文学价值的多样性范例6篇

文学价值的多样性范文1

【关键词】文化多样性；国家汉语；教育；价值取向

【中图分类号】G4 【文献标识码】A

【文章编号】1007-4309（2013）03-0027-2

一、文化视域中的对外汉语教学

人类文明是由不同文化组成的，不同文化在发展的过程中互相碰撞、彼此吸收、共同发展，但同时每一种文化仍保持着自己独特的价值和魅力，正是由于这种独特性，才构成了绚丽多彩的人类文明。其中文化的核心是价值系统，文化的差异关键是价值系统的差异。文化的价值系统是人们关于自己生命存在的意义、目的和理想的设定，是对人之为人的方式、根据、标准和理想的解答。文化价值渗透到社会生活的各方面，形成人们的价值观念、价值标准和价值规范。任何一个种族，民族或文化群体，不管其自身的文明程度怎样，他们都拥有一个固有的文化模式，去判定不同文化群体的行为规范是否正确或恰当。因为一种文化使人们明白这个世界到底是什么，什么是好的，人们因此认为自己的文化价值观是正确的。来自不同文化的人群，由于不同的文化价值观和处事方式，往往导致相互的不理解，同一种行为规范在不同的文化范围中会产生不同的看法。比如，中国文化崇尚尊老，老年人被认为是智慧，富有经验，有能力的象征，因此，形成了许多对老年人的礼貌用语和称呼，如高寿，老太爷等。但在美国文化中，很难找到类似的叫法，这主要归结于美国文化更加推崇年轻，活力，求新和朝气。在西方文化圈中老年人经常是跟守旧、孤独、凄凉、衰弱联系在一起的。因此，人们通常把自己所熟悉的、习惯性的方式当作是最好的、正确的、理所当然的处事方式和思维方式。这种把自己的文化模式置于其他文化模式之上的行为，必须会削弱跨文化交际能力，妨碍跨文化交际的进行。

当今世界，是一个多种民族共存和发展的世界。现实生活中，多元文化现象无处不在，文化多样性渗透到社会生活的各个层面。文化多样性带给人类的福祉正如生物多样性一样，注意到人类以往所有经验、智慧和实践的精华。因此，文化的多样性成为世界文化的固有特征。

在对外汉语教学中，首先要明白语言是文化信息的一种载体，任何一种语言都包含着使用这种语言的民族的文化特征。换句话说，语言不能离开文化而存在，同样，非物质的文化失去语言作为载体也不能传递信息。如果我们在对外汉语教学中，过多地注重交际功能的教学、汉字教学和语音、语法等语言要素的教学，而较少地进行汉文化的教学，那么就收不到很好的传播中华文化的积极效果。所以在对外汉语教学中，文化因素教学是必不可少的，而且教学实践也告诉我们，语言课的层次越高，涉及的文化因素越多。而文化教学的方式又是丰富多彩的，或课文本身直接介绍文化项目，或在练习中渗入文化因素，或在图片中融入文化因素，或用循环复现的方法加深学生对文化项目的感知。其次就是课程的设置应考虑到相关的文化内容，有目的、有计划地使语言教学和文化教学相辅相承，同时并进。只有这样，文化教学才能将我们汉民族的生活方式、风俗习惯、行为规范、道德体系和价值取向等等，通过明晰的手段表达出来，并在一定程度上解决学习者在跨文化交际中所遇到的困难，以拉近学习者对汉语言文化的心理距离，有利于良好学习动机的诱导与培养，实现传授语言和传播文化的交相辉映。

对外汉语教育离不开文化教学，汉语所表达的是以汉民族为主体的中华民族的文化价值观、社会组织结构、生活方式、思维习惯、行为模式、风土民情等文化要素，在对外汉语教学过程中，如何摆正汉文化模式与其他文化模式的关系，是决定教学活动成功或失败的一个重要问题。因此在对外汉语教学中，我们强调引导学习者增强对文化差异的敏感性和宽容性，即应该注意对文化差异的相互尊重、相互理解、相互包容和相互适应。

二、我国对外汉语教育的价值取向

文化多样性视域中的对外汉语教育价值取向是指在对外汉语教育中教育者以国家、社会、个人的需要为基础，对多元文化在对外汉语教育中的价值的自觉选择。对外汉语教育价值取向的主体是国家、社会和个人，而国家、社会都是人的组合与抽象，所以对外汉语教育价值取向的最终主体就是人，它是人们对文化多样性在对外汉语教育中的价值进行认识、分析，在判断其能否使自身的需求得到满足的基础上的一种自觉选择。处于文化多样性情境中的国家、社会和个人都有自身的价值取向，都存在对文化多样性教育价值的自觉选择，主体总是选择对自身有利的那部分价值并在实践中努力实现。国家的政治、阶级状况，社会的经济、文化状况，个人的需求倾向、认识水平等都会直接影响到对外汉语教育的价值取向。

因此，对外汉语教育的价值取向总是与一定的社会实践相联系的，在实践中人们会确定自己需要何种价值的对外汉语教育，希望对外汉语教育向哪个方向发展，主张实现什么样的对外汉语教育价值。这些问题的解决是进一步确定对外汉语教育目的、教学目标的基础，因而在文化多样性视域中研究对外汉语教育价值取向问题，是构建当前对外汉语教育体系的基石和起点。我们可以从以下几个方面关注对外汉语教育价值取向问题。

构建世界和谐文化的价值取向。在当今时代，经济的全球化、政治的多极化和文明的差异性，使各种文化和经济组织在交往中碰撞，在融汇中激荡，尤其使政治实体、宗教群体矛盾不断、冲突难止。在对外汉语教育中，我们应坚持以构建和谐世界为方向，以平等、尊重、包容为原则，以推崇人心和善、家庭和睦、人际和顺、社会和谐、人间和美、世界和平为理念，倡导多一些宽容、少一些干涉，尊重各自的文化、包容各自的历史和发展、接纳各自的政治制度选择，站在和平文化的角度、以文化使者的身份去化解矛盾冲突、去争取世界和平、去创造和为贵兼相爱无差等的理想社会。虽然当前世界的各种问题并不仅仅是由于文化差异和冲突而造成的，但至少在从文化角度解决问题方面，对外汉语教育可以在世界范围内确立文化平等、互相尊重、兼收并蓄的和谐文化准则，以求得人类进步、文明发展。在当前，文化多样性教育价值观在世界范围内得到了广泛的接受和肯定，多数都能接受文化多样性教育所倡导的尊重和传承不同的文化的观点。

倡导文化多元的价值取向。文化和教育总是密不可分的。人类文化的差异最主要的是表现在民族和种族文化的差别上。新时代到来的时候，人类不同文化的交织与影响更加明显，不同文化的交流与碰撞每时每刻都在发生。文化多样性视域下的对外汉语教育力主不同民族或种族文化平等的观念，致力于创造全球范围五彩斑斓的世界文化，它不仅重视强势文化的传输，更尊重弱势文化的独特地位，并给予其更大的发展空间，在继承和促进民族种族文化方面发挥着巨大的作用。多元文化教育在传递文化和发展文化方面表现出了巨大的价值，人们在选择实现这一价值的时候，都是出于尊重文化多元、文化平等的价值取向，尤其是人类文化高度整合和快速发展的今天，尊重文化的独立性、发展多样性的世界文化思想更是难能可贵的。正因为如此，文化多样性下的对外汉语教育被越来越多的人所接受和被不同的民族种族所推崇。

