因此,无论是男生还是女生,在学习动机方面差异就不显著了。

4.2.2 初中聋生教师课堂行为感知的特点分析

本研究结果显示,初中聋生教师课堂行为感知中的支持性帮助和高期望维度得分均显著高于消极反馈。这表明初中聋生更能感知到教师课堂行为中所表现出来的积极因素,如支持性帮助和高期望。而不同性别的初中聋生对教师课堂行为的感知不存在显著差异。

已有关于健听生的研究显示,首先,初中生更能感知教师积极行为,这和我们的研究结果一致。究其原因,这和聋生的个性特点有关。有研究指出聋生常常会产生自卑心理,教师的支持性帮助有助于树立聋生的自信。教师对聋生的影响是毋庸置疑的。

其次,已有关于健听生的研究显示,对教师课堂行为感知的性别差异不显著。这也和我们有关聋生的研究结果一致。究其原因,可能是由于学生处于青春期,无论是男生还是女生都更愿意接受他人的肯定反馈,进而无意识地感知到更多的积极行为。

4.3 初中聋生学习动机与教师课堂行为感知对学习策略的影响分析

有关初中聋生学习动机与教师课堂行为感知对学习策略影响的分层回归分析表明,首先,在元认知策略上,内部挑战性动机、内部热衷性动机和支持性帮助的预测效果显著,其累积贡献率达到61.8%;其次,在认知策略上,外部奖赏动机、内部挑战性动机、内部热衷动机和支持性帮助预测效果显著,其累积贡献率为59.4%;在社会性策略上,内部挑战性动机、内部热衷性动机、支持性帮助和消极反馈的预测效果显著,预测率为45.7%。这表明,对初中聋生而言,内部热衷、内部挑战、外部奖赏、支持性帮助和消极反馈等因子对学习策略的影响均十分显著。这在一定程度上验证了以往的理论和研究。

首先,教育生态学理论认为,教师、学生、教学内容、学习策略、思维模式以及课程设置等都是教育生态系统的生态要素,具有一定的生态位。这个系统内部各要素之间互相依存,互相制约。同时,这个系统又受到外部的更大系统的影响。学习策略是聋生的认知活动,那么它理应受到其所处的教育生态环境中的生态要素——非认知因素的影响,如学习动机和教师课堂行为感知等。

其次,元认知策略是指学习者个体对自身认知过程的认知,即对认知的认知。已有关于健听生的研究与本研究结果一致,即内部动机与元认知策略具有显著正相关。这在一定程度上验证了布鲁纳的内部动机作用理论——内部动机推动元认知策略的合理使用,进而推动学习的发展。而除了内部动机(内部热衷性动机和内部挑战行动机)外,在初中聋生的研究中,支持性帮助对元认知策略的影响也显著。这和健听生的研究相似。有研究显示,教师对学生学习的支持、引导将有助于学生改善其学习策略。学生在接受教师支持性帮助时,会根据教师的帮助来调整学习策略,以期待获得更高的学业成就。因此,内部挑战动机和支持性帮助对元认知策略有很大影响。

再次,认知策略是具体的学习方法,如预习、听课、记笔记、复习、记忆等。在学习动机对学生认知策略的影响上,有关健听生的研究显示,学习动机是影响学习者选择学习策略的一个十分重要的因素。其中,内部动机与认知策略显著正相关。成就型学习动机对学习策略也有影响,而成就型动机主要是指为了获取高分和得到教师、家长认可而进行学习的动机。这与本研究中,聋生的内部挑战性动机、内部热衷性动机和外部奖赏动机对认知策略的预测作用显著的结论具有一致性。由此可推断,无论健听生还是聋生,学习动机对认知策略的作用效果是相似的,这可能是与其学习归因有关,个体内部挑战动机和外部认可动机越强,将学习失败常常归因为个人努力不够,这有利于改善认知策略,进而促进学业成绩。而在教师课堂行为感知对学生学习策略的影响上,已有对健听生的研究显示,较高的支持性帮助(如言语鼓励、讲解示范)会对其学习策略产生积极影响。这和本研究有关支持性帮助和消极反馈均对初中聋生认知策略有较好的预测作用的结果相一致。这可能是因为支持性帮助反映的是教师对学生的帮助和向学生提供的鼓励和支持程度。教师在教学过程中的鼓励和支持对学生有引导、示范作用。教师对某一种学习方法的强化或弱化都将影响学生学习策略的形成。因此,无论是健听生还是聋生,其外部奖赏性动机、内部挑战性动机、内部热衷性动机和教师支持性帮助对其认知策略的影响都很大。

最后,社会性策略主要是学生向他人寻求帮助来学习或得到一种情感上的依靠支持。有关健听生的研究显示,其学习动机和社会性策略呈显著正相关。这和我们的研究结果相似。内部动机越强,学生学习的驱动力更大,因而也更愿意寻求解决问题的方法。在无法独立完成的情况下,必然会去寻求帮助。而教师的支持对学生社会性策略的使用具有促进作用。教师在不断地帮助学生的过程中,会使学生感到情感上的支持,进而促进学生社会性策略的再使用。而教师的消极反馈行为抑制学生社会性策略的使用。教师在批评教育学生的过程中,往往会拉开师生情感距离,导致学生不愿意向教师求助。此外,无论是健听生还是聋生,大都处于青春期,此时逆反的心理特质处于主导地位。教师的消极反馈行为,使得他们减少对社会性策略的运用。因此,无论是健听生还是聋生,其内部热衷性动机、内部挑战性动机、教师支持性帮助和消极反馈行为对社会性策略有很大的影响。

5 结论与建议

本研究可得出如下结论:

(1)初中聋生在学习策略、学习动机和教师课堂行为感知上的性别差异均不显著。

(2)初中聋生在学习策略中的元认知策略得分显著低于社会性策略和认知策略得分,在学习动机中的内部热衷性得分显著高于内部挑战性得分,外部奖赏得分显著高于外部认可得分,在教师课堂感知中的支持和教师高期望得分均显著高于消极反馈。

(3)学习动机和教师课堂行为感知对初中聋生学习策略影响显著,首先,在元认知策略上,内部挑战性动机、内部热衷性动机和支持性帮助行为感知的预测效果显著;其次,在认知策略上,外部奖赏动机、内部热衷性动机、内部挑战性动机和支持性帮助行为感知的预测效果显著;在社会性策略上,内部挑战性动机、内部热衷性动机、支持性帮助行为感知和消极反馈行为感知的预测效果显著。

该结果提示:

首先,教师应当积极进行“学习策略教学”。学习策略的教学能促使聋生改进现有的学习方法,更好地进行自主有效的学习,提高学习的质量和效率,实现知识的顺利迁移。教师应当评估学生现有学习策略水平,着重讲解新策略。对新策略的效果要进行评估,从而促进其学习策略的发展,提高学业成绩。