鼓励人性自由的价值取向。当代世界的文化群体是难以数计的，按照不同的标准，整个世界文化可以被划分为众多的群体类别。基于地域、性与性别、职业、宗教、组织、年龄以及身体状况等标准所划分出的人类群体在社会生活中创造和发展了属于自身的独特文化。社会中的每个人都不可避免地成为某类文化群体的一份子，因此群体文化是真正意义上具有全人类性质的。当前的世界旧式群体类型还在延续，新的群体不断产生，如何对不同的群体进行教育，如何处理不同群体表现出的特殊文化将会对社会安定与和谐产生巨大的影响。多元文化下的对外汉语教育主张尊重和发展不同文化，对不同文化群体实施平等且适当但具体方式有差别的教育，正符合不同文化群体发展自身文化、保证自身文化自由的理想。人们有选择某种群体的自由，只要对社会无害，不影响他人的身心发展，他人就不应去干涉这种自主选择的能力。文化多样性下的对外汉语教育正是基于人性自由的价值取向，尊重和鼓励不同的文化群体创造属于自身的优秀文化，为整个人类社会的文化发展添砖加瓦。

尊重个性发展的价值取向。文化多样性下的对外汉语教育符合历史发展的潮流，它提倡对不同的学生施以不同的教育，这与教育基本原则中的因材施教是相似的。但它在注重人的个性发展时更侧重于从人所持有的文化角度作切入点来促进个体的身心发展。教育的最终目的是实现人的身心的健康发展，促进人的生命质量的提高。对外汉语教育作为一种教育现象在产生之初人们只看到了其在促进社会发展中所体现出的工具价值，而忽视了对人性本身的培养。人本价值永远是教育的最终目的，对外汉语教育也不能例外，促进不同文化的发展、加强不同文化群体的建设，最终的落脚点还是要回到人的身心发展上来，没有个人生命质量的提高，没有个人文化水平的发展，促进整个社会发展的理想就只能是一句空话。当前的对外汉语教育的本体价值虽然仍未能从其工具价值的中完全独立出来，但毕竟在追求实现人的个性发展方面已经迈出了可喜的步伐。在人本价值取向的指导下，对外汉语教育会更加注重学生的个性发展，以期塑造一个个处于文化多样性世界怀有文化多样性思想的鲜活生命。

【参考文献】

[1]李桔元.英汉问候语的文化语用阐释[J].西华师范大学学报（哲学社会科学版），2008（3）.

文学价值的多样性范文2

目前，国内大学毕业生就业市场上有两大特色：第一，大学毕业生初入劳动市场的高失业率现象普遍存在。第二，对那些已经就业的大学毕业生而言，他们工作的转换频率非常高。虽然毕业大学生的失业率相当高，但市场中的工作机会仍旧非常多。有人认为，大学生就业难都是扩招惹的祸。大学生普遍的高失业率，并不完全起因于以宏观角度来检视的大社会经济起伏以及整个国家的景气变动，还可能是由于以微观角度来检视的个人因素，这便是现在大学生各自所拥有的价值观，对于自己未来工作选择的价值观念。

一、工作价值观简述

工作价值观是西方近20年来新兴的研究热点，工作价值观简单地说是主体对于工作意义的认识。从广义上看，工作价值观包括了从职业伦理道德到工作取向的一系列概念。它包括了工作倾向性、工作需求以及职业伦理系统等。近年的研究开始将以往的相关概念进行整合，更多的从基本价值观在工作环境下的反映来解释工作价值观。国内学者对于工作价值观的研究还不多，其中宁维卫针对Super的“工作价值观量表”制作了WVI中文版；倪陈明和马剑宏对企业职工的工作价值观和组织行为关系进行了分析。由于工作价值观是含义较广的多维概念，对于它的结构的认识有非常重要的研究价值，因而也成为工作价值观研究领域最重要的一个分支。

而对于工作价值观的定义，Super认为，工作价值观是与工作有关的目标，是个人内在所需求的，以及在从事活动时所追求的工作特质或属性；而Kalleberg及Nord et al则将工作价值观定义为，个体希望在与工作有关的活动中得到的事物；Robbins认为，所谓的工作价值观乃指人们对于工作本身或某一特定工作的实质意义，所形成偏好的认知或意向。

由以上学者对于工作价值观的定义，可以得知，所谓的工作价值观乃是个体所赋予工作的意义，并希望借工作获得个人需求的满足。因为各学者对工作价值观的定义有不同的见解，再加上研究目的的不同，因此发展出不同的分类。

具体而言，工作价值观具有以下特征：（1）是一种内在趋力，使个体朝人生的目标迈进，引导行为的方向、动机。（2）是一种个人评断的标准，提供个人计算、评估的依据，以调节工作向度与情感的关系，用以衡量何者很重要，何者不重要。（3）具有依序性，是一种体系、建构，工作价值观中包含许多价值观，彼此之间有重要程度的差异。（4）目的在于个人需求的满足或是需求的表现。（5）是一种信念，具有认知、情感和指导性。

二、传统的工作价值观结构研究

传统上对于工作价值观结构的研究主要通过因素分析的方法。最常用的工作价值观的分类方法是把工作价值观分为内在工作价值观与外在工作价值观两大因素。Super在1962年比较完整的阐述了工作价值观的结构理论，将工作价值观划分为三大类：一是内在价值，指与工作本身有关的一些因素；二是外在工作价值，指与工作本身性质无关的一些因素；三是外在报酬。Super根据自己的理论建立了“工作价值问卷（WVI）”，包括15个因子。宁维卫对WVI进行了修订，制定了WVI中文版，通过因素分析得到不同人群的工作价值观结构。Wallack等人在1971年根据一些对立伦理观的维度开发了“工作价值观调查表”，包括三个因素：内在因素、外在因素和混合因素。马剑宏在中国企业职工的样本上通过因素分析得到工作价值观主要由三个基本因素构成：工作行为评价因素、观念因素和个人要求因素。虽然关于工作价值观的研究成果比较丰富，但是各结论间很难互相印证，较不稳定。

三、研究设计

工作价值观是一个人在工作上所追求的条件、程度及抱负水平。然而，个人工作价值观的形塑是一连串复杂的过程，个人价值观是如何形成的，是一个重要的研究方向；可能是由于其性别、所就读的学院以及家庭背景的因素所影响，所以由于上述理由，我们的研究目的为了解影响工作价值观的重要因素：（1）了解性别因素是否影响大学生的工作价值观；（2）了解大学生所就读的学院是否影响到大学生的工作价值观；（3）了解个人的工作经验是否影响到大学生的工作价值观；（4）了解个人的家庭社会地位是否影响其工作价值观；（5）了解个人的自我期许是否影响到其工作价值观；（6）了解个人的父母期望是否影响到其工作价值观；（7）了解个人的城乡背景是否影响其工作价值观。

1、研究对象和研究框架。本文的研究对象为山东济南在校学生。（图1）

2、抽样设计。本研究将采取分层随机抽样，由母群体内同质的次集合中取出适当数目的样本。本研究将采文理学院分类方式，文学院以法学院为主，并将商学院归入文学院。

3、抽样结果。通过问卷调查的方法来分析大学生的工作价值观。500份问卷中，共回收的有效样本为426份，样本回收率为85.2%。母体与样本的误差不大，因此我们可以用样本来推估母群体，也就是利用我们收集来的问卷，来推估大学生的工作价值观。

四、研究结果

1、描述统计。在我们收集到的样本中，以性别来说，男性占56.2%，女性占43.8%，所以我们收集到的男性样本数大于女性样本数；以学院来说，文学院占57.1%，而管理学院占28.5%，理学院则占14.4%，所以我们的样本是文学院较多；在父母对子女期望的变项中，父母期望子女的最高学历为大学的占23.1%、硕士的占33.3%、博士的占3.6%，而尚未确定的为39.9%，所以在所有样本中以尚未确定的为最多；而在自我期望方面，自己对于自己所希望达到的最高学历为大学的占9.9%、硕士占51.6%、博士占16.4%、尚未确定者占22.1%，所以在所有样本中以硕士者为最多；在城乡背景的变项上，从出生到现在居住最久的地区为直辖市的占42.7%、省辖市的占13.8%、而乡镇县市的则占了43.4%，所以在样本中以居住于乡镇县市最久的人为最多；在有无工作或工读经验方面，有工作或工读经验者占77.9%、无工作或工作经验者占22.1%，所以我们的样本以有工作或工作经验的人为最多；在就读类科与工读经验是否相关的变项上，个人认为自己的工作或工读经验和自己所就读类科为非常相关的占4.5%、有些相关的占23.9%、不相关的占50.2%，所以以没有相关的人为最多；在父亲教育程度方面，父亲的教育程度以高中者为最多，占28.2%，而在母亲教育程度方面，母亲的教育程度以高中者为最多，占32.4%；在家境的变项上，个人所认为的家境情况富裕者占1.6%、小康者占40.1%、普通者占52.6%、清寒者则占5.6%，所以以家境为普通者为最多。

综观以上分析，我们可以发现，“父母期望”与“自我期望”对大学生的自我成长取向的工作价值观有显著影响。

2、结果分析。“性别”与“父亲教育程度”对大学生的自我实现取向的工作价值观有显著影响；“性别”、“父亲教育程度”、“居住地区”、“家庭月收入”与“母亲职业”对大学生的尊严取向的工作价值观有显著影响；“性别”、“居住地区”与“母亲职业”对大学生的社会互动取向的工作价值观有显著影响；“性别”、“父亲教育程度”与“家庭月收入”对大学生的组织安全与经济取向的工作价值观有显著影响；“性别”、“就读学院”、“母亲教育程度”、“家庭月收入”与“母亲职业”对大学生的安定与免于焦虑取向的工作价值观有显著影响；“性别”、“就读学院”、“父亲教育程度”、“母亲教育程度”与“母亲职业”对大学生的休闲健康与交通取向的工作价值观有显著影响。

在自我成长取向的工作价值观上发现，父母期望最高学历为大学的大学生比父母期望最高学历为博士的大学生较重视自我成长取向的工作价值观；而自我期望较高的大学生比自我期望较低的大学生较重视自我成长取向的工作价值观。

在自我实现取向的工作价值观上发现，女性大学生比男性大学生较重视自我实现取向的工作价值观。

在尊严取向的工作价值观上发现，女性大学生比男性大学生较重视尊严取向的工作价值观；父亲教育程度较高的大学生比父亲教育程度较低的大学生较重视尊严取向的工作价值观；居住地区为直辖市的大学生比居住地区为省辖市以及乡镇县市的大学生较重视尊严取向的工作价值观。

在社会互动取向的工作价值观上发现，女性大学生比男性大学生较重视社会互动取向的工作价值观。

在组织安全与经济取向的工作价值观上发现，女性大学生比男性大学生较重视组织安全与经济取向的工作价值观；父亲教育程度较低的大学生则较重视组织安全与经济取向的工作价值观；居住地区为省辖市的大学生则较重视组织安全与经济取向的工作价值观。

在安定与免于焦虑取向的工作价值观上发现，女性大学生比男性大学生较重视安定与免于焦虑取向的工作价值观；就读理学院的大学生比就读文学院的大学生较重视安定与免于焦虑取向的工作价值观；母亲教育程度较低的大学生比母亲教育程度较高的大学生较重视安定与免于焦虑取向的工作价值观；而母亲职业为第一类的大学生比母亲职业为第三类的大学生较重视安定与免于焦虑取向的工作价值观。

在休闲健康与交通取向的工作价值观上发现，女性大学生比男性大学生较重视休闲健康与交通取向的工作价

值观；就读理学院的大学生比就读文学院的大学生较重视休闲健康与交通取向的工作价值观。

文学价值的多样性范文3

［关键词］价值资源　个体意义生成　“教师—学生—文本”互动

当下时代是价值多元实存的时代，如果说年轻一代道德成长需要价值的引领和滋养，那么这种多元究竟意味着什么？如果说在价值多元的社会之下不可能存在价值单一的学校和课堂，那么多元的价值资源如何才能成为引导学生道德健康成长的力量？本文试图探明，进入课堂的课程文本，所负载的价值资源以何种方式转化为教育的力量？处于互动状态中的文本、教师和学生之间，价值资源以何种方式促进学生个体意义的生成，或者说如何转化为有助于学生道德成长的“能量”？

一、教师与文本的“互动”：选择、解读、预设与生成

不避粗疏地区分，在中小学的课堂上存在着两种类型的道德教育：一是以直接传授道德价值观点、影响学生道德发展为特征的“直接德育”，如在小学的“品德与生活”、“品德与社会”，中学的“历史与社会”等课上进行的德育；二是以间接渗透道德价值为特征的“间接德育”，如在数学、语文、外语等教学文化科学知识的课上所进行的德育。

似乎，“直接德育”的课堂关注的是课程文本所负载的价值信息如何通过教学过程得以转化，“间接德育”教学关注的是教学过程中“教师—学生—文本”互动如何生成价值资源。然而，“间接德育”的任何教学形式，其课程文本都不可能是“价值无涉”或“价值中立”的。

这样一来，非直接德育类型的课堂教学过程中，可能成为学生道德发展资源的至少有两类来源：一种是教学文本中直接给出的道德价值资源，相应的教师处理方式可能是忽略不计，可能是“直接教”这些价值，还可能是将其渗透式地“教”。另一种是教学过程中因“教师—学生—文本”互动而产生出来的具有道德建构或意义生成作用的价值资源，比如学生对教师提问或暗示的真心接受或有意逢迎，教师对学生价值取向（无意间）的认同或“矫正”，还有师生之间、生生之间因文本解读而产生的价值共识或冲突等；相应地，教学过程中的可能处理方式有：不予知觉、知觉而不予理会、意识到并加以利用和引导。

教师解读文本的过程肯定会涉及相关的态度和价值考量，而文本本身也会对教师产生价值方面的影响，笔者把这种相互作用视为加引号的“互动”（因为文本的主人是内隐的，一般不会站出来与读者直接对话）。教师与文本“互动”过程中，选择与解读是价值信息“注入”教学过程的前提，预设与生成则是价值信息在教学过程中的“加工方式”。

1．选择与解读

先说选择。价值多元化的社会背景丰富了课程文本的价值资源，拓展了教学价值选择的自由空间，也为课堂教学过程中价值的多元呈现与互动生成提供了可能。

改革开放使我国社会各种思想文化资源充分涌流，包括“进口”的和“自产”的，这些资源负载着丰富的价值信息。然而，社会文化资源的丰富与价值多元只是一种客观事实，需要甄别和考量。它们的存在也只是一种外在条件，要变成个体的思想素质和信仰还需要内化。所以，这些负载各种价值观念的资源要进入课程文本，确如泰勒所言，需要经过教育哲学和学习理论这“两把筛子”。就价值问题而言，教育哲学筛子是对价值必要性的“过滤”，学习理论筛子则是对价值实现可能性的保证。两把筛子构成课程文本形成过程中的教育价值选择的两道标准。

过去，当我们面对各种课程资源的时候，总是习惯于做“二择一”式的选择，最初是“姓资”、“姓社”的选择（那其实应该叫“别无选择”），而后考虑的是知识重要还是能力重要。以语文为例，长期以来我们总是在“文”与“道”之间做“选择题”，以为突出了前者就必然要放弃后者，反之亦然，在人文性与工具性的取舍上争论不休。新的国家语文课程标准提出了“语文素养”这一术语，既体现了人文性与工具性的统一问题（至少在文本上统一），也有助于结束语文是语言加文字/文章，还是语言加文学，还是口头语加书面语之类的纷争。笔者以为这样做还不是表面意义上的调和，而是舍弃了“非此即彼”式的抉择思维方式，“包容”了两种看似对立的教育价值取向，是走向“容忍多元”的第一步。