其次,教师应当注意聋生元认知策略的培养。元认知策略是一种高级策略,也是聋生使用较少的一种策略,该策略的习得和积极使用,有助于聋生展开进一步的持续性学习。

初中生研究性学习成果范文2

一、初中历史研究性学习的基本要求

初中学段的基本要求是什么呢?初中学段不同于高中学段,属于义务教育阶段。国家拟通过实施九年义务教育,提高我国国民的基本素质。义务教育的对象是全部适龄儿童,关注的是每一位学生的全面发展,强调提高每一位学生的基本素质。若说现阶段的高中教育是大众教育的话,初中教育就更不是精英教育了。因为初中学段的“普及性、基础性和发展性”(课标语)较之高中学段的“时代性、基础性、多样性和选择性”(课标语)的要求更具大众性、普适性。

同志说过:创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力。为什么要在中学开展研究性学习?其根本目的不在于学生在活动中的成绩或研究成果,而是通过研究性学习这种学习方式,让学生掌握一定的科学研究的方法,培养和提高学生的科学意识和实践创新能力。②

上述两个方面告诉我们,初中阶段研究性学习所追求的目标,就是要在“提高我国国民的基本素质”之中增强其“科学精神和实践创新能力”;其层次要求不能太高,不能脱离学生实际,应该与初中学段的“普及性、基础性和发展性”相吻合。

由此,我们提出了初中历史学科研究性学习的如下要求:根据研究性学习的基本定义,充分体现普及性、基础性的原则,反对将研究性学习开展成为部分学生的学习活动,甚至是新的“贵族式”学习活动,忽视全体学生的做法;追求“发展性”,但反对刻意拔高要求,向难、深、偏的“纯学术”方向发展,忽视基础性的做法。初中的研究性学习,要使全体学生都能得到发展──提高科学意识和实践创新能力。

二、初中历史研究性学习的核心任务

初中历史教学的基本任务是,使“学生获得历史基本知识和技能,初步了解人类社会历史发展的基本过程,逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题……逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观”,即新课标所规定的课程性质。如何完成这一任务呢?“倡导学生积极主动的参与教学过程”,“收集资料、构建论据和独立思考”,“注重探究学习,勇于从不同角度提出问题”,“积极参加各种社会实践活动”等,即新课标基本理念和课程目标中所提出的基本方法。这些方法,集中起来就是研究性学习的方法。这一方法的核心价值则是问题意识。亚里斯多德曾说过:思维始于问题和惊讶。一切发明、发现和创造都是从好奇心,从疑问开始的;一切真正有所作为的人,都是具有强烈问题意识的人。因此,我们认为,初中历史研究性学习的核心任务是:让每一位学生形成初步的问题意识。

任何研究都有一个基本前提:提出问题。中华民族是世界上的优秀民族之一,古代文化是那样的光辉灿烂,四大发明深刻地影响过世界,但是自近代以来中国落伍了。造成这种结果的原因是多方面的,但是其中一个重要原因要归咎于明、清以来民族创造性的缺乏。从历史来看,我们不是一个缺乏创造性的民族,自明朝开始,极端的君主专制、文字狱,逐渐造成了我们民族的麻木和迟钝,不敢说“不”逐渐积淀成了我们的一大民族性格。于是,对任何事物是见怪不怪,习惯于服从和接受,哪里还能发现问题?即使发现了问题,也不敢提出来!从振兴中华的高度讲,善于发现问题,敢于提出问题,是提高中华民族整体素质的第一要务。要完成这第一要务,必须使全体国民形成强烈的问题意识。

三、初中历史研究性学习实施的基本步骤

围绕“问题意识”的培养这个核心任务,我们通过“问题生成”、“问题解决”和“成果表述”三个基本步骤来实施。

第一步,问题生成。教师创设开放的教学环境或情景,学生在历史学习过程中生成一些有价值的、值得进一步去探究的问题。问题生成的主体是师生双方,既有学生生成的问题,也有教师根据教材内容为学生预设的问题,还有师生的思维碰撞而共同生成的问题。

我们认为研究性学习问题生成的渠道主要有三个来源。

渠道之一是教材。从教材的导读框、课文、插图、小资料、地图、名人名言等处生成问题。如学生在学到“法国大革命和拿破仑帝国”时,通过课文了解了拿破仑的生平事迹,却对拿破仑称帝以及后期对封建势力的妥协等问题不理解,于是教师将之转化为研究性学习的内容:“拿破仑称帝是法国大革命的继续还是历史的倒退?”再如,“隋朝大运河有哪些科技含量”这一研究性学习的内容,就是教师在讲授“繁盛一时的隋朝”时,安排学生观察课文插图“开凿大运河想象图”时产生的。据查,这个问题的生成本身有非常大的价值:这项伟大的工程既然是劳动人民智慧的结晶,这些结晶具体体现于哪些方面呢?在我国古代科技史的研究中还有很多不很清楚和空缺之处,理应加强对这一问题的研究。

渠道之二是不同的历史材料。如从音像、实物、口述史、文字史料中生成问题。大型电视连续剧《走向共和》播放时,恰逢学生学到中国近代史的“近代化的探索”这个单元,电视中塑造的人物与教材中的介绍有一定的出入,特别是李鸿章等历史人物的出入很大。学生在学习这个单元时不时地提到了电视剧中的事情。究竟是教材中的人物介绍真实还是电视剧中的人物塑造真实,还是二者都距真实的历史有很大的距离?教师于是引导学生开展了“我眼中的李鸿章”的研究性学习活动,指导学生搜集资料,论证教材中对李鸿章的介绍,论证电视剧中对李鸿章人物的塑造,力求形成一个相对客观、立体的李鸿章形象。再如,学生在完成教材安排的“搜集时期实物”活动时,对于大量的粮票、油票、副食票表示不理解,教师就顺势指导学生开展了“关于新中国成立后各类票证的调查及其原因分析”的研究性学习活动。

渠道之三是社会生活。从日常生活、社会热点、时政大事中生成问题。如,伊拉克战争是近几年来学生在历史课上最愿意发表观点和看法的事情。有的教师结合世界历史教材“古代世界的战争与征服”一课,开展了“巴格达在哭泣”的研究性学习,讨论美国发动的伊拉克战争的影响。再如, 结合我们本地丰富的三国古战场遗址资源,开展了关于三国人物、着名战役的研究,如“夷陵之战中‘火烧联营八百里’真实吗?”、“关公为什么会败走麦城?”等。