从制定课程标准到编写教材再到教师进行教学方案设计，又要经过课程与教学主体的多次“价值过滤”。教材是否准确而有效地体现课程标准的价值选择，是一个比较关键的环节，但不是本文讨论的范围。当然，教师在教学设计过程中，是可以对文本进行批判性解读的。教师进行教学方案设计时，有无“弹性”意识，对于保障教学活动过程中价值资源的丰富性和价值内化的可能性来说，至关重要。

在课堂教学设计这一环节，教师选择教育价值的依据不外乎是：（1）社会主流价值（评判框架）；（2）个人对主流价值的理解和认同（会有偏差）以及自己的价值偏好（包括自以为是正确的对主流价值的认定）；（3）教育“文本”自身的价值“储量”。如果文本价值储量不足而教师“笃信”主流，可能导致“贴标签”；如果教师个人偏好太盛，则可能无视主流；以主流为唯一的教师，则将视“求同”为唯一。

要使价值可能性得以多样地存在，如下两点是必不可少的：（1）现实价值资源的丰富性。这在改革开放20多年的今天早已不成其问题，问题在于教师进行筛选、过滤、暗示、引导时有无容忍多元的包容心态。（2）可能价值资源的开放性。在以往的课堂上，老师提出的任何问题都有一个明确的“正确答案”指向，所谓正确不仅包括“科学性”的正确，而且包括“思想性”的“无错”。这就在事实上排除了其他价值立场表现的可能，也排除了对所谓“正确性”的质疑。

再看解读。实际教学过程在价值问题上的“深”、“浅”、“偏”、“正”，在很大程度上取决于教师对课程文本价值意义解读的“深”、“浅”、“偏”、“正”。下面用两个课例加以说明：

一是对文本的“深酌”与“浅饮”。《乐山大佛》这一课的教学，如果只停留于大佛外形和造佛大工程，还只能说是“浅饮”，而提出并试图回答“为什么要建造这个大佛”，经探究发现和尚为了让经过三江口的渔民平安通过，毕生致力于大佛工程，甚至不惜以自己的眼珠为代价换取建设材料，体现的是一种博大的爱心，才算是“深酌”。事实上有的课堂上学生已经提出疑问：“大佛建在那里，真能保佑过往船只平安吗？”但老师担心涉嫌“宗教迷信”而对付了几句，不敢让学生展开讨论。如果能由“大佛”而“大工程”而“大爱心”，层层递进，则将形成有深度的互动。

二是课后想到的“冰山”隐喻。一位教师在上完一节研讨课之后，面对参加听、说、评课活动的老师及专家感慨地说：“我今天真正意识到了课文只是‘冰山一角’，要完全把握它必须深入领悟它水面之下的巨大基座。”当然笔者还想续上一句：在课堂教学过程中却不需要把整个冰山托出水面，以显示教师的博学。因为课文作为文学文本，解读需要基础功力，但教学设计还需要把“文学文本”转换成“教育文本”，必须根据文本学习者所能理解和有必要理解的程度来展示文本的深度。

2．预设与生成

教学作为有目的的人类行为，不可能没有预设，有了预设又不可能不期待其实现。问题在于，即令预设的目标是具体清晰可行的，预设的内容是丰富而有价值的，预设的活动步骤方法也是合理有效的，仍然可能因为教学过程中诸多因素及其相互作用而不能实现或不能完全实现上述预期。所以，有充分依据的预设是必要的，但必须保持一定的弹性，为课堂上非预期的生成保留空间。这也是一种“留白”的艺术。

基于预设而期待生成，有一种“张力”需要保持，那就是在“求异”与“求同”之间把握好一种“度”。如果用“一”代表价值观上的求同，用“多”表示其求异，那么“一”与“多”似乎是一对永恒的“冤家”。人们也总是在多元出现时努力去寻找“共性”或“主流”，以求“一”以贯之；而当“一”使人们感到压抑、枯燥或单调时，求异的愿望又十分强烈。

一位教师在教《项链》一课时，先是让学生尽情说出对这个故事所反映主题的价值判断，结果学生提出了“变化”、“虚荣”、“贫穷”、“差距（差异）”“梦想”、“欲望”、“命运”、“悲伤”、“女性”等多种立论，[1]教师在此处似乎表现了对传统上众口一词的“虚荣说”的颠覆意图。然而，在后来的教学过程中，由于教师对教学过程的严密掌控（课堂上所有问题都由教师提出），致使学生提出的多元“说法”仅仅成了解读同一价值判断的多种方式，其文本价值多元解读的意图无法兑现。

事实上，这一课只是在形式上表现了“求异”，即组织教学的表面形式上的求异，而在文本解读的展开过程中依然牢牢地指向“求同”。如果超越教学活动推进方式上的一律，让学生不仅给出自己的价值判断答案，而且也能就不同的价值认同展开商谈，结果可能大不一样，说不定能够提出：“用十年辛苦劳作挣钱还项链表现了她的诚信品质”、“不是简单地抨击虚荣，更是夸张地凸显了一个人是怎样为虚荣而付出了青春代价”等不同的价值判断。

二、学生与文本的“互动”：参与、探究、体悟与意义生成

在陈旧的教育观念支配下的一些课堂上，只要涉及政治、思想、品德方面的价值问题，教师均习惯于寻找唯一正确的答案，久而久之，也就培养了不少价值问题上的“应声虫”，至于他们内心是怎么想的就很难说了。这一点，似乎东西方十分类似。当一个年轻人当着成人的面暴露自己的价值混乱时，成年人可能或直接或巧妙地试图指出哪种方式是明智的、正确的或最为可取的。“当儿童的信仰与成人认为他们应该持有的信仰相左时，成人就会感到失望或偶尔感到愤怒。他们开始再次告诉儿童应该相信什么。他们把更多的观点灌输给早已困惑不解的儿童。”[2]

尽管我国的教育学教材把知识的思想性和教学的教育性当作原则来遵奉，但在知识的“育思想”价值和教学的“育德性”价值上，总是简单化的灌输有余，针对性的启发、引领、商讨不足。

价值，若只有灌输而无接受者个体的意义生成，就会变成空洞的说教，或者变成机械的教条。学生是作为社会价值的承载主体而存在，但同时，学生又是作为价值选择和自我指导的主体而存在，也就是说，是使“价值意义”在他自己身上得以不断“生成”的主体。

概括地说，个体意义生成的条件是：（1）具有“话语表达权”，即有话要说、有话能说；（2）具有价值选择权，一面是学生的自主选择，另一面是教师的“价值观包容”；（3）参与课程文本的解读过程，通过问答、对话、讨论、商榷、争辩以及体验而使价值在个体身上的意义生成成为可能。

在最近看到的一节主题为《藏羚羊跪拜》的研讨课上，围绕着主人公——无名无姓的老猎人身上“杀生”与“慈悲”共存的矛盾问题，同学之间展开了激烈的争论。有好几名男生“理性地”认为既然没有法律制止，捕猎藏羚羊就是正当的，至少也是可以理解的。而一名女生坚持说，即使那样，这种残酷杀生的行为也是罪恶的，因为滥捕杀破坏了生物链，导致了生态破坏，最终也使人类面临灭顶之灾。只有如文章结尾那样，放下屠刀，真正把只限于对穷人的慈悲拓展为对包括动物在内的众生灵的慈悲，才是道德上正当的。也有不少同学从另外一个视角解读说，藏羚羊为肚里的孩子向猎人跪拜，是母爱使老猎人良心发现，终于埋掉杈子枪，消失得无影无踪……

面对同一文本，同一个班的学生态度迥异，足见价值多元社会对年轻一代道德价值观形成的影响。学生们得以在课堂上自由表达见解，也足以表明教师已然为学生的参与、探究和体悟提供了足够宽松的条件，这显然有助于促进个体意义的生成。

最近的一次调查表明，小学生在回答“同学装病要你代他请假”时，40%选填“拒绝”，25%选择了“必要时代请”，29%的选了“劝说不听才代请”，这反映了学生在重友情与守纪律之间会作出自己的价值选择。当问及对“谦虚”这一美德的态度时，接受调查的中小学生也不再是不假思索地选择赞同了。一名小学生在评论“谦虚使人进步，骄傲使人落后”这一句上代人曾一致接受的格言时写道：“我不大赞同这种说法，因为这不是你所能预料的，有人因为成功（得奖）而得意忘形，有人表面上无所谓可你不知道他背后有没有努力过。”“我不喜欢有的人假谦虚。”

我们可以设想，如果小学生没有过因谦虚而进步、因骄傲而落后的切身经历与体验，他是很难真心认同这句格言的，因为这一价值判断未曾通过生活事件而生成为他个人的意义，非要他赞同，就只有说假话了。一味的道德价值灌输容易导致道德上的“两重人格”，由此可见一斑了。

三、教学过程中的师生互动和生生互动：对话、商谈、发现、引领

教师的选择、解读和学生的选择、解读通过课堂上的互动而产生交汇，有意的价值教学和无意间的价值资源生成均以互动性活动为依托。教师在课堂上对任何涉及价值的回答或表现一概认同，或者将这些答案统统“扭”到一个既定“正确”的答案上，虽有“互动”之名，却无“互动”之实。

1．互动的理由

师生要在课堂上以互动的方式就价值问题展开商谈或对话，主要基于如下理由：

首先，儿童作为意义生成的主体，只是一个理念上的定位，是强调教师要以平等的观点来看待学生。实际课堂生活中的学生作为德性发展主体，其实是不自足的，是未完成的主体。因此，教师成为课堂上价值谈话的主导者，不仅职责上必须，而且事实上成立。教师作为价值资源开发者、价值商谈过程中信息的搜集者，其意义解读能力、价值判断与回馈机制及结果追求对学生的价值领悟与认同具有不可忽视的规范意义。

其次，教师在课堂上具有不可推卸的引导责任，或者能以简单回应的方式来尽责。当学生在课堂上说出“捡到的东西不拿白不拿”、“（说谎）利己不损人，何乐而不为”、“人不为己，天诛地灭”之类的“不同见解”时，教师如果不置可否甚至鼓励赞扬，就是放弃责任；当学生表达自己喜欢科学，老师只是说，“嗯，不错”，则是简单敷衍。对前一种情况，展开正面的讨论也许是必要的，对后一种情况，老师有必要追问：“你喜欢科学的什么？”“课外你是否进行过有关科学的趣味性活动？”这样才有可能引起真实的有价值含量的谈话过程。

再次，学生与学生之间的互动是必不可少的，因为同龄人之间因困惑和分歧展开争辩正是他们成长的一种重要的方式，也是他们走向独立和成熟的必经之途。生生互动反映了一种“并喻”的文化，一种“水平”的交往（而非与成人之间的“垂直”交往），这正是他们逐渐摆脱依附心态走向精神上自主自立的关键之所在。

2．互动的依据——价值过程

拉思斯在《价值与教学》一书中提出，价值观对任何个体来说都不是一成不变的真理，某些事物被视为正确的、值得向往的抑或是有价值的，这些事物就成为我们的价值观。我们“不能确定什么样的价值观、何种生活方式最适合于个体。然而我们确实知道什么样的过程对于获得价值最富成效”。他把个体获得价值的过程概括为三个过程，即选择、珍视和行动。

选择：

（1）自由地选择；

（2）从各种可能中进行选择；

（3） 对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择。

珍视：（4）珍爱，对选择感到满意；

（5）愿意向别人确认自己的选择。

行动：（6）根据选择行动；

（7）以某种生活方式不断重复。[3]

要成为价值的事物必须同时适用以上7个方面，因而这7个方面也是评价衡量价值过程的基本标准。

看上去，“选择—珍视—行动”的系统也包含着我国德育过程理论中的“知、情、意、行”四要素，如价值选择要经过“审慎思考”且相当于作出意志决定；情感要达到珍爱和愿意与人分享的程度（不是情形于外而无动于衷）；“（6）”“（7）”两点实际上就是行动并形成习惯。但是，最大的区别是这一系统突出了道德个体主体的自由选择，从多种可能中选择（而不是虚假的“别无选择”式的“选择”），中国传统道德教育是习惯于用一套外在的价值系统“内化”为年轻一代个体的道德品性，为了内化成功而采取“以情动人”、“以理服人”、“以意练人”、“以行导人”等有效方式，这实际上从德育过程的起点上就决定了儿童青少年接受道德教育的被动性。这是需要加以区分的。

然而，“选择—珍视—行动”只是拉思斯从评价角度进行的描述，是对价值学习者所持有的价值观“缘何而来”、“珍爱与否”、“能否付诸实践”的三种考量，其内隐的发生逻辑并未直接揭示，对课堂教学的“间接德育”而言更是如此。根据我们在中小学课堂的观察与实践，教学中“隐形/性”的价值观教育，首先要以自由选择、从各种可能性中选择作为前提，否则就会变成以互动面目出现的灌输；然后以各种问题、情景和活动使价值资源充分地“涌现”和生成，从而形成有多种选择可能的氛围；师生就这些资源展开问答、对话、论辩或者商谈，使价值问题的研讨得以聚焦、拓展、深化或与一些相关主题产生关联。固然，“选择—珍视—行动”不可能在每一节课上完整呈现，但就教师的教学设计与实施而言，既需要整体性策划，过程中又要有“瞻前顾后”、“环顾左右”的关联意识。

还要看到，“选择—珍视—行动”不应视为一个机械的循序展开的过程，与我们过去阐述的德育过程可以视儿童年龄特征及具体情景而从知、情、意、行多起点展开类似，三个过程应当是相互包容、相互促成的，如珍视促成选择、选择导致行动、行动强化（或弱化）情感体验进而强化（或弱化）选择……

3．直奔主题的商谈式对话

开放多元的课堂上，必然引起“枝叶”、“主干”并存的纷纷议论，有时会在故事、文本和事实的真实性上展开争论，这就需要根据不同的学科来加以判断和把握。比如，科学探究是追求真实的，有时文本、材料的真实与否本身就具有价值意味。但是，如语文这类学科，有时纠缠于细节可能导致教学过程游离于主题，这就需要排除干扰，摆脱无意义的争吵。

前文述及，《乐山大佛》一课的教学过程中，学生质疑“建造一个大佛真能保佑江上的人平安吗”。面对这一质疑：敏感的教师会意识到这是一个对话的绝好契机。设想一下，如果教师顺着学生的问题引出讨论，把问题“抛”还学生：想一想，建造大佛是否真能保佑平安，如果不能，是否值得这样大兴土木？学生可能会提出，查查文献看看大佛修成前后江上的事故发生率（这当然是典型的现代思维），也可能有学生意识到考证颇有难度，并且能否减少事故在这个文本中也许不是最重要的，大佛建造发起人有这样一种爱心是最为难能可贵的，今天的人们在瞻仰大佛的同时不要忘记建造者的一番爱意和苦心。

相近的一个课例是《浮冰上》，当学生质疑故事细节的真实性时，教师巧妙地绕开细节纠缠，引导学生关注作者为什么要写这个故事，想想写故事是要告诉读者什么，从而使学生体会到作者的价值取向，经过一番探讨，表达了各自的价值体验与见解，也得以从普遍合理性上认同故事的真实性。

在真实的课堂上，互动是“教师-学生-文本”三个主要元素之间的复杂相互作用，并且它是表现为一个过程、一个在教学目标的价值引导之下的动态生成过程，本文这样分开叙述，仅仅是为了分析的方便。