第二步,问题的解决。“生成的问题”概括起来有两大类:一类是“历史现象”的有无、大小的问题,一类是“历史结论”的全面、准确、对错与否的问题。因此,历史问题的解决,一是指导学生用史料来印证历史现象或者是丰富历史现象,一是指导学生用史料印证历史结论、修正历史结论,甚至否定历史结论。在问题解决过程中关键是“史料的获取”和“史料的研究”。这一过程带有很强烈的学科特色,让历史材料说话,让事实说话,学生从中能体验、认识“论从史出”“证由史来”的历史学方法。

“史料的获取”包括从不同渠道搜集史料,搜集不同形式的史料。在明确研究对象的前提下,通过到各类图书馆、博物馆、互联网、实地考查访问等渠道获史料。获取的史料可以是文献文本资料,可以是图片、图画、图表资料、可以是影视资料,还可以是实物资料。搜集史料时应该从研究对象所处的历史环境、主要经历或事情的主要经过,后人的评说或评价,包含现代或当代的最新研究成果或学术动态等方面进行搜集,这样才能比较全面、准确地了解研究对象,反映研究对象,从而进行客观、公正、科学地研究。“史料的研究”包括能阅读简单的史料,理解史料的含义;对史料进行整理、分析并提取有效的信息;能够应用史料印证、丰富某一历史现象,说明、修正某一历史观点。根据我们的经验,初中阶段研究性学习之中的研究史料实施“讨论分类法”较好。对所搜集的历史资料,让学生通过讨论,决定将其放在某一类(对历史资料按其性质、特性、特点等分类)。将所搜集的史料放在某一类,需要分辨筛选、论证比较,这样一个过程非常有利于学生“问题意识”的形成;这一分辨筛选、论证比较的过程,又是在学生相互讨论之中完成的,因为学生之间认识的差异性,就更有利于学生“问题意识”的形成了。

如“隋朝大运河有哪些科技含量”问题生成后,师生分头为问题的解决做了大量的工作。首先是在教师指导下从不同的渠道获取资料。从来源看,有从互联网、从图书馆、从水利科技人员处查找资料者;从分类看,有从古代文献、从科技史研究文献,从模拟史学获取资料者。然后是在教师指导下汇集整理资料,将从不同渠道获得的文字的、图片的、数据统计的不同形式的资料进行整理归类。通过这一研究性学习活动,得出了这样的结论:

记载、描述隋朝大运河的资料不少,但是对隋朝大运河科技含量的研究几乎是空白。隋朝大运河贯通南北,不同的地质条件、各异的地形地貌,使之开凿所遇到的问题肯定很多,解决这些问题,必须涉及很多科技问题,即大运河的开凿具有很多的科技含量,但对此前人没有什么记载,后人没有什么研究。从中,说明我国长期以来忽视自然科学的研究,也不重视对普通百姓劳动成果的记载。

再如学生在探究“拿破仑称帝是法国大革命的继续还是历史的倒退”时,一位学生在研究之前凭着对教材中资料的掌握,他认为拿破仑称帝是法国大革命的继续,但是随着他搜集资料的增多(主要是读拿破仑的传记),他发现在拿破仑的思想意识深处存在着封建的、个人欲望等因素。于是,他改变了看法。认为拿破仑称帝就其主观目的而言,并不完全是为了法国大革命的继续和巩固,而是为了实现他个人的政治野心。

在指导学生“研究史料”的学习过程中,需要一定的历史研究理论作指导。新课程改革中强调淡化理论,但并不是抛弃理论。如学生学习“贞观之治”,一定会了解到唐太宗的个人的魅力──开明。但是同为古代帝王,为什么绝大多数的帝王都是专制的、独裁的,而李世民却能做到从谏如流、广开言路呢?这里自然就要指导学生了解事物的特殊性与一般性的规律。在初中教学中基本不提及生产力与生产关系的基本原理。可是组织“大变革的时代”一课的教学时,讲授铁器和牛耕的广泛使用与商鞅变法,必须涉及到生产力与生产关系的原理。经过实验证实,初中历史研究性学习中运用的史学理论,主要有事物的特殊性与一般性的规律,生产力与生产关系的原理,矛盾的对立统一规律,以及“二分法”、结合具体历史情境考察历史的基本方法等。

第三步,研究成果的表述。

研究成果的表达方式可以多种多样。用口语方式表达(陈述、辩论、问答),可以训练学生的口语表达能力、心理承受能力等;用文字方式表达(撰写小论文、编辑手抄报、起草调查报告),可以训练学生的书面表达能力、文字书写能力等;用模拟方式表达,可以训练学生多方面的能力,如手工制作能力、角色扮演能力等;用现代信息技术表达(演示电子文稿、制作动画、上网信息),可以训练学生应用现代信息的能力;等等。

值得注意的是,教师在肯定学生的“研究成果”的同时,一定要明确指出学生研究过程中出现的问题和不足,以帮助学生形成尊重历史事实,客观评价自我的意识。现在相当多的初中课堂上对学生的发言、“研究成果”,存在着百分之百的“你真棒”、“不错不错”、“请大家鼓掌”的现象,即使学生的发言、“研究成果”有明显的知识错误、观点错误,仍然在如此“鼓励”,这是不应该的。这不但不是在尊重学生,在贯彻新课标的精神,而恰恰相反,这是在伤害学生,在违背新课标的精神。

“问题生成”,使学生“无中生有”,能激发学生探究的欲望;“问题解决”,使学生“标新立异”,能鼓励学生独立自主的信心;“成果表述”,使学生“展示自我”,能坚定学生追求成功的信念。这三者合而为一,久而久之,就能帮助学生形成“问题意识”。

四、基本形式

“课堂”、“课题”和“课程”是目前公认的三种基本研究形式,不分高中和初中都如此。从初中历史教学实践看,“课堂”是主要形式。一方面,课堂学习能让学生进一步积累历史基础知识,为研究性学习的深入开展奠定基础;另一方面,教师培养学生的问题意识必须有载体,平时的课堂教学就是很好的机会,只要不断地渗透,学生的问题意识能大大加强。还能克服在课外开展研究性学习缺乏时间和难于兼顾安全的困难。第三方面,研究性学习能有效地推动课堂教学的开放,改变学生的学习方式和教师的教学方式,让课堂充满生机与活力。

“课题”则是对“课堂”式研究性学习的补充。它能极大地改善教学资源、教学空间和教学时间严重不足的状况,使学生的个性特长得到最大限度的发挥,调动学生所有的知识(包括跨学科的)和经验(包括生活的)进行研究。对学生能力提出了全面的考察和挑战。初中历史研究性学习的课题一般包含这样一些内容:对教材结论性知识的探究与考证,对与教材内容相关的地方史的挖掘,对与教学内容相关的社会问题或现象的探究。初中历史研究性学习课题宜侧重于实践性的、体验性的研究活动,不宜偏重史料研究,否则会脱离学生实际。活动次数也要严格控制,每学期开展一到两次为宜。