课堂教学中教师在道德价值上的强灌输、硬牵引和“贴标签”等现象是需要加以反省和批判的，也许有人会据此认为：教师在商谈中对学生的价值取向加以引领，是一种“强加于人”甚至是“不道德”的行为。然而，问题也可以这样地提出来：教学过程中如果教师在价值问题上一概地“不作为”，是不是教师的“不尽责”、教育上的“不道德”呢？

注释：

文学价值的多样性范文4

［论文摘要］青少年价值追求的分化是社会生产力发展和社会交往关系拓展的必然结果。社会价值的统合是和谐社会建设的内在诉求，青少年所处的道德社会化和政治社会化的特殊人生阶段则为社会共识的形成提供了可能性。青少年价值观的统合应基于社会的主流价值观，以建设和发展共识及美好生活追求为共同愿景，尊重主体价值，立足民族又面向世界，基于现实更应着眼未来，促成正式制度和非正式制度的良性互动。

党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》提出，应“坚持把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程、贯穿现代化建设各方面”、“坚持以社会主义核心价值引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会思想共识”。这些论述为我们在市场化、信息化及经济全球化条件下解决包括青少年群体在内的价值追求多样性中的统合问题，形成社会思想共识，从而树立与弘扬社会主义核心价值体系指明了方向。

一、青少年价值追求的分化趋势

发达的市场经济、完善的法治、自主个性的弘扬是当代社会的追求，但这些理想化的状态中，仍然不能或缺的是道德。一个社会除了经济价值外，还要有维持其运转的社会价值，正如一个人除了物质需要外，还需要精神的慰藉，才不致迷茫和空乏。青少年作为社会的生力军和物质、精神文明的传承者，他们的道德状况一直是备受关注的。在市场社会、开放社会、网络社会和全球社会条件下，他们的思想道德又呈现出新的特征：市场经济引发了人们价值观的冲突与变革，网络促成了社会价值的多元共存格局，开放社会则使个体的价值选择具有了相对的自主性。在这种背景下，传统的以“主流价值”为支柱的学校德育受到了严峻的挑战，客观地讲，青少年群体确实存在着一定程度的所谓“信仰危机”。

新时期我国青少年所面临的信仰危机还具有以下特定涵义：这里所谈的信仰危机是被界定在“当前我国现代化全面推进”这样一个特定的历史时期来考察的，这就意味着我们当前所处的时代背景下的社会结构已进入由深刻变革向逐步稳定、逐步定型化发展的过渡时期。对个人而言，道德价值在开放社会、市场社会和信息社会里，已经由过去政治价值统揽的形态变迁为以政治价值主导、生活价值为取向的多样化状况。在这种状况下，人们自觉的道德学习、道德修养是为了更好地适应社会需求、提高个人生活质量，也就是说，个人将会更多地从生活价值方面来考虑道德学习、道德修养。

开放的社会条件将使得个体在精神追求方面存在诸多选择，这主要包括：（1）认同现有的主流价值观，在主流价值体系内建构自己的精神世界；（2）回归传统，寻求传统资源的支撑，如新儒家学派；（3）产生价值替代，进行或其他生活价值的追求。这一点尤其值得我们重视。如1998年，北京市教委人文社会科学“九五”项目“北京青年状况调查及对策研究”显示，北京市大学生中明确表示有的占13.4%。[1]2000年，上海市教委重点课题“大学生深层次思想问题研究”显示，上海市大学生中因各种原因而信教的合计为11.8%。[2]教育部的调查显示，8.2%的学生表示信仰宗教，甚至在被调查的学生党员中也有6.5%表示信仰宗教。[3]（4）价值缺失、精神空虚或在多种价值观中产生混乱导致价值冲突。如此等等，体现了青少年在政治信仰追求之外，已经有了诸多其他选择，体现了价值追求的分化以及选择方面的多样性。

二、青少年价值追求分化的原因探析

现代社会的道德危机源于从外在的规则范式去要求人的行为，而没有从德性与实践的内在善、德性与个人生活的统一性、德性与社会传统的生命力的内在品性、内在关系出发。[4]就青少年精神追求的多样化而言，尽管不一定就意味着社会问题，但认真地追根溯源仍有其必要，这对于青少年的教育引导具有实质性的意义。我们必须回到现实社会中进行求解。

1．社会物质生活差异性增强，青少年的选择呈现多样化

改革开放以来我国社会经济得到了很大程度的发展，但我国是在基础相当薄弱的条件下进行社会主义现代化建设的，我国目前仍然处于社会主义初级阶段，就总体而言，我国的生产力水平还不够高。此外，我国各地的发展水平很不平衡，由此呈现出明显的地区差异。这种社会不平衡的状态容易产生很多的问题，其中最为明显的就是各地区的贫富悬殊问题。由此呈现出的现象是，在我国不仅存在后现代的社会形态，也存在现代的和前现代的生产生活方式。

社会经济方面的差异必然会反映到人们的思想活动中。马克思认为，个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样；个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。具体表现在青少年方面，他们的家庭经济情况是不同的，而这些都不是他们所能选择的。此外，我国是一个多民族的国家，在青少年的文化方面也会有不同的表现形式。因而，青少年的文化意识形态方面也会有所差异。特别是，随着物质生活差距的进一步扩大，青少年在思想方面的落差将更明显地呈现出来，这尤其值得我们关注。

2．开放社会流变性加剧，青少年的道德共识式微

当今社会是一个愈来愈开放的社会，这种社会的开放性冲破了以往的单位式管制，使得人的社会活动空间空前开阔。开放社会首先反映在社会流动方面，即不仅商品流通成为常态、市场经济得以不断完善，而且作为劳动力要素的人力资源也开始成为自由流通的因素。人们对于在不同地区、不同行业、不同单位的流动习以为常。城市的包容度也越来越高，资源吸纳能力进一步增强，而农村则由于大量剩余劳动力的输出而获得了新的动力，也由此有了新的问题。

物质资源和人力资源的流动必然带来信息的流动和文化的冲击。社会化开放性的资源流通体系正在逐步影响着青少年教育，因为他们尽管生活在学校环境中，但这个学校也是一个“小社会”，外部世界的一切流变都不可避免地会反映到学校内部。然而，正如威廉·奥格本的“文化堕距”理论所认为的那样，物质水平的变迁速度是快于非物质文化的。当两者的变化都成为常态时，在精神和价值层面的共识就将不断消减，道德共识的达成将变得越来越困难。

3．信息传播网络化，青少年的交往越来越具匿名性

自从20世纪40年代计算机进入人类社会以来，社会信息化大体经过了三个阶段：20世纪40年代计算机开始进入人类社会，由此人类社会开始了信息数字化阶段；70年代开始，计算机从大型机向个人电脑扩展，促成了数字信息个人化；90年代开始计算机网络化，由此形成了个人信息社会化，也就是“信息网络化”。在我国，信息化进程取得了明显的成效，青少年的网络参与程度不断提高。第19次中国互联网络发展状况调查统计结果显示，截至2006年12月31日，我国有网民1.37亿，在网民的特征结构方面，未婚、35岁以下、大学本科以下的网民依然在网民中占据主要地位，所占比例分别为57.8%、82.5%、71.5%，[5]青少年成为网民的主体。此外，中国使用手机上网的网民人数已达到1700万人，相对于整体网民，使用手机上网的网民中男性和未婚的比例更高，网民年龄更趋向于年轻化。[6]