“课程”式研究性学习在初中可以考虑通过校本课程的形式开展,或者结合重要历史人物和重大节日的纪念开展专题性讲座。在这些活动中,介绍历史人物的功绩和时代背景,介绍一般性的史学研究方法,让学生尝试着运用史学理论做一些小型的专题和人物研究。

我们在初中历史研究性学习的实施上还处于起步阶段,如何深入开展还需要进一步研究和实践。

注释:

初中生研究性学习成果范文3

关键词:初中生;学习动机;师生关系

【中图分类号】G630

1 引言

学业成就动机简称为学习动机,是指激励并维持学生期间朝向某一目的的学习行为的动力倾向。学业成就动机是推动学生努力学、取得学业成就的动力,并被认为是一种稳定的人格特征。学习动机的形成是整个学习过程的首要阶段或预备阶段,如果缺乏学习动机或者动机不足,再聪明的学生也难以取得优异的学业成绩。学习活动是学生的主导活动,学生学习活动的展开离不开学习动机这一学习的心理基础。学习动机作为推动学生学习的基本动力因素,在最大程度上能够反映学生学习行为的目的性和能动性。正是由于学习动机和学习之间的密切互动关系,因此使得对学习动机的研究一直成为学习心理学和教育实践所关注的热点。

许多中小学生认为学习对他们而言,更多的不是对成功的渴望而是来自对失败的威胁,对他们来说学习活动是一种高风险的活动。 大陆学者周国韬(1993)发现;随着年级的增长,初中生学业成就动机的平均得分呈下降趋势。作为学习主体的中小学生在目前的学习活动中处于消极被动状态,他们缺乏学习的主动性,对学习没有足够的兴趣,甚至把学习当成一种痛苦的体验,而目前在学校中出现的学生厌学和辍学等现象很好的说明了这一问题。众所周知,学习者是学习的主体,如果主体不主动去获取知识、主动加工知识、主动构建知识,那么,再优秀的教师、再好的教学方法也难以取得好的教学效果。影响学习动机的另一个重要因素则是师生关系,鲍聪在师生关系研究评述中指出:师生关系的性质和模式影响着教育的一切环节,对教育活动和效果具有重要作用。通过对新课程背景下中学生关系的研究,发现中学生师生关系和中学生学习态度和学习能力有显著的相关。师生关系越好,中学神表现出来的学习态度越好,学习能力越强。李彩娜、邹泓等研究发现,师生关系的质量会影响个体的心理健康。刘万伦、沃建中研究发现,师生关系是影响学校适应的重要因素。但是在目前的研究中,关于师生关系影响学生学习动机、影响学生学业成就的研究,大多停留在对师生关系与学习动机、学业成就之间关系进行描述性解释阶段,真正进行实质性分析的研究甚少,尤其是新课程改革背景下师生关系的深层次的研究还比较少。提高学生的学习动机,不仅在于教师提高教学水平、改进教学方法,在很大程度上在于改善师生之间的关系,因此,研究发现师生关系与学习动机之间的关系具有一定的理论和实践意义。

2 研究方法

2.1研究对象

本次研究以某学校的250学生作为研究对象,回收有效问卷201份,占80.4%。其中男生105人,占55.2%,女生96人,占42.8%;初一年级占35.3%,初二年级占36.3%,初三年级占28.4%。

2.2研究工具

《学习动机问卷》采用的是由台湾学者余安邦编制的"个人取向成就动机量表"(内部动机)和"社会取向成就动机量表"(外部动机)混合而成,共13个条目,该量表采用5点计分(1--完全不符合,5--完全符合),其中条目2、13为反向计分,得分越高,表明学习动机越强。两个分量表的内部一致性系数分别为0.7134和0.7618 。

《师生关系量表》共18道题,被研究者分为三个纬度,即师生间学习关系、师生间情感关系、师生间地位关系。师生间学习关系纬度包括:1、4、7、10、13、16题,代表学生在教学过程中与教师关系的紧张程度;师生间情感关系纬度包括2、5、8、11、14、17题,代表学生与老师在情感距离上的困惑;师生间地位关系纬度包括3、6、9、12、15、18题,代表学生与老师在地位上的困惑。该量表采用五点计分,得分越高,表明师生关系越好。该量表各纬度的a系数分别为0.766、0.881、0.882,说明该量表的信效度较好可以用来测试师生关系。

2.3统计方法

本次研究主要使用SPSS17.0、EXCEL处理及分析数据,另外还主要使用描述性统计、单因素分析法、相关分析法等方法。

3 结果与分析

3.1初中生师生关系的年级差异比较

以下是对不同年级的初中生的师生关系进行了差异比较 ,结果见表3.1:

表3.1 初中学生师生关系的年级差异

注:* P

由表3.1可以看出,不同年级学生的师生关系是不同的。不同年级的师生关系在师生间的地位关系上没有差异,在学习关系、情感关系和师生关系总分上存在非常显著的差异(P

经过LSD进一步分析,初二与初三年级,初三与初一年级在师生间的学习关系上存在差异,初三与初一年级在师生间的情感关系、地位关系及总分上也存在差异。

3.2初中生师生关系的性别差异比较

以下是对不同性别的初中生的师生关系进行了差异比较 ,结果见表3.2:

表3.2 初中学生师生关系的性别差异

注:* P

由表3.2可以看出,男生和女生在师生关系总分上存在显著差异,且男生的得分低于女生的得分。在学习关系、地位关系和情感关系上没有显著差异。

3.3初中生学习动机的年级差异比较

以下是对不同年级的初中生的学习动机进行了差异比较 ,结果见表3.3:

表3.3 初中生学习动机的年级差异

注:* P

由表3.3可以看出,不同年级的学生在学习动机总分上没有差异, 初三年级组的学习动机成绩低于初一和初二年级组。

经过LSD的进一步分析,发现在初二与初三年级之间,初一与初三年级之间在个人取向成就动机和学习动机总分上不存在差异。

3.4初中生学习动机的性别差异比较

以下是对不同性别的初中生的学习动机进行了差异比较 ,结果见表3.4:

表3.4 初中学生学习动机的性别差异

注:* P

由表3.4可以看出,男生和女生在学习动机总分上有显著差异。

3.5初中生师生关系和学习动机之间关系的相关分析

以下是对初中生的师生关系和学习动机之间关系的相关研究,研究结果见表3.5:

表3.5 师生关系与学习动机之间关系的相关分析

注:* P

由表3.5可以看出,师生关系和学习动机之间存在非常显著的相关,但是社会取向成就动机与师生关系之间没有相关关系。

4讨论

4.1学习动机的年级差异

不同年级的学生在学习动机总分上没有差异,但是年级越高学习动机的得分越低。这种现象可能与中国人的成就动机的总趋势有关。大陆学者周国韬(1993)发现:[1]随着年级的增长,初中生学业成就动机的平均得分呈下降趋势。[10]有研究指出: 在初中、大学、20~50岁三阶段,中国人成就动机总体呈下降趋势。另外,中学生的学习动机成绩随年级提高而呈下降趋势可能与学校办学思想、教学方法也密切有关,现行教育体系中以升学为唯一目标的应试教育还很根深蒂固,追求高升学率任然是许多学校的主要目标,因而教学内容注重知识性、高难度,教学方法以题海战术为主,会淹没学生的学习兴趣,抑制学生的创新性。厌学情绪随年级上升而加剧,这种现象应该引起教育部门的高度重视。

4.2学习动机的性别差异

研究结果发现不同性别的学生在学习动机上存在显著差异,与周国韬、景怀斌等的研究结果是一致的,但与余安邦的研究结果不一致。男生的学习动机高于女生,可能是由于男生在进入初中后数理逻辑空间思维能力得到显著发展,初中的课程设置增加了物理化学等理科课程,而这些课程与小学的课程有着显著地区别,能够更好的发挥男生的思维优势。男生在这些理科学科上取得的成绩可能会高于女生没,这恰恰增强了男生的自信心,强化了其学习动机。另外,进入初中后,男生的竞争意识开始增强,责任意识萌芽生长,为了能够不处于竞争的劣势地位,他们不得不激发自己的学习动机,将学习作为增强竞争的一个有利条件。

4.3师生关系的年级差异

不同年级的师生关系在师生间的地位关系上没有差异,在学习关系、情感关系和师生关系总分上存在极其显著的差异。初二与初三年级,初三与初一年级在师生间的学习关系上存在差异,初三与初一年级在师生间的情感关系、地位关系及总分上也存在差异,并且得分情况是初二最高,其次是初一和初三年级。也就是说,在各个纬度上,初二年级与教师的关系最好。发展心理学表明,初中生与小学生不同,他们不盲目接受任何一位教师。初中生心理和生理发展处于刚刚起步阶段,学生慢慢开始有自己的思想。初一学生对老师持有敬慕心理,老师就是他们的引路人。他们的学习态度比较好,学习积极性也比较高,这个时候师生之间较容易沟通。初二阶段是中学生认知发展的转折期,其思维批判性有较快的发展,也表现出更多的心理困惑。正因为他们的困惑希望得到合适的人的指引,导致他们内心渴望依赖老师,十分盼望得到老师的尊重和理解,这可能是初二年级师生关系得分最高的原因所在。到了初三阶段,逆反心继续增加,如他们希望成人能尊重他们,迫切地要求有独立的权利。而一些老师往往都是按照自己的意愿去要求学生,很少从学生角度出发来考虑学生,结果就会伤害到学生。许多学生对教师不满意,于是就产生逆反心理,总想与老师"顶牛",结果造成了师生关系紧张。此外,还与他们面对的升学压力的不同有关。初一初二较少的升学压力,教师可以有更多的精力和时间开展班级活动以促进师生间关系的发展,初三的学习任务和课业负担较重及面临着升学压力,老师和学生之间心理沟通的时间也日益减少,导致师生不如以往亲密。

4.4师生关系与学习动机的相关关系

师生关系和学习动机之间存在非常显著的正相关关系,个人取向成就动机与师生关系的相关系数最高,但是学习动机中的社会取向成就动机与师生关系之间相关不显著。这个结果表明,师生关系对学习动机及其个人取向成就动机纬度可能存在非常显著的正面影响。师生关系的得分越高,学习动机的得分也会相应的增高。[11]国外的许多研究也指出,影响学生发展的一个关键性因素是学生与其任课老师的关系。 一般来说,若师生关系良好,则学生喜欢他们的老师,也喜欢其所教学科,学习动机就会增强,学得就比较好。个人取向成就动机是一种为了达到自己的目标,满足个人的成就感而追求成就的动机。而社会取向成就动机则是一种为了达到他人或团体(社会,师长,家庭)的期望而追求成就的动机。学生与教师之间的关系良好,给了学生一种宽松、和谐的学习氛围,学生不会再为了"怎样与老师搞好关系"而发愁,不会再刻意地去取悦老师,而是更加地自信,也更关注与追求自我实现。学习动机的增强,会在一定程度上增加对学科学习的兴趣,学生也会因为对学科的喜欢而与教师之间搞好关系。此外,我们前面已经提到,[12]社会取向成就动机中所涉及的他人并不只是教师,而是还有社会、家庭等等。也就是说,个体在期望获得教师的赞许和首肯的同时,也期望获得社会和家庭的认可。如他可能会为了满足父母的心愿,为了不使父母伤心而读书,或者为了得到其他人的表扬而学习,又或者为了使自己符合社会大众所倡导的"好孩子"的形象而学习,甚至就是简单地想考一个好学校,以得到他人赞赏而学习,等等。这些都属于学生的社会取向成就动机。正是因为社会取向成就动机的评价体系并不只是教师一个,因此削弱了师生关系与社会取向成就动机之间的密切程度。因此,社会取向成就动机与师生关系之间的相关不显著,而个人取向成就动机与师生关系之间存在显著性相关关系。

5结论

(1)不同年级的学生在学习动机总分上没有显著差异。不同年级的师生关系在师生间的地位关系上没有差异,在学习关系上、情感关系和师生关系总分上存在极其显著的差异。

(2)不同性别的学生在学习动机方面存在显著性差异,男生的学习动机要高于女生。4.男生和女生在师生间的地位关系和师生关系总分上存在显著差异,且女生得分高于男生,而在学习关系和情感关系上没有差异。

(3)师生关系和学习动机之间存在显著性相关,但是社会取向成就动机与师生关系之间没有相关关系。

参考文献:

[1] 周国韬,初中生学业成就动机量表的编制,心理科学[J],1993

初中生研究性学习成果范文4

一、初中语文研究性学习的再认识

今天的初中学生,已经具备了一定的社会实践综合能力,有很多综合实践机会等待着他们去挑战。学生可以在接受挑战的过程中形成能力,提高自身的综合素养。因而,每一位语文老师都有责任激发这些学生的探究欲望和探究热情,在社会实践中探究真理,形成真知,感悟社会生活的真善美。