马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“人们是自己的观念、思想等等的生产者，但这里所说的人们是现实的、从事活动的人们，他们受自己的生产力和与之相适应的交往的一定发展——直到交往的最遥远的形态——所制约。”信息的网络传播方式和手机等通讯工具的进一步发展，在一定程度上改变了青少年的社会交往方式，网络的学习和交往成为时尚。就社会形态来说，网络基本属于虚拟社会，交往方式是匿名的，不同于面对面的互动。网络传播除了有信息量大、更新速度快、查询检索方便等优势外，还使传统的线性叙事、单向传播转变为立体式、双向互动传播。在此情况下，道德作为一种靠自律和社会舆论起作用的机制，在匿名沟通的情况下的集体评判和个人负罪感大大降低，失德或缺德的几率则有可能随之增加。青少年的精神生活在网络时代与传统社会具有巨大的差别，具有更大的不可控性和个体性特征。

4．经济全球化愈演愈烈，青少年的国际化交往初见端倪

经济全球化是一种不可遏制的力量，它是资本、商品和劳务跨国界自由流动的结果，也是世界上170个国家政府决定进一步融入全球大家庭的结果。全球化是一种有人欢喜有人忧的潮流，具有所谓的“双刃剑”效应。它正在席卷全球，整个世界由此成为了大市场。[7]

全球化的本质是什么？社会学家吉登斯认为，全球化的本质就是流动的现代性，在这里，流动指的是物质产品、人口、标志、符号以及信息的跨时空的运动。全球化就是时空压缩，使得人类社会成为一个即时互动的社会。[8]在这个即时互动的世界里，从教育方面来看，越来越多的中国学生有机会到国外访学，也有愈来愈多的外国留学生进入了中国校园；从生活方面来看，不少外国企业进入了中国市场，在带来物质和服务供给的同时，也带来了企业文化和价值观；在信息方面，各种资讯通过外来人员和互联网络流入中国。于是，文化之间的融合和冲击也难以阻挡。然而，外来文化也是鱼目混珠、泥沙俱下，在带来先进理念的同时也掺杂着一些糟粕，给青少年的思想带来了一定程度的冲击。三、青少年价值追求多样化中的统合

在一个开放的社会条件下，实际上是存在“主导价值（核心价值）”、“主流价值”和“主体价值”的。所谓“主导价值”即该社会的“核心价值”，是主导意识形态文化所提倡的规范价值；所谓“主流价值”即能被社会绝大多数群众接受，并能影响未来实际走向的社会价值；而“主体价值”即青年所追求的、比较前卫的个体价值。[9]“主导价值”是社会团结和有效运行的要求；“主流价值”是个人社会化的必然结果，受“主导价值”的深刻影响，也反映了人们在各个层面的分化，因为有“主流”必然也有“支流”；“主体价值”则是个人主观能动性的反映，使每个人都有创造的可能性。由是观之，青少年价值追求的分化与多样性特征就并不一定意味着问题，这与社会物质生活的发展和社会交往形式的变化是直接相关的，体现了改革开放的中国所具有的活力以及青少年在发展方面主体性的增强。社会的活力有利于整个民族创造性的发挥，青少年发展主体性的增强则有利于个人的全面发展。但是，社会的活跃对社会管理水平提出了更高的要求，青少年主体性增强也相应地需要提升他们的抉择能力，否则社会的“有机团结”将无从实现。社会价值的统合是和谐社会建设的内在诉求，青少年所处的道德社会化和政治社会化的特殊人生阶段则为社会共识的形成提供了可能性。因此，就青少年的思想教育而言，引导他们在多样化的价值追求中有所统合是可能也是必须的。

青少年价值追求多样化中的统合要立足民族又面向世界。青少年价值追求的分化是与物质生活和社会交往的多样性为基础的。当代社会，无论是物质产品还是精神产品的提供都具有全球性，特别是中国加入WTO以后，再回到传统的国家状态已经不可能。正如有学者提出的那样，中国加入WTO使得中国的现代化进程已经没有退路，只能往前走，再也不可能回到闭关自守的状态了。立足民族就是继承和发扬传统文化的精华及中国共产党领导中国革命和建设所积累起来的优良作风。对于国外的优秀文化，我们也要以谦虚的态度学习、借鉴，这种态度同时也体现了中国的自信。青少年价值追求多样化中的统合需要我们继承和发扬优良传统，又要学习借鉴国外先进经验，用开放的胸怀，坚决自信地走兼收并蓄之路。

青少年价值追求多样化中的统合要基于现实更应着眼未来。基于现实就是应该考虑当今中国的发展阶段，“社会主义初级阶段”是对这个阶段的经典概括，当代中国的“主旋律”是改革开放与和平发展。着眼未来是与青少年所承担的历史责任相应的。青少年是中国未来发展的希望，是祖国未来建设的承担者，他们的世界观、人生观和价值观对他们的抉择与行动将起着关键的作用。我们承认青少年价值追求的分化，但反对那种所谓“越堕落越快乐”的观点。这正如一个作品，其题材和艺术表现形式可以是多样化的，但关键的是价值观不能是腐朽的反动的，其核心价值观应该是符合“民主法治、公平正义、诚信友爱”的。[10]

青少年价值追求多样化中的统合要促成正式制度和非正式制度的良性互动。经济学家道格拉斯·C·诺斯认为，所有社会从最原始状态演进到最发达的进程中，人们都对自己施加了一些制约，以给出一个与其他人发生关系的结构。在现代西方世界，日常生活和经济运作是按正规法和产权来安排的。然而，诺斯认为，即便是在最发达的经济中，正式规则虽然是非常重要的部分，但只是决定选择的总约束中的一小部分，而非正式制约则具有普遍的约束力。诺斯特别指出，非正式制度不仅仅是正规制度的补充。[11]这给我们的启示是，法制建设是非常重要的，但它又不可能解决社会发展中的所有问题，特别是关于价值观方面的问题，我们还必须加强非正式制度方面的建设。然而，非正式制度来自哪里？它们来源于社会所流传下来的信息以及我们称之为文化的那部分遗产，这些文化和信息通过教诲和模仿得以传承。因此，青少年价值追求多样化中的统合需要对法律共识的尊重，也需要发扬优良的文化传统，更需要在全社会营造有利于青少年健康成长的良好氛围。

总之，青少年价值追求的分化是社会物质生产发展和社会交往关系变迁的必然结果，体现了社会的活力和个人主体性的增强。这也意味着，社会的治理水平也必须同时得以提升，青少年的抉择能力和道德自觉水平需要不断得以增强。只有这样，青少年价值的多样性才能在法律的基础上达到更高层次的统合。

参考文献：

[1]李素菊，刘绮菲.青年与“宗教热”[M].北京：中国青年出版社，2000.

[2]赵斌.对大学生宗教暖昧现象的透视[J].东华大学学报(社会科学版)，2001(2).

[3]宣传部，中国青少年研究中心.青少年和青少年工作研究课题成果集萃（下卷·2002年）[M].北京：中国青年出版社，2005.

[4]高国希.道德哲学[M].上海：复旦大学出版社，2005.

[5]李平.中国网络调查安全成焦点[J].环球时报，2007(1).

[6]中国互联网信息中心.第19次中国互联网络发展状况统计报告[EB/OL].

[7][英]帕特里克·迪克松.洞悉先机：全球化的六个方面[M].译者：孙雪晶.北京：中国人民大学出版社，2005.

[8]薛晓源，陈家刚.全球化与新制度主义[M].北京：社会科学文献出版社，2004.

[9]杨雄.核心价值、信仰与青春偶像[J].当代青年研究，2007.

文学价值的多样性范文5

【关键词】价值观；学生；教育教学OutlookonvalueseducatestheshallowXistudent

【Abstract】Whattooutlookonvalueshaving,whattolifedirectionhavingrightaway.Thevalueshowtotrainteen-agerssocialistmodernizationdrivebeneficialtotakingform's,isoneitemimportantmissionofoursocialistculturalandideologicalbuilding,islongrangeproblemoursocialismmuststudyanexplorationunceasinglyasmodernizingschool.