在研究性学习这一板块的运作中,教师要针对本校的特色和学生的实际情况,让学生主动探究这一学习领域。为了让学生尽快进入学习角色,适应这一板块的活动,教师就要做好指导工作,在研究性学习的选题中、研究性学习的具体实施过程中、研究性学习研究成果的表述表达中给予相应的指导,在指导中让学生自主探究,自主研究。教师要明白进行综合实践活动研究性学习板块与初中语文课堂紧密相连系、相辅相成的,二者是并行存在的,学生利用自己的业余时间,可以去图书馆查阅资料,可以上网查阅资料,可以走进社区进行专题调研,可以与有经验的人沟通交流。学生在老师的引领下,在规定的时间内完成有关语文学科的研究性学习,这种实践锻炼可以培养学生良好的学习习惯,也可以提升学生的创新能力和综合素养。

二、初中语文研究性学习的途径和方法

语文研究性学习是一种学习方法,在教育教学中应该广泛应用,通过发现问题、调查研究、表达与交流等探究活动,使学生获得广博知识,培养其学习态度和研究意识。根据初中学生学习的特点,初中语文研究性学习应采用以下途径和方法:

(一)抓住课堂教学,引导学生主动探究问题

语文研究性学习,课堂内容是重点,课堂教学是基础,不能脱离课堂简单地开展研究性学习,要紧紧抓住课堂,引导和鼓励学生主动探究问题。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过:“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内心状态,就急于传授知识,那么这种知识只能使人产生冷漠的态度,而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。”由此可见,学生能否进行自主探究,关键在于教师有没有创造引导和鼓励学生探究的氛围与情境。

(二)拓宽课外延展,激励学生广泛探究问题

语文知识在社会生活中广泛存在,无时不有,如图书报刊、电影广播、演讲辩论、广告告示等等。语文研究性学习也同样随处存在,自然环境、文物古迹、风俗民情、民间文学、书法、历史文化名人、国内外的重要事件、科技发展、日常生活等自然、社会、人文资源都是语文研究性学习的资源。例如看电视节目,学生可以研究广告词的特点、语法和应用。

教师要从生活实际出发,拓宽语文学习的领域,结合课堂内外,充分利用各种资源,激励学生在生活中自觉地开展语文研究性学习,增长语文知识,提高自身的语文实践能力。

(三)精选课题研究,鼓励学生深挖细究问题

语文研究非常广泛,但初中语文教学研究有一定的范围,不能面面俱到,一定要精选课题。针对精选的课题开展深入细致的探究,发现问题,解决问题,最终形成小论文。老师要积极帮扶学生精选课题,指导学生写好小论文。精选课题要适应学生的学习阶段,因为每一阶段学生都有不同的心理和学习特点,紧密结合学生特点的课题才更有利于激发学生的学习兴趣。

(四)培养学生收集信息,处理信息的能力

在进行综合实践活动的语文研究性学习过程中,教给学生收集、整理、研究、加工、运用文献资料的方法是十分重要的。在这种研究性学习的过程中,收集资料是一项基础工作。它将会帮助你熟悉研究的现状,并将为研究过程提供有益的信息。收集和处理信息应以价值追求为导向,关注学生具备这一能力以后的发展,强调信息的收集和处理是为现实需要服务的,体现最自然的、生活的、心灵的需要,充分展示信息的价值。

初中生研究性学习成果范文5

当前,受传统学科教学目标、内容、时间和教学方式的局限,在学科教学中普遍地实施研究性学习尚有一定的困难。因此,将研究性学习作为一项特别设立的教学活动作为必修课纳入《全日制普通初级中学课程计划(试验修订稿)》,这将会逐步推进研究性学习的开展,并从制度上保障这一活动的深化,满足学生在开放性的现实情境中主动探索研究、获得亲身体验、培养解决实际问题能力的需要。

一、初中数学研究性学习的特点

初中数学研究性学习具有开放性、探究性和实践性的特点,是师生共同探索新知的学习过程,是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。

1、开放性

初中数学研究性学习的内容不是特定的知识体系,而是来源于学生的学习生活和社会生活,立足于研究、解决学生关注的一些社会问题或其他问题,涉及的范围很广泛。它可能是某学科的,也可能是多学科综合、交叉的;可能偏重于实践方法,也可能偏重于理论研究方面。

在同一主题下,由于个人兴趣、经验和研究活动的需要不同,研究视角的确定、研究目标的定位、切人口的选择、研究过程的设计、研究方法、手段的运用以及结果的表达等可以各不相同,具有很大的灵活性,为学习者、指导者发挥个性特长和才能提供了广阔的空间,从而形成一个开放的学习过程。初中数学研究性学习,要求学生在确定课题后,通过媒体、网络、书刊等渠道,收集信息,加以筛选,开展社会调研,选用合理的研究方法,得出自己的结论,从而培养了学生的创新意识、科学精神和实践能力,它的最大特点是教学的开放性。

(1)教学内容是开放的。天文地理、古今中外,只要是学生感兴趣的题目,并有一定的可行性,都可作为研究课题。

(2)教学空间是开放的。强调理论联系实际,强调活动、体验的作用。学习地点不再限于教室、实验室和图书馆,要走出校门进行社会实践;实地勘察取证、走访专家、收集信息等等。

(3)学习方法、思维方式是开放的。针对不同目标,选择与之适应的学习形式,如问题探讨、课题设计、实验操作、社会调查等。要综合运用多门学科知识,分析问题、解决问题的能力 增强了,思维方式从平面到立体,从单一到多元,从静态发展到动态,从被动发展到主动,从封闭到开放。

(4)收集信息的渠道是开放的。不是单纯从课本和参考书获取信息,而是从讲座、因特网、媒体、人际交流等各种渠道收集信息。

(5)师生关系是开放的。学生在研究中始终处于主动的地位,教师扮演着知道者、合作者、服务者的角色。提倡师生的辩论,鼓励学生敢于否定。

2、探究性

在初中数学研究性学习过程中,学习的内容是在教师的指导下,学生自主确定的研究课题:学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识,而是敏锐地发现问题,主动地提出问题,积极地寻求解决问题的方法,探求结论的自主学习的过程。因此,初中数学研究性学习的课题,不宜由教师指定某个材料让学生理解、记忆,而应引导、归纳、呈现一些需要学习、探究的问题。这个问题可以由展示一个案例、介绍某些背景或创设一种情景引出,也可以直接提出。可以自教师提出,也可以引导学生自己发现和提出。要鼓励学生自主探究解决问题的方法并自己得出结论。

3、实践性

初中数学研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系,特别关注环境问题、现代科技对当代生活的影响以及社会发展密切相关的重大问题。要引导学生关注现实生活,亲身参与社会实践性活动。同时初中数学研究性学习的设计与实施应为学生参与社会实践活动提供条件和可能。

二、初中数学研究性学习的目标

初中数学研究性学习强调对所学知识、技能的实际运用,注重学习的过程和学生的实践与体验。需要注重以下几项具体目标:

1、获取亲身参与研究探索的体验

初中数学研究性学习强调学生通过自主参与类似于科学研究的学习活动,获得亲身体验,逐步形成善于质疑、乐于探究、勤于动手、努力求知的积极态度,产生积极情感,激发他们探索、创新的欲望。

2、培养发现问题和解决问题的能力

研究位学习通常围绕一个需要解决的实际问题展开。在学习的过程中,通过引导和鼓励学生自主地发现和提出问题,设计解决问题的方案,收集和分析资料,调查研究,得出结论并进行成果交流活动,引导学生应用已有的知识与经验,学习和掌握一些科学的研究方法,培养发现问题和解决问题的能力。

3、培养收集、分析和利用信息的能力

初中数学研究性学习是一个开放的学习过程。在学习中,培养学生围绕研究主题主动收集、加工处理和利用信息的能力是非常重要的。通过初中数学研究性学习,要帮助学生学会利用多种有效手段、通过多种途径获取信息,学会整理与归纳信息,学会判断和识别信息的价值,并恰当的利用信息,以培养收集、分析和利用信息的能力。

4、学会分享与合作

合作的意识和能力,是现代人所应具备的基本素质。研究位学习的开展将努力创设有利于人际沟通与合作的教育环境,使学生学会交流和分享研究的信息、创意及成果,发展乐于合作的团队精神。

5、培养科学态度和科学道德

在初中数学研究性学习的过程中,学生要认真、踏实的探究,实事求是地获得结论,尊重他人想法和成果,养成严谨、求实的科学态度和不断追求的进取精神,磨练不怕吃苦、勇于克服困难的意志品质。

初中生研究性学习成果范文6

关键词:汉族;藏族中学生;心理应激源;比较研究

应激(压力)(stress)的研究始于上世纪三四十年代。谢尔耶(Selye)认为压力是个体应对“外在需求”的一种特定的生理反应历程。这个“外在需求”如果自己无能力、无效率、无资源应对时,即是一种压力源(stressor)[1]。Selye的生理应激研究和Homes的心理应激研究都表明[2],如果个体长期处于一种高应激状态下,会造成身心的损害。国内外已经有许多研究结果都表明,紧张性的生活事件(又称为应激源)会对个体的身心健康产生影响。生活事件(尤其是消极生活事件)的激增破坏了个人在长期生活中形成的处事常规,人们被迫消耗相当大的心理能量来加以应付。此时,人的主观体验常常是紧张、焦虑、恐惧等情绪反应。研究表明[3,4],生活事件作为主要的个人应激源在中介因素的参与下,使个体产生应激状态,适应不良者最终可导致各种身心疾病和各种行为问题。青少年作为一个正在成长的群体,心理波动十分显著,是个体发展的“危险期”,对各种应激的承受能力也处于逐渐发展过程之中,在面对各种紧张性生活事件时,很容易出现各种不良的应激反应,对他们的身心健康造成不良影响。因此,研究中学生常见的心理应激源对于中学生身心健康问题的预防和早期干预具有重要意义。

一、研究的对象、方法

1.研究对象:成都市民族中学、成都市中学初一至高二汉族学生486名,其中男生247人,女生239人;藏族中学生326名,其中男生164人,女生162人。

2.研究方法:调查法。

3.研究工具:采用刘贤臣编制的青少年生活事件量表(ASLEC)[5],对汉、藏族中学生生活事件进行了调查分析。ASLEC由27项可能给青少年带来心理反应的负性生活事件构成。根据事件发生时的心理感受分五级评定,即无影响、轻度、中度、重度、极重度。统计指标包括事件发生的频率和应激量两部分,事件未发生按无影响统计,累计各事件评分总应激量。

4.实测过程:整个问卷实测过程由心理学专业硕士研究生担任,其测验结果采用SPSS11.5数据软件包处理。

二、结果

1.汉、藏中学生生活事件总体得分比较

结果表明,在健康适应因子和其他因子上,汉、藏中学生差异显著;其他四个因子差异不显著;对汉族中学生生活事件排序(六因子方差检验)结果表明,对汉族中学生生活事件得分六因子结构进行方差检验,得分大小排序为:学习压力、受惩罚、人际关系、健康适应和其他、丧失。对藏族中学生生活事件得分六因子结构进行方差检验,得分大小排序为:学习压力、受惩罚、人际关系、健康适应和其他、丧失。

2.汉、藏族中学生生活事件得分性别比较分析

(1)汉族中学生生活事件得分性别比较(T检验)

结果表明,生活事件六因子中,汉族中学生在学习压力因子、受惩罚因子、人际关系因子、丧失因子、健康适应因子和其他因子中性别差异不显著。

(2)藏族中学生生活事件得分性别比较(T检验)

结果表明,生活事件六因子中,藏族中学生在学习压力因子(P=0.014*)男女差异显著;受惩罚因子男女差异显著(P=0.004*);在人际关系因子、丧失因子、健康适应因子和其他因子中男女差异不显著。

3.男、女生生活事件得分汉、藏比较

结果表明,在男生生活事件汉、藏族比较中,人际关系、学习压力、受惩罚、丧失和健康适应等因子差异不显著;其他因子,汉族中学生和藏族中学生差异显著(P<.05)。在女生生活事件汉、藏族比较中,人际关系、学习压力、受惩罚、丧失和其他因子上差异不显著;健康适应因子汉族和藏族中学生差异显著(P<.05)。

4.汉、藏族中学生生活事件得分年级比较分析

结果表明,在生活事件六个因子上,学习压力因子、受惩罚因子出现了年级主效应。进一步单变量分析结果表明,在学习压力因子上,初一学生与初三、高二学生差异显著。

结果表明,在生活事件六个因子上,学习压力因子、丧失因子和其他因子出现了年级主效应。

三、讨论

1.汉、藏中学生生活事件得分差异分析

对汉族、藏族中学生总体生活事件得分六因子结构进行方差检验,得分大小排序均为:学习压力、受惩罚、人际关系、健康适应和其他、丧失。在健康适应因子和其他因子上,汉族学生和藏族学生存在显著差异;藏族学生比汉族学生面对更多的来自健康适应方面的压力。藏族学生更注重身体健康适应问题,这和他们独自来到内地城市学习的经历有关。在其他因子上,汉族学生比藏族学生的压力大,人际关系、学习压力、受惩罚、丧失因子上差异不显著。