【Keywords】Outlookonvalues;Student;Educateteaching

当前，我国正处于由传统社会向现代化社会转型的历史时期，社会上多种价值观相互碰撞的现象已反映到学校中来，我们的学校是培养社会主义事业建设者与接班人的主阵地，如何加强青年学生的价值观教育是我们的一项长期任务。

1社会主义核心价值体系——价值观教育的导向

而今，社会主义的价值观、封建主义的价值观、资本主义的价值观；东方的价值观，西方的价值观；古代的价值观、现代的价值观都在对国人产生影响。学生面对这一切，由于判别能力较差，容易产生“性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流”的现象。

社会主义学校面对这一现实不能任其自然。在社会上价值观会呈现多元状态的情况下，必须坚持弘扬社会主义主旋律价值观，大胆对社会生活中消极的价值观在学校中的影响加以有效控制和抵制，引导学生树立社会主义价值观念。根据当前学生价值观的现状，笔者认为学校在进行社会主义价值观教育中，应当重点帮助他们正确处理以下三个关系：物质追求与精神追求的关系，个人与集体、国家利益的关系，索取与奉献的关系。

学校教育一旦在社会主义社会与学生之间起好中间媒介作用，学生就会对社会主义价值观产生良好的“最初印象”，从而打下纯正的“底色”，产生难以磨灭的“社会印刻作用”。

2形象化——价值观教育的重要方式价值观体系，作为一种客观存在的社会意识，其教育当然需要理性化。但是若在教育过程中对学生搞倾盆大雨式的理性灌输，搞空洞的说教，学生必会觉得味同嚼蜡。因此，价值观教育方式宜虚功实做，即以具体的物化模式－－人物形象进行引导，把抽象的价值认识具体化、人格化，用具体的人物形象感染学生。

价值观教育形象化的关键在于选择好的榜样。一是选择的榜样地位上要接近学生，力求是“低起点”、“高成就”、“平凡而伟大”的榜样，这就能使学生动情、佩服。二是选择的榜样要在时空上接近学生。进行价值观教育，当然可以选历史上的、国内知名的英雄、模范、先烈、先进人物做榜样，但决不能一味“舍近求远”。榜样的亲近性，容易被青年学生相信和接受。三是选择的榜样具体言行要适于学生模仿。学生对价值观的认识总是从具体到抽象，从感觉到思维，只有通过模仿榜样的具体言行，才能逐步升华到对价值观的整体把握。

3校园文化——价值观教育的环境力量所谓校园文化，其核心就是师生员工所共同认同的价值观体系、行为准则和思想作风的总和。它作为一种能动的环境力量和隐性课程，对学生价值观导向的影响是不言而喻的。

校园文化对学生价值观影响的因素是多种多样的，它包括校风、校容、制度、体育、文艺熏陶等。教育是一种导向，但校园生活本身就是教育，就是导向，正如人民教育家陶行知先生所说，生活即教育。在学校过什么样的生活，就受什么样的教育，学校要引导学生过进步、文明、健康的生活，这样必能对形成社会主义价值观产生积极的影响。

4内化——价值观教育的最终目标所谓“内化”，这里是指通过教育将社会主义价值观转化为学生自我要求，并付之于行动，形成自我教育。自我教育是人进步的内在动力，是价值观教育内化的体现。要实现这一目标，必须着力促进“两个互动”。

一是促进学生情理互动，形成正确的价值评价。要引导他们把对社会主义价值观的感性认识向理性认识过渡，以达到情理相通，认识加深。从本质上而不是从表面上认识、信服、内化社会主义价值观。

文学价值的多样性范文6

    论文关键词 多元化 价值观 引导

    一、引言

    可以将现实生活中的价值观看作是一种行为动力,它对人往往具有一定的导向作用。

    价值多元化背景下的学生价值观实质上指的是:学生对自身价值的认知以及在生活中应该如何更好地去实现自身价值,正确的价值观能够引导学生做出正确的选择,同时能够让其明白自己人生和事业中的追求是什么、动力是什么。有相关研究表明:当代学生的价值观的主要呈现出积极、务实、健康、向上的态势,但是由于他们在生活中的经历不多,同时涉世不深,导致他们有时会在分析和判断问题时,不能做出正确的选择,可见在价值多元化背景下对学生的价值观进行正确的引导是十分有必要的。

    二、价值观的多元化

    具有不同人生观和世界观的人,其往往会具有不一样的价值观。随着一个人的不断成长,其价值观也在不断的形成中,价值观的形成往往会受到家庭和社会等因素的影响。在价值观的形成过程中,其所处的社会生产方式及所处的经济地位起着决定性的作用。价值观可以影响到一个人的行为,同时也能够影响群体的行为以及整个组织的行为。由于人们的价值观各不同,则对于同一个事物就会产生不同的行为。就目前而言,可以将价值观大致地分为如下几种:

    (1)理性价值观,该价值观的出发中心在于知识和真理,一旦人们具有了这样的价值观,便会偏重于追求真理。

    (2)美的价值观,其主要核心在于外形的协调以及外形是否具有匀称性。

    (3)政治性价值观,其主要核心在于权力以及地位。

    (4)社会性价值观,其主要核心在于将群体和他人作为自己追求的目标。

    (5)经济性价值观,其主要核心在于如何得到更好地经济效益。

    (6)宗教性价值观,核心在于追求信仰,将信仰看作是人生中最有价值的东西。

    三、当代大学生价值观中存在的一些问题

    就当代大学生的价值观而言,其呈现的主流态势可以归纳为如下几个词:积极、务实、健康、向上。由于大学生还没有真正地出生社会,所以他们的社会经验不足,既所谓的涉世不深,导致大学生对问题的分析和判断能力不足,正是由于这些问题的存在使得大学生自身具有的价值观存在不少的问题,比如个人主义、拜金主义、享乐主义的崇拜,对传统道德的叛逆等。

    1.大学生在选择价值时,具有比较明显的功利性。大学是知识的海洋,大学生在学习方面往往会偏重于实用知识,而轻视了基础知识的重要性;同时他们在能力锻炼方面,过于重实技能的掌握,而对思维方法训练不到位;在社会交往方面,过多地看重目的性和实际利益的获取,导致忽略了人伦道德和人格修养等。

    2.大学生缺乏对民族传统文化价值的认同。随着科技的不断发展,随着网络的不断发展,随着西方文化的不断渗入,当代大学生在西方价值观的冲击下,出现了不同程度地集体观念不强,民族优秀文化传统淡漠等,只知道一味地追求西方的价值观念和生活方式,将看美国大片、吃快餐、听欧美音乐、过海外节日作为自己追逐的目标。

    3.虽然能够比较好地明确道德价值理性,但对于价值判断的标准缺乏统一。当代大学生在道德价值判断标准上往往会对他人趋于理性,而对于自己则会趋于功利。

    四、价值多元背景下的大学生心理健康教育工作

    在价值多元化背景下,要想更好地对学生价值观进行引导则需要注重大学生心理健康教育工作,在对大学生进行心理健康教育工作时需要重点解决好如下几个问题。

    (一)创建具有高素质的心理健康教育团队

    由于当代的大学生处在价值观多元、社会生活复杂多变的转型时期,所以我们需要一支高水平高素质的教育队伍,才能够协调好当代大学生在价值观和心理健康上的问题,也只有这样大学生才有可能在更深的层次上找到自己存在的价值和将来的发展方向。

    (二)树立心理健康教育新的理念

    如果将当代的大学生看作是一个群体,那这个群体的一大特点在于它集中了传统价值观、现代价值观以及后现代价值观。在这样的群体里,由于每个人的人生不同、个人的事业价值取向不同,以及生活方式和对学习价值的选择不同,便导致了心理需求与心理问题也自是“样样都有”。在这样的悲剧下,我们便需要要求心理健康教育有一个更加宽广的视野,树立起整体推进的新理念。