2.汉族、藏族中学生生活事件性别差异分析

生活事件六因子中,藏族中学生在学习压力因子、受惩罚因子男女差异显著;在人际关系因子、丧失因子、健康适应因子和其他因子中,男女差异不显著。其中男同学来自学习压力和受惩罚的压力大于女同学,这可能由于女生比男生有着更适合于考试的学习方式,从而更易于取得良好的学业成绩,因此女生体验到的学习压力没有男生的大。也可能是由于社会对男性的要求更高,父母对男孩子的期望也更高,使得男生在发展过程中感到更多的压力和焦虑。来自受惩罚的压力男同学比女同学高,这可从男女同学攻击倾向的差异得到很好解释。已有的研究表明,几乎在所有文化中男性都比女性更具有攻击性[6],所以体验到的受惩罚的压力男性也比女性高。刘曦等研究也表明[7],文化分离感和不和谐感在性别上有显著差异,性别是个体在文化环境改变、文化冲突背景下能否适应、能否达到平衡的一个重要因素,男生比女生体验到更强的文化分离感,这种文化环境带来的个体不适感给个体也带来了压力。因此男生在其他因子上体验的压力比女生要多。

生活事件六因子中,汉族中学生在学习压力因子、受惩罚因子、人际关系因子、丧失因子、健康适应因子和其他因子中性别差异不显著。这可能是由于汉族文化环境中男性和女性性别优势的差异越来越小,青春期的学生在生理上的成熟使他们的性别意识逐渐增强,因为他们在心理与行为上也逐渐趋同我们文化中的性别社会定型,即社会对女性和男性有着同样高的要求,女同学同样要面对与男同学一样的应激源。其中,学习压力排在首位,说明学习压力仍然是他们最大的、主要的压力来源,这与国内已有研究是一致的[8,9]。这也反映了我们目前应试教育片面追求升学率所带来的学生学习压力过大的现状。

3.生活事件汉、藏族比较

(1)在男生汉、藏族比较中,在人际关系、学习压力、受惩罚、丧失和健康适应因子上差异不显著;在其他因子上,汉族中学生和藏族中学生差异显著。藏族男生来自其他因子的压力明显大于汉族学生。已有研究表明,藏族学生与汉族学生相比,藏族学生具有孤独,不关心人,缺乏同情心,对人抱有敌意,情绪不稳定的特点[10]。因此,来自其他因子上的压力,藏族学生体验到的要比汉族学生多。从文化环境来看,藏族学生从以藏传佛教为主要文化背景的藏区或者牧区来到以儒家文化为主流的内地学习,文化冲突给他们造成了应激源。既有研究[7]表明,环境突变会给个体带来不适感。

(2)在女生汉、藏族比较中,人际关系、学习压力、受惩罚、丧失和其他因子上差异不显著;在健康适应因子上差异显著(P<05)。藏族女生来自健康适应上的压力大于汉族女生。中学阶段,女同学进入青春期(成熟期),已有研究表明[11],处于青春初期的女生对性成熟带来的种种生理变化(如身材、青春痘等)的不适应所导致的身体自我评价会降低。此外,被调查的藏族学生从小生活在藏区,来到内地学习后,其生活环境和生活方式都与藏区有很大差异,她们的社会环境、社会地位和社会角色都发生了很大改变,她们缺少了父母和亲友的关心和照顾,社会支持减少,要更多地学会适应环境,因此她们体验到更多的健康适应压力,因此比起内地学生,她们的身体健康因子上的应激量要大得多。汉藏中学生总体得分健康适应因子上差异显著在此也得到了很好解释。

4.汉、藏族中学生生活事件年级差异分析

汉族中学生在生活事件六个因子中的学习压力因子、受惩罚因子上出现了年级主效应。进一步单变量分析结果表明:在学习压力因子上,初一学生与初三、高二学生差异显著。初一学生比初三、高一学生体验到更多的学习压力,这与他们刚从小学阶段进入到中学学习的转变有关系,无论是学习科目数量上还是学习难度和重点上都与小学阶段有很大差异,这时的学生会体验到更多的学习适应方面的压力。初一学生比高二学生学习压力更大。这可从青少年自我意识发展的发展特征得到解释。随着年龄的增长,青少年自我意识的发展迅速[12],自我概念、情绪发展、逻辑思维都达到比较成熟的阶段,解决问题的能力增强,应对应激源的能力加强。到了高二阶段的学生已经差不多掌握了适合自己的学习方法,对学习上的问题比起初一学生要游刃有余。高一年级学生与初三、高二学生差异显著。高一相对于初三和高二学习压力要小些,这个也可以从上面分析得到解释。处于初三的学生,他们有来自升学的压力,这与以往研究[13]一致。而高二是学生学习的关键点,这个阶段的学生为了保持住自己在学习上的地位,高二学生比高一学生在时间和精力上会投入更多,自然压力也会增加。在受惩罚因子上,初一学生和初三学生差异显著;初二与初三差异显著;初三与高一、高二差异显著。已有的研究表明,同一生活事件在不同的性别、年龄、文化背景,甚至同一个体的不同时期可能具有不同的意义。中学生的年级分布代表了各年龄发展阶段的划分。因此,在各个年级之间丧失因子出现显著性差异也就得到了很好的解释。

藏族中学生在生活事件六个因子中,学习压力因子、丧失因子和其他因子出现了主效应。进一步单变量分析结果表明:在学习压力因子上,初一学生与初二、初三学生差异显著。在丧失因子上,初一学生和初二学生差异显著。藏族初一学生比初二、初三学生体验到更多的学习压力和丧失压力,这与他们刚来内地学校生活、学习还不适应有关系。从文化环境来看,初一学生从以藏传佛教为主要文化背景的藏区或者牧区来到以儒家文化为主流的内地学习,文化冲突给他们造成了应激源。已有研究表明,环境突变会给个体带来不适感。从影响学习的要素来看,刚来内地学习的初一学生,无论是学习环境、学习内容以及学习方式等都与藏区有很大差异,尤其语言障碍是造成他们学习压力的一个重要因素。在其他因子上,高二学生和初一、初二、初三、高一学生均达到显著性差异。说明初中阶段和高一阶段的藏族学生比高二学生承受更多的压力。这与覃晓波[14]等的研究结果一致:藏族中学生心理问题的年级差异普遍存在,初一、初二是心理问题突出的阶段,高中阶段保持在一个比较稳定的水平上,即从初中到高中是下降的。这与中学生年龄特征中的不够成熟以及适应能力发展得不完善有关。因此初中阶段学生体验到的应激比高中学生多。初一学生有适应新环境的压力。初二年级是中学生学业的“分化点”,为了保持住自己在学习上的地位,学生投入的时间和精力自然急剧增加,这会导致时间压力和其他压力相应增加;初三学生,他们有来自升学的压力,这与以往的研究[5]一致。而进入高一以后,高中的授课进度和课程难度大幅度提高,另外还要适应新老师、新环境和新同学,这都需要学生投入更多的时间和精力,自然压力会增加。

针对以上研究结果,我们在进行民族教育教学过程中,要尊重民族学生的差异,重视藏族学生群体心理发展的特点和差异,因材施教,以便提高民族学校教学水平。

